INDHOLDSFORTEGNELSE 1. INDLEDNING (LØKKE) PROBLEMFORMULERING OG ARBEJDSSPØRGSMÅL (LØKKE & KRISTINE)... 4

Transkript

1

2 INDHOLDSFORTEGNELSE 1. INDLEDNING (LØKKE) PROBLEMFORMULERING OG ARBEJDSSPØRGSMÅL (LØKKE & KRISTINE) BEGREBSAFKLARING (LØKKE & KRISTINE) UDDANNELSESPARATHED (LØKKE & KRISTINE) ANVENDTE FORKORTELSER I PROJEKTRAPPORTEN (LØKKE) KORT OM UU- VEJLEDNINGEN (LØKKE) PROJEKTDESIGN FRA A TIL B (KRISTINE) PROJEKTETS EMPIRISKE GRUNDLAG (KRISTINE) AFGRÆNSNING (KRISTINE) VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER (KRISTINE) VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER (LØKKE) METODE (KRISTINE) TEORI (KRISTINE) BOURDIEU OG SOCIALE FAKTORER (LØKKE) ILLERIS LÆRINGSTREKANT (KRISTINE) WENGER OG PRAKSISFÆLLESSKABER (LØKKE) ANALYSESTRATEGI (LØKKE) IAGTTAGELSESLEDENDE BEGREB UDDANNELSESPARATHED (LØKKE) DEN FAGLIGE KOMPETENCE (LØKKE) DEN PERSONLIGE KOMPETENCE (KRISTINE) DEN SOCIALE KOMPETENCE (KRISTINE) OPSAMLING MED UDGANGSPUNKT I VEJLEDNINGSTREKANTEN (LØKKE) ANALYSE (LØKKE & KRISTINE) UDDANNELSESPARATHED (LØKKE & KRISTINE) UFORMELLE OG FORMELLE KONTEKSTER (LØKKE & KRISTINE) RELATIONER (LØKKE & KRISTINE) ANDRE FAKTORER, DER HAR INDFLYDELSE PÅ DE UNGES UDDANNELSESVALG (KRISTINE) SAMFUND (LØKKE & KRISTINE) LOVGIVNINGEN (LØKKE & KRISTINE)

3 DE UNGES HABITUS OG DERES BAGLAND (LØKKE) OPSAMLING (KRSITINE) LÆRINGSBASERET FORANDRINGSFORLØB (LØKKE & KRSITINE) DIDAKTISKE OVERVEJELSER (LØKKE) LÆRINGSBASERET FORANDRINGSFORLØB OG UDDANNELSESPARATHED (LØKKE) KORT OPSAMLING (LØKKE) DISKUSSION (KRISTINE) KONKLUSION (LØKKE & KRISTINE) PERSPEKTIVERING (LØKKE) LITTERATURLISTE (KRISTINE) BØGER TIDSSKRIFTER OG FOLDER WEB- ADRESSER BILAG

4 1. INDLEDNING (LØKKE) Vi ønsker i dette projekt at arbejde med Ungdommens- Uddannelses vejledning (herefter UU- vejledning), denne blev etableret i Uddannelses- og erhvervsvejledning er en proces, der foregår i et samspil mellem information, undervisning, praktiske aktiviteter og individuelle samtaler, som danner grundlaget for valg af uddannelse og erhverv for unge mellem 16 og 25 år. Siden 3. maj 2010 er der blevet arbejdet hen imod, at 95 % af en ungdomsårgang skal være i uddannelse i 2015 (herefter målet). Vi har valgt, at tage udgangspunkt i relationen mellem UU- vejlederne og de unge med særligt fokus på overgangen fra grundskolen til erhvervsuddannelserne. Der synes at være en tendens til, at hvis man, som ung, ikke er bogligt stærk, set ud fra karakterer, tager en erhvervsuddannelse. Hvad betyder det for erhvervsuddannelserne, og hvilke kompetencer er nødvendige for at tage en erhvervsuddannelse i dag? Dette er komplekst, da der er en tendens til, at den gældende uddannelsespolitik lægger op til, at alle skal vide, hvor de vil hen og have mål for deres fremtid. Dette ser vi i målet, som er den overordnede målsætning for UU- vejledningen. Det kommer også til udtryk i målingerne af de enkelte elevers kompetencer i de nationale test og PISA. Hvor sidst nævnte resultater bliver sammenlignet med resultater fra de øvrige OECD- lande. Uddannelse bliver derfor, politisk set, en faktor for at bevare Danmarks konkurrenceevne i udlandet. De unge er på den ene side frie til selv at vælge deres uddannelse og fremtidige arbejde. På den anden side kommer de til et uddannelsessystem, der er styret af bestemte målsætninger, hvor kompetencer gøres målbare, og hvor de unge betragtes som ressourcer, der skal investeres i. De unge vurderes som noget i stedet for nogen. Det vil i et samfundsperspektiv sige, at jo mere uddannelse en ung tager des bedre. 3

5 Når vi retter uddannelse mod specifikke faglige kompetencer risikerer vi som samfund at gå glip af de unges kvalifikationer. Der er risiko for, at de unge tager en anden uddannelse end den, der matcher deres kompetencer bedst, fordi de vælger ud fra samfundets forventninger til dem og andres syn på dem, som fx kan være UU- vejlederne. Ovenstående antagelser skal benyttes til, på baggrund af relevante teoretiske analyseværktøjer, at skabe et udgangspunkt for en analyse af UU- vejledningens metoder. Udover de unge er lærerne og studievejlederne på erhvervsuddannelserne også centrale, da deres ønske også er at fastholde de unge i erhvervsuddannelserne. Vi har empiri som bygger på UU- vejledningen fra henholdsvis Frederiksberg kommune og Københavns kommune samt lærer, elever og studievejleder fra erhvervsuddannelserne. På baggrund af ovenstående er vi kommet frem til nedenstående problemformulering. 2. PROBLEMFORMULERING OG ARBEJDSSPØRGSMÅL (LØKKE & KRISTINE) Hvilke faktorer har betydning for de unges uddannelsesvalg, og hvorledes kan UU- vejlederen sikre, at vejledningen er givende for den unge således, at den unge kan træffe kritiske og begrundede uddannelsesvalg? Arbejdsspørgsmål: Hvorledes vurderer UU- vejlederne de unges uddannelsesparathed til erhvervsuddannelserne? Hvad kræver en erhvervsuddannelse? Hvordan kan man designe et læringsbaseret forandringsforløb, der søger at fastholde de unge i erhvervsuddannelserne? 4

6 3. BEGREBSAFKLARING (LØKKE & KRISTINE) I dette afsnit vil vi afklare begrebet uddannelsesparathed, som bliver brugt, når den unge skal vælge uddannelse efter grundskolen. Vi benytter uddannelsesparathed i vores analysestrategi, derfor er det vigtigt, at det er tydeligt defineret, hvordan vi forstår det, og hvorledes det bruge i projektrapporten UDDANNELSESPARATHED (LØKKE & KRISTINE) Uddannelsesparathed er en del af vejledningsloven 2 g. Ungdommens Uddannelsesvejledning vurderer, i hvilket omfang elever, der forlader 9. eller 10. klasse, har de faglige, personlige og sociale forudsætninger, der er nødvendige for at påbegynde og gennemføre en ungdomsuddannelse (uddannelsesparathed), jf. dog stk. 2 og 5. 1 Uddannelsesparathed består af tre områder: de faglige kompetencer, de personlige kompetencer og de sociale kompetencer. I 9. klasse skal de unge endeligt beslutte sig for, hvilken ungdomsuddannelse eller anden aktivitet, de vil gå i gang med efter grundskolen. I den forbindelse skal deres uddannelsesparathed vurderes. Deres UU- vejleder skal i samarbejde med deres skole og den ungdomsuddannelse, som de ønsker at søge ind på, vurdere, om de er parate til at gå i gang med deres ønskede uddannelse. Det vil sige, at uddannelsesparatheden vurderes generelt i forhold til henholdsvis erhvervsuddannelser og gymnasiale uddannelser. Det fremgår ikke af vejledningsloven, hvorledes kompetencerne vægtes eller, hvordan de forstås. Vi antager derfor, at det er op til det enkelte UU- center, hvorledes begreberne skal forstås. Da hverken Frederiksberg Kommune eller Københavns Kommunes UU- vejledning har afklaret begreberne på deres hjemmesider, har vi forsøgt at få dem forklaret i vores empiri. For at vi kan beskrive de faglige, personlige og sociale kompetencer, har vi taget udgangspunkt i OECDs definition af kompetence. Herefter har vi beskrevet de 1 (20. april 2011) 5

7 forskellige kompetencer med vores egne ord ud fra, hvad vi tænker, de må indeholde. Kompetence kortlægges ifølge OECD som: "den demonstrerede og individuelle kapacitet til at anvende knowhow, færdigheder, kvalifikationer eller viden med henblik på at handle i kendte eller ændrede situationer i arbejdslivet." 2 På baggrund af ovenstående forstår vi de forskellige kompetencer således: Den faglige kompetence: det er det målbare i form af resultater af test og karakterer. Den personlige kompetence: det som udøves af én selv, det handler om at kende sig selv, det der er karakteristisk for den enkelte, selvværd, kommunikationsevne samt selvstændighed og empati. Den sociale kompetence: samarbejde, konfliktløsning, aktiv deltagelse ved diskussioner i klassen samt initiativ. Senere i projektrapporten definerer vi yderligere de tre kompetence ud fra de teorier, vi har valgt at benytte i projektrapporten. 4. ANVENDTE FORKORTELSER I PROJEKTRAPPORTEN (LØKKE) I projektrapporten vil der forekomme forkortelser. Disse forkortelser er beskrevet i dette afsnit. På den måde kan læseren vende tilbage, for at få et kort overblik over de forskellige forkortelser. Vejledningsloven: Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv (Undervisningsministeriet 2010) UU- vejleder: Ungdommens Uddannelsesvejleder UU- vejledning: Ungdommens Uddannelsesvejledning målet: 95 % af en ungdomsårgang skal være i uddannelse i KORT OM UU- VEJLEDNINGEN (LØKKE) Vi vil i følgende afsnit kort beskrive UU- vejledningen, hvornår den trådte i kraft, og hvad den indebærer. Dette gør vi, for at give læseren en baggrundsviden om, hvorledes UU- vejlederne arbejder, samt hvilke regler UU- centrene er underlagt. 2 (9. maj. 11) 6

8 Den 1. august 2004 trådte en reform af vejledning om uddannelses- og erhvervsvalg i kraft. 3 Reformen satte nationale mål for vejledningen. Vejledningen om overgangen mellem grundskolen og ungdomsuddannelser eller et erhverv blev til vejledningscentret: Ungdommens Uddannelsesvejledning. Med reformen blev der også etableret en national vejledningsportal på internettet. Baggrunden for reformen var et ønske om at skabe en mere sammenhængende vejledningsindsats, øge helhedsorienteringen og styrke vejledningsindsatsen i forhold til unge med særlige vejledningsbehov. 4 Vejledningen om overgangen fra grundskolen til ungdomsuddannelserne er organiseret i 45 UU- centre i Danmark. Centrene skal ifølge vejledningsloven dække samtlige ungdomsuddannelser og samtidig have mulighed for at tilbyde en bred vifte af brobygningsforløb mellem disse uddannelser. Formålet med at organisere vejledningen på denne måde er ifølge loven at synliggøre og give mulighed for at kvalitetsudvikle vejledningstilbuddet til de unge. Placering af vejledningsansvaret i et samlet center gør det desuden muligt at målrette og effektivisere vejledningsindsatsen. Unge i alderen år tilbydes uddannelses- og erhvervsvejledning, der primært retter sig mod valg af ungdomsuddannelse og sekundært mod at opnå beskæftigelse. Vejledningen og de øvrige aktiviteter i UU- centrene er i høj grad styret af politiske beslutninger, love og regler. 5 Efter flere evalueringer, bl.a. af Danmarks Evalueringsinstitut 6, blev vejledningsloven i 2010 lavet om. Folketinget lavede den om, som led i opfyldelsen af regeringens målsætning om, at alle unge skal have et liv med uddannelse og arbejde, og at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i De indførte den såkaldte ungepakke 7, der bl.a. omhandler vurdering af uddannelsesparathed. Siden nytår 2011 har alle afgangselever fået vurderet deres uddannelsesparathed. Før blev man kun vurderet til gymnasiet, nu er erhvervsskolerne også med i 3Vejledningsloven regaaende%20uddannelser/ungdommens%20uddannelsesvejledning.aspx (20. april 2011) 5 regaaende%20uddannelser.aspx (20. april 2011) 6 (20. april 2011) 7 (20. april 2011) 7

9 vurderingen. Vurderingen indgår også i en uddannelsesplan, som alle unge skal have fastlagt i samarbejde med forældre. Denne gælder til de er 25 år, hvis man fraviger planen kan UU- vejlederen melde det til kommunen, som kan inddrage børnepenge. Uddannelsesplanen er en del af ungepakken 8. Målet er at forebygge de mange frafald på ungdomsuddannelserne. Ordningen skal evalueres i løbet af efteråret, udover det foregår der jævnligt effektmålinger, kontaktstatistikker og resultatmålinger af UU- vejledningen af undervisningsministeriet. 9 Disse har vi desværre ikke haft adgang til. UU- vejlederne har forskellige uddannelsesbaggrunde, dog blev der med reformen i 2004 også etableret en diplomuddannelse i vejledning, så vejledningen nogenlunde foregår på samme måde. De forskellige UU- centre har en form for metodefrihed, i det deres vejledningsmåder er forskellige. Det fremgår tydeligt af de forskellige hjemmesider, hvorfor vi også har valgt at interviewe to UU- vejledere fra to forskellige kommuner. 6. PROJEKTDESIGN FRA A TIL B (KRISTINE) Vi har valgt at opstille et projektdesign (se figur 1) for denne projektrapport, der er en guide til, hvordan vi kommer fra emnet Vejen til en erhvervsuddannelse Relationen mellem UU- vejlederen og den unge til vores konklusion. Projektdesignet (figur 1) viser de forskellige trin frem mod en besvarelse af problemformuleringen. I denne Figur 1: Projektrapportens overordnede design projektrapport vil vi starte med at præsentere vores problemformulering og herefter 8Ungepakken er en politisk aftale, der blev indgået 5. november Den indeholder en lang række fastholdelsespunkter fra beskæftigelsesministeriet og undervisningsministeriet med et overordnet mål om, at alle unge får et liv med uddannelse og job. 9 (20. april 2011) 8

10 vores videnskabsteoretiske ståsted. Herudfra vil vi kortlægge vores metode i forhold til empiri og i forhold til de teorier og begreber, som vi benytter i projektrapporten. Som ramme for analysen har vi valgt at lave en analysestrategi ud fra et overordnet iagttagelsesledende begreb - uddannelsesparathed, der yderligere er uddybet i tre begreber; den faglige kompetence, den sociale kompetence og den personlige kompetence. Igennem en empirisk analyse med fokus på uddannelsesparathed vil vi undersøge og analysere de forskellige faktorer, der spiller ind på de unges valg af uddannelse. Med udgangspunkt i vores analyse og teori vil vi designe et læringsbaseret forandringsforløb, der skal forberede de unge, der starter på erhvervsuddannelserne. Det læringsbaserede forandringsforløb skal også give lærerne og studievejlederne på erhvervsuddannelserne en viden om de unge, der starter. Det vil vi gøre via forskellige workshops, som skal forløbe over den første uge, de unge er på erhvervsuddannelserne. Til sidst konkluderes i forhold til besvarelsen af problemformuleringen, og som afslutning vil vi lave en perspektivering med fokus på køns- problematikker i uddannelse PROJEKTETS EMPIRISKE GRUNDLAG (KRISTINE) Projektets empiriske grundlag består af fem forskellige interviews. Et interview med en UU- vejleder fra Købehavn og et med en UU- vejleder fra Frederiksberg. Desuden et interview med en studievejleder fra erhvervsuddannelserne, et interview med en murerlærer og et fokusgruppeinterview med fire elever, der er startet på erhvervsuddannelsen i København. Ydermere består empirien af Vejledningsloven 10. Denne empiri inddrages, da den giver et bredt perspektiv på UU- vejledningen, og på hvordan den unges uddannelsesvalg træffes. Vi ønsker at benytte empirien til at forstå, hvilke strukturer og aktører der har indflydelse på den unges uddannelsesvalg AFGRÆNSNING (KRISTINE) Vi er klar over, at der er mange faktorer, der spiller ind på unges uddannelsesvalg, og vi kan ikke undgå at henvise til dem gennem projektrapporten disse faktorer er bl.a. gymnasiets renommé (24. maj 2011) 9

11 Vi har valgt kort at analysere samfundets indflydelse på de unges uddannelsesvalg. Vi går dog ikke ydereligere i dybden med det, men negligerer heller ikke, at det har stor betydning. Desuden afgrænser vi os fra at se på, hvilken indflydelse gymnasiet som uddannelsesinstitution har i de unges uddannelsesvalg. Ydermere har vi valgt at afgrænse os fra interviews med elever, der netop nu står i den situation, at de skal vælge uddannelse. De interviews, vi har, er med elever, der har valgt erhvervsuddannelserne og er startet på erhvervsuddannelserne. Desuden afgrænser vi os fra at se på, hvilken indflydelse biologiske forudsætninger samt reklamer og andre sociokulturelle forhold har på de unges uddannelsesvalg. 7. VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER (KRISTINE) I dette afsnit vil vi redegøre for, hvorledes vi metodisk griber projektet an. Først gives en gennemgang af projektets videnskabsteoretiske overvejelser herefter en indføring i de metodiske overvejelser for projektrapporten. Begge parametre er ud fra det videnskabsteoretiske paradigme kritisk realisme, som vi ønsker at afprøve i denne projektrapport VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER (LØKKE) Vores videnskabsteoretiske ståsted i denne projektrapport er kritisk realisme. Ifølge teorien omfatter virkeligheden flere niveauer. Vi kan ikke erkende dem alle direkte, men derimod erhverve os viden om de underlæggende niveauer indirekte. Epistemologisk argumenterer kritisk realisme for, at al viden er produceret i sociale kontekster på grundlag af en eksisterende viden. Vigtigst for den kritisk realistiske vinkel på projektet er, at det er virkeligheden, der skal forstås og forklares (Buch- Hansen og Nielsen, 2005: 24). Genstandsfeltet i vores projektrapport er UU- vejledningen af unge med henblik på erhvervsuddannelserne. Vi kan ikke erfare UU- vejledningen direkte, da vi ikke har haft mulighed for at observere den. Den sætter sig dog igennem på en række punkter, vi kan iagttage. Disse punkter, er de strukturer, der ligger udenfor vejledningen, som fx lovgivningen og sociokulturelle forhold, sidst nævnte som vi har afgrænset os fra (jf. afsnit: 6.2.). 10

12 Vi betragter vores genstandsfelt igennem vores valgte metoder og igennem vores indsamlede empiri. Da genstandsfeltet er det vigtigste indenfor kritisk realisme, vil UU- vejledningen være projektets udgangspunkt og omdrejningspunkt (Buch- Hansen og Nielsen, 2005: 24). Hvordan vi undersøger genstandsfeltet, er projektets epistemologi. Vi undersøger genstandsfeltet for at opnå viden om helheden ud fra den indsamlede empiri og teori, som vi bruger. Verden er ifølge kritisk realisme under konstant forandring. Derfor er vi klar over, at den viden vi opnår, ikke er konstant. Kritisk realisme har tre ontologiske niveauer: det empiriske niveau, det aktuelle niveau og det dybere niveau (ibid.: 92). Det empiriske niveau er der, hvor data indsamles. Det aktuelle niveau viser generelle tendenser og hændelser i relationen mellem UU- vejlederen og den unge, som vi dog ikke kan erfare direkte. Det dybere niveau dækker over strukturer, kræfter og mekanismer, som ikke umiddelbart kan observeres. Den generelle viden i feltarbejdet bevæger sig altså på de to første niveauer, mens vi gennem analysen måske kan opnå det tredje, dybere niveau. Både det empiriske og det aktuelle niveau er observerbart, imens det dybere niveau ikke direkte fremstår for os som forsker. Hvorfor vi her vil inddrage sociologen Pierre Bourdieu og hans teori om felt, habitus og kapital, da vi antager, at den har betydning for genstandsfeltet. Forudsætningen, for at forstå genstandsfeltet fuldt ud, er at få de tre niveauer til at hænge sammen. (ibid.: 93). Ydermere vil interviewet af eleverne gøre det lettere for os at komme med bud på det dybere niveau. Desuden benytter vi kritisk realisme, da dennes forståelse af den sociale verden er, at den er konstrueret, meningsfuld og under udvikling. Dette skal forstås på den måde, at verden er menneskeskabt og kan laves om af mennesker, og derfor altid vil udvikle sig pludseligt (ibid.: 105). Ydermere finder vi kritisk realisme central, fordi det er et opgør med positivismen METODE (KRISTINE) I arbejdet med UU- vejlederne inddrager vi empiri i form af interviews med henholdsvis to UU- vejledere, en studievejleder, en murerlærer samt fire elever fra erhvervsuddannelsen. Desuden inddrages der læringsteori og 11

13 samfundsvidenskabelig teori. Empirien bruges til at påvise fænomener og hændelser, som finder sted i den foranderlige virkelighed. Disse fænomener og hændelser prøver vi at forklare gennem teorien velvidende, at teorier og forklaringsmodeller kan være fejlbarlige, da de er socialt konstrueret og aldrig perfekte virkelighedsgengivelser lige meget, hvor troværdige og overbevisende de kan være. Desuden forholder alle empiriske undersøgelser, teorier og forklaringsmodeller sig på et givet niveau til den eksisterende viden, derfor vil indsigten i vidensproduktionen altid stræbe efter, at den ikke finder sted i et tomrum (ibid.: 59). Ved indhentning af empiri har vi valgt at benytte halvstrukturerede kvalitative forskningsinterviews. I denne interviewform har intervieweren nogle emner og spørgsmål, der skal besvares. Samtidigt kan rækkefølgen og formen på spørgsmålene ændres undervejs, så der er mulighed for at følge informantens svar (Kvale, 1997: 129). Vi har valgt det kvalitative forskningsinterview, da dette interview søger: at få nuancerede beskrivelser frem af de forskellige aspekter af den interviewedes livsverden; det arbejder med ord og ikke med tal (ibid.: 43). Dette giver os en mulighed for at få empiriske undersøgelser, der ekspliciterer UU- vejledningen fra mange sider. Analyserne af vores empiriske undersøgelser vil formentligt føre os frem til det dybere niveau. Det er vigtigt at have sig for øje, at verden, ifølge kritisk realisme, består af åbne systemer. Derfor vil det have store konsekvenser at se verden entydigt, og der vil altid være mulighed for forbedring og forandring. Dette fører os videre til teorien, som bliver inddraget for, at vi i analysen kan opnå det dybere niveau (Buch- Hansen og Nielsen, 2005: 58). 8. TEORI (KRISTINE) I dette afsnit vil vi beskrive de teorier, som vi benytter i projektet til henholdsvis analyserne og det læringsbaserede forandringsforløb. Vi har valgt at benytte Bourdieu til beskrivelsen af de sociale faktorer samt læringsteoretiker Knud Illeris og forsker Etienne Wenger i forhold til beskrivelsen af de læringssammenhænge og praksisfællesskaber, der indgår i UU- vejledningen og det læringsbaserede forandringsforløb. 12

14 8.1. BOURDIEU OG SOCIALE FAKTORER (LØKKE) I dette afsnit vil vi redegøre for Bourdieus teori, som vi senere, i analysen, vil bruge til at forstå de sociale faktorer, der spiller ind på de unges uddannelsesvalg. De strukturer, kræfter og mekanismer, som vi ikke umiddelbart kan tyde ved de unges valg af uddannelse, ligger, som tidligere beskrevet, i det dybere niveau. For at redegøre for det, bruger vi Bourdieus teori om habitus, felt og kapital. Dette gøres bl.a. ved interviews af elever og ved interview af UU- vejledere. Felt, kapital og habitus kan ikke defineres uafhængigt af hinanden (Bourdieu & Wacquant, 2002: 83). Begrebet felt defineres på et analytisk plan. Ud fra Bourdieu kan vi forstå vejledningen som et felt. I feltet er der et sæt spilleregler, hvor de unge samt UU- vejlederne, prøver at definere deres indbyrdes magtforhold. For at definere deres indbyrdes magtforhold, bruger de forskellige kapitalformer, som kan bevares eller forøges. Feltet forsvinder, når der ikke er noget at kæmpe om, det vil sige, at et felt er dynamisk. En afgrænsning af et felt er ifølge Bourdieu muligt, det kan ske ved empiriske undersøgelser. I et felt er de objektive relationer førsteprioritet frem for individer (ibid.: 28-29). Kapital er den værdi eller ressource, som den unge har i en vejledningssituation. Denne værdi bestemmes af det felt, de er i. Det vil sige, den unges kapital kommer til udtryk i en vejledningssituation. Kapitalmængden kan ændre sig gennem livet, eksempelvis i uddannelse eller gennem en pædagogisk instans, hvor skjulte dispositioner fremtræder på et bevidst niveau. Gennem kapital har den unge og UU- vejlederen mulighed for at opnå indflydelse på feltet og derved få magt (ibid.: 86). Der er fire former for kapital; økonomisk, kulturel, symbolsk og social kapital. Vi fokuserer primært på den sociale, kulturelle og den symbolske kapital. Den sociale kapital (den unges ressourcer, netværk og relationer) bruger vi i projektrapporten, da vi ønsker at kortlægge de eksisterende og potentielle ressourcer, de unge har til rådighed i UU- vejledning. Kulturel kapital (uddannelse og eksamensbeviser) da dannelse og sprogærlige kompetencer har betydning for valg af uddannelse, og symbolsk kapital (prestige, ry, anerkendelse) da vi ikke kan undgå at se på erhvervsuddannelsernes status i samfundet (ibid.: 87). Ændringer i de unges kapital 13

15 medfører en ændring i deres sociale position. Den er udgangspunktet i vejledningen, og deres sociale positionering har betydning for deres valg. Når deres sociale position er mulig at ændre, er det også muligt at ændre habitus. Derfor er habitus ifølge Bourdieu ikke determinerende for den unge (ibid.: 92). Bourdieu bruger begrebet habitus til at sammenkoble felt og kapital. Habitus ligger ubevidst i de unge, det er deres holdningssystemer. Det er kulturelle vaner og holdningssystemer, som de orienterer sig efter. Altså de kropslige og kognitive strukturer, der ligger til grund for de unges handlinger, og de valg de træffer (ibid.: 85). Disse strukturer dominerer feltet og ekspliciterer kapitalformernes værdi. Altså bidrager habitus til at bygge feltet som en verden, der giver mening, med værdier, der kan betale sig at efterstræbe. Derfor bliver habitus de unges forståelse til og kendskab til deres valg (ibid.: 86). Heri ligger også det dybere niveau, som er en del af kritisk realisme (jf. afsnit: 7.1.). Bourdieu anvendes i denne projektrapport med henblik på at komme nærmere en forståelse af sammenhængene mellem personlige ressourcer i form af kulturel kapital og den unges valg af uddannelse. Bourdieu ville mene, at habitus og kapital tilsammen spiller en afgørende rolle i de unges uddannelsesvalg, og habitusbegrebet kan give en vinkel på, hvorfor de unge tilsyneladende har svært ved at bryde ud af den sociale arv ILLERIS LÆRINGSTREKANT (KRISTINE) For at få et læringsaspekt med i UU- vejledningen har vi i projektrapporten valgt at overføre Illeris læringstrekant til en vejledningssituation. Derfor vil vi i denne projektrapport omtale læringstrekanten som vejledningstrekanten. Vi er klar over, at Illeris er socialkonstruktivist, dog vælger vi alligevel at benytte vejledningstrekanten. Det gør vi bl.a., da vi vælger at forstå, at drivkraftsdimensionen kan ligge i det dybere niveau i kritisk realisme. 14

16 Figur 2: Illeris læringstrekant (vejledningstrekant) Figur 3: Læring som udvikling af kompetence Ved at se på vejledningen ud fra Illeris læringstrekant (figur 2) er der nogle parametre, der skal være opfyldt for, at vejledningen er givende, og giver den unge nogle redskaber, der kan være behjælpelige, når den unge skal træffe sit uddannelsesvalg. Vejledningen bør ifølge Illeris derfor omfatte to forskellige processer, som begge skal være aktive, for at vejledningen er givende. Den ene er samspilsprocessen (figur 3), som er den proces, der finder sted i den unges samspil med omgivelserne. Den anden er tilegnelsesprocessen (figur 3), som er en individuel psykologisk bearbejdelse og tilegnelse af de impulser og påvirkninger, som samspilsprocessen indeholder (Illeris, 2009: 35). Ved tilegnelsesprocessen indgår der to dimensioner nemlig indholdsdimensionen og drivkraftsdimensionen. Den unges indholdsdimension udvikles i en vejledningssituation: den unges indsigt, formåen og forståelse, altså det som den unge ved, forstår og kan. I indholdsdimensionen opnår den unge at skabe en sammenhængende forståelse af tilværelsens forskellige forhold og tackle tilværelsens praktiske udfordringer ved at danne mestring i form af de færdigheder vedkommende besidder, og den måde vedkommende forholder sig til tilværelsen. Som dette lykkes for den unge udvikler vedkommende funktionalitet (evnen til at fungere hensigtsmæssigt i de forskellige sammenhænge vedkommende indgår i) 15

17 (ibid.: 40). Dette giver den unge indsigt i og mulighed for refleksion over egne kompetencer og færdigheder. Drivkraftsdimensionen indebærer en opretholdelse af balance imellem det mentale og det kropslige. For at opretholde denne balance bliver den unge hele tiden drevet af at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder. Ved disse handlinger udvikler den unge samtidigt sensitivitet i forhold til sig selv og omverdenen (ibid.: 41). Hermed udvikles den unges motivation for at træffe deres uddannelsesvalg på baggrund af de forudsætninger og kompetencer, vedkommende har. Vejledningens samspilsdimension omhandler individets samspil med den sociale og materielle omverden (ibid.: 41). Der er to niveauer under dette punkt: niveau et, som er det nære, hvor samspilsdimensionen udspiller sig såsom i: klasseværelset, arbejdsgruppen, familien og i vores tilfælde i en vejledningssituation. Niveau to er det mere overordnede: som fx samfundet, der sætter betingelserne og rammerne for det samspil, der sker på niveau et (ibid.: 41). I analysen og i designet af det læringsbaserede forandringsforløb som følger senere i projektrapporten, vil vi benytte Illeris til forståelsen af, hvad den givende vejledning er WENGER OG PRAKSISFÆLLESSKABER (LØKKE) I dette afsnit vil vi beskrive Wengers teori om praksisfællesskaber. Denne teori er relevant, da den kan belyse relationen mellem UU- vejlederen og den unge. Ydermere vil begrebet praksisfællesskab blive inddraget ved designet af vores læringsbaserede forandringsforløb. Et uddannelsesmiljø kan forstås som et praksisfællesskab ud fra Wengers teorier. Han definerer et praksisfællesskab som et fællesskab med tætte relationer af gensidigt engagement, organiseret omkring det, de er der for at lave (Wenger, 2004: 91). Spørgsmålet er, hvordan vi kan bruge Wengers teori til at belyse de unges valg af udannelse og finde frem til om disse valg tilgodeser deres (faglige) identitet? 16

18 Wenger forudsætter, som led i sin teori om praksisfællesskaber, at mennesket er socialt. Læring er en interaktion mellem, hvad jeg vil kalde socialt defineret kompetence og personlig oplevelse (Ileris, 2008: 69). Ydermere mener han også, at viden handler om kompetence, og at indsigt er bundet til aktivt engagement. Sluttelig at læringen i et praksisfællesskab skal få de unge til at opleve følelsen af mening og dermed er identitetsskabende. Læring i en vejledningssituation er derfor væsentlig fordi alt, hvad den unge lærer bliver en del af den unges identitet, så derfor er valg af uddannelse en investering i deres egen identitet. Et praksisfællesskab kan etableres eller eksistere mange forskellige steder. Forudsætningen for at opleve mening i et praksisfællesskab er bundet til, hvordan den enkelte unge oplever sin deltagelse, og hvor deltagelse refererer til både deltagelsesprocessen og til den enkelte unges relationer til de andre deltagere i praksisfællesskabet (Wenger, 2004: 71). En følelse af fællesskab kan i en vejledningssituation medføre en højere erkendelse og måske et praksisfællesskab. Hvis afstanden mellem kompetencen og oplevelsen er for stor, er der ingen læring og dermed ingen erkendelse. Derved kan det være vanskeligt for den unge at træffe et reflekteret valg. Forhandlingen af mening, mellem den unge og de andre unge, er det bærende i praksisfællesskabet (ibid.: 66). De praktiske dimensioner i fællesskabet er kendetegnet ved tre anliggender: fælles virksomhed, gensidigt engagement og fælles repertoire (ibid.: 90). I den fælles virksomhed er det centralt, at et praksisfællesskab består af en række modsatrettede kræfter: Gensidige relationer mellem deltagerne er i det virkelige liv, komplekse blandinger af magt og afhængighed, lyst og smerte, ekspertise og hjælpeløshed, succes og fiasko, overflod og savn, alliance og konkurrence ( ) praksisfællesskabet har det hele (ibid.: 95). Gensidigt engagement er ikke homogent, fælles betyder ikke enighed, nogen steder kan uenighed, være en produktiv del (ibid.: 96). Når et praksisfællesskab skal åbne sig for nyankomne, som fx i et uddannelsesmiljø, taler Wenger om det fundamentale paradoks. Nemlig, at den unge har brug for en 17

19 deltagelsesidentitet for at lære, men samtidigt har brug for at lære at erhverve en deltagelsesidentitet. Dette bør UU- vejlederne have med i deres overvejelser. Centralt i UU- vejledningen er samtidig, at de unge skal forstå, at de er en del af mange praksisfællesskaber. Det vil sige i uformelle og formelle praksisfællesskaber og de skal i en vejledningssituation overveje, hvorledes disse to kan støtte hinanden, og derved hjælpe dem til at forstå de kompetencer, de besidder. 9. ANALYSESTRATEGI (LØKKE) I dette afsnit vil vi beskrive vores analysestrategiske overvejelser i forhold til vores tilgang til analysen. Ud fra de tidligere beskrevne teorier vil vi starte med at afklare nogle begreber. De begreber betegner vi som analysebærende begreber, da det er dem, der vil lede os i analysen. Begreberne former et perspektiv på den virkelighed vi via analysen konstruerer. Vores udsnit af den virkelighed bygger på vores empiri, som er interviews og vejledningsloven. Begreberne testes altså ikke på virkeligheden men former den i stedet. Vores udvælgelse af iagttagelsesledende begreber til analysen tager afsæt i begrebet uddannelsesparathed, som er et begreb der er centralt, da dette afgør, om de er parate til at tage en erhvervsuddannelse IAGTTAGELSESLEDENDE BEGREB UDDANNELSESPARATHED (LØKKE) I denne projektrapport er analyseobjektet de unges uddannelsesparathed, der er en del af vejledningsloven Uddannelsesparathed består af de faglige, de personlige og de sociale kompetencer. Disse har vi uddybet tidligere (jf. afsnit: 3.), og vi vil nu uddybe dem i vores forståelse med vores valgte teorier. Begreberne kan iagttages ud fra flere forskellige positioner afhængigt af analysens formål og perspektiv. For hvert iagttagelsesledende begreb afgør formål og perspektiv rammerne for, hvordan analysen vælger at præsentere virkeligheden som objekt for analysen. Analysen konstrueres således gennem brug af bestemte begreber, som vi har valgt ud, og i de følgende afsnit præsenterer og sammensætter. 18

20 DEN FAGLIGE KOMPETENCE (LØKKE) I den faglige kompetence ligger resultater af test og karakterer. Dette er en positivistisk og rationel tilgang, da der arbejdes med konkrete tal og resultater. I vurderingen af den unges læringspotentiale og læringsfærdigheder er den ikke aktuel alene. Vi negligerer ikke, at det faglige er et godt udgangspunkt eller redskab til en samtale i UU- vejledningen, men det er væsentligt, at den forbindes med de to andre DEN PERSONLIGE KOMPETENCE (KRISTINE) I den personlige kompetence ligger selvværd, kommunikation samt selvstændighed og empati. Ifølge kritisk realisme vil både aktører (fx UU- vejleder) og strukturer (fx vejledningsloven) altid have en indflydelse på den personlige kompetence i og med, at den unge påvirkes af de udefrakommende faktorer. Den unges personlige kompetence, udvikles og påvirkes af de praksisfællesskaber vedkommende indgår i. Personen vil via sine praksisfællesskaber udvikle sin identitet og dermed sine personlige kompetencer (jf. afsnit: 8.3.). Alt bygger på, hvor den unge har været, og hvor den unge er på vej hen (Wenger, 2004: 174). Desuden afspejles den unges sprog, artefakter, praksisser og verdensopfattelse af den unges sociale relationer, hvilket også har en indflydelse på de personlige kompetencer (ibid.: 170). Man kan supplere et praksisfællesskab med Bourdieus teori om felt velvidende, at der godt kan være et praksisfællesskab uden et felt og omvendt. I den personlige kompetence kommer den sociale og den kulturelle kapital til udtryk via den unges netværk og udefrakommende faktorer og via dannelse, der har indflydelse på den unges valg af uddannelse (jf. afsnit: 8.1.). De biologiske forudsætninger såsom medfødte evner til selvstændighed har også indflydelse på den personlige kompetence, disse afgrænser vi os fra (jf. afsnit: 6.2.) DEN SOCIALE KOMPETENCE (KRISTINE) I den sociale kompetence ligger samarbejde, konfliktløsning samt aktiv deltagelse. Den sociale kompetence udvikles og påvirkes som den personlige kompetence af de udefrakommende strukturer og aktører. I praksisfællesskabet er den sociale kompetence central, da de unge er aktive og deltagende i samspil med andre. Dette 19

21 fordi, at de unge får mulighed for at bringe deres oplevelse af verden i spil sammen med de andre. Det er derfor vigtigt, at de unge udvikler og har fokus på den sociale kompetence. Det vigtigste element i den sociale kompetence er, at man kan samarbejde og interagere med andre. Derudover ligger den sociale kompetence tæt op af den personlige kompetence, og disse to vil herfor supplere hinanden i analysen OPSAMLING MED UDGANGSPUNKT I VEJLEDNINGSTREKANTEN (LØKKE) Da alle tre ovenstående kompetencer indgår i begrebet uddannelsesparathed, har vi her sat dem sammen for at tydeliggøre, at de sammen fungerer bedre, når vi taler om læring og vejledning. Forstået på den måde, at UU- vejledningen er en læreproces for den unge og om den unge selv. Vi har valgt at sammensætte de tre kompetencer ud fra vejledningstrekanten (jf. afsnit: 8.2.). Vejledningstrekanten består af tre dimensioner, nemlig drivkrafts-, samspils- og indholdsdimensionen. Pointen er, at alle tre skal være i spil for, at den givende vejledning finder sted. Dimensionerne finder sted indenfor rammerne af en ydre, samfundsmæssig sammenhæng, der på generel plan har en afgørende betydning for de unges muligheder (Illeris, 2009: 38). Den samfundsmæssige sammenhæng er i denne projektrapport den vejledningslov, UU- vejlederne er underlagt samt de faktorer, vi har beskrevet tidligere. Den faglige kompetence, i denne definition, vil kun ligge i indholdsdimensionen, hvor man konkret kan se, hvad den unge ved, forstår og kan. Den er i UU- vejledningen statisk, men vi er klar over, at ifølge Illeris udvikles den konstant. Vi antager at den fylder mest i UU- vejledningen, da der oftest tages udgangspunkt i karakterer. I drivkraftsdimensionen ligger den personlige kompetence, som indeholder motivation, følelser og vilje. Derfor handler denne dimension i høj grad om at lytte til, hvad de unge er engageret i både i skolen og i fritiden. Sidst har vi samspilsdimensionen, som aktiverer og aktiveres af drivkrafts- og indholdsdimensionen. Denne sidestiller vi her med den sociale kompetence. Denne dimension kan bruges til at beskrive erhvervsuddannelsernes arbejdsformer, og derefter kan man tale om, hvorledes disse matcher den unges kompetencer. 20

22 Planlægning af uddannelse kan naturligvis ikke finde sted alene med udgangspunkt i læringsmæssige forhold, men ifølge Illeris overser man nogen gange, at uddannelse ikke kun handler om kundskaber og færdigheder, men personlige ting som netop det drivkraftsdimensionen og samspilsdimensionen indeholder (Ibid.: 245). Derfor er vejledningstrekanten et godt redskab til vejlederne for på den måde, at få de unge til at reflektere over deres valg. I form af; hvilken motivation der ligger bag valget, hvordan uddannelsen er opbygget m.m. Ydermere er det, på baggrund af ovenstående, aktuelt at medtænke vejledningstrekanten i vores læringsbaserede forandringsforløb. Hvis vi ønsker, at de unge skal træffe reflekterede valg må vi udvikle nogle redskaber, som indebærer alle dimensioner. Vigtigst er samspilsprocessen da denne ifølge Illeris, vil kunne igangsætte refleksioner hos den enkelte elev. Dette afsnit fører os nu videre til selve analysen, der bliver formet af de iagttagelsesledende begreber, som er beskrevet i dette afsnit. 10. ANALYSE (LØKKE & KRISTINE) I det følgende afsnit vil vi med afsæt i vores analysestrategi analysere, hvilken rolle UU- vejlederne spiller i de unges uddannelsesvalg efter grundskolen, samt hvorledes de vurderer de unges uddannelsesparathed med fokus på erhvervsuddannelserne. Ydermere vil vi kort inddrage en analyse af betydningen af de uformelle og formelle kontekster ved valg af uddannelse samt relationen mellem UU- vejlederen og den unge. Ved indhentning af empiri har vi valgt at inddrage to UU- vejledere fra henholdsvis en privatskole på Frederiksberg og en folkeskole i København. Dette giver et mere nuanceret perspektiv på problemstillingen. Ligeledes inddrager vi en studievejleder samt murerlærer og fire elever, der er påbegyndt en erhvervsuddannelse. Slutteligt vil vi kort analysere andre faktorer, der har betydning for de unges uddannelsesvalg, herunder samfund, vejledningsloven, de unges habitus og deres bagland. 21

23 10.1. UDDANNELSESPARATHED (LØKKE & KRISTINE) Med udgangspunkt i vores iagttagelsesledende begreber påbegynder vi her vores analyse. I vores empiri ser vi, at den faglige kompetence oftest er den faktor, der er styrende i vurderingen af de unges uddannelsesvalg. Løkke: Hvor meget kigger du på karaktererne? UUV: Hele tiden. Løkke: Hele tiden? UUV: Ja, hele tiden og altid. (København UU- vejleder, s. 8) Dermed ses det i ovenstående citat, at den faglige kompetence kan være bestemmende for de unges uddannelse. I en vejledningssituation, hvor der primært er fokus på det faglige, vil det ifølge vejledningstrekanten kun være indholdsdimensionen, der kommer i spil. Karaktererne alene kan, for den unge, ikke aktivere motivationen for uddannelse, dermed bliver drivkraftdimensionen ikke sat i spil, og derved vil vejledningstrekanten ikke være fuldstændig (jf. afsnit: 8.2.). Studievejlederen påpeger, at vejledningen ofte er meget standardiseret, og derfor er det ofte kun den faglige kompetence, der kommer i spil. Dette ser hun som et problem, da hun mener, at de personlige og sociale kompetencer er vigtige, når man tager en erhvervsuddannelse. Hvis der under en vejledningssituation primært er fokus på karakterer og resultater, vil den unge ifølge Wenger ikke opnå en oplevelse af mening (Wenger, 2004: 70). Dette fordi den unge ikke tager del i en samtale, da den unge er forhåndsvurderet ud fra karaktererne. I nedenstående citat ses det, at UU- vejledningen kan blive en envejskommunikation, hvor de unge ikke har mulighed for refleksion; ( ) UU- vejleder sidder og taler over et skrivebord og ser på elevens karakterer ( ) NÅ der er 2 tal og 4 tal, nå du må vist på erhvervsskole (Studievejleder, s. 3) Dog ekspliciterer UU- vejlederen fra Købehavn, at han bruger karaktererne som et redskab, der kan hjælpe til at udvikle den personlige og sociale kompetence, dette ses i følgende: 22

24 Det er jo meget standard snak karaktererne er altid noget konkret, man kan tage fat på og sige, hvad er det, der går galt her? Hvorfor får du ikke det ud af timerne, du gerne vil have? Og hvad kan du gøre? Og vi kan snakke med din lærer om, hvad du kan gøre. Jeg synes det er et godt redskab (København UU- vejleder, s. 8). Altså kan fokuseringen på den faglige kompetence være givende i en vejledningssituation. Samtidig kan en anden problematik ved, at bruge det faglige som eneste redskab medføre en stor faglig spredning på erhvervsuddannelserne. Forstået på den måde, at de bogligt svage er nødsaget til at vælge erhvervsuddannelserne samtidigt med, at fagligt stærke unge vil vælge uddannelse ud fra interesse. I nedenstående ekspliciteres det af UU- vejlederen, at niveauet på erhvervsuddannelserne er differentieret: ( ) på mureruddannelsen har 50 % af dem, har et fagligt niveau på 5. klasse og det er da rystende. Dette betyder, at de (lærere red.) skal tilgodese de svage og de stærke. (Frederiksberg UU- vejleder, s. 4-5). Spørgsmålet her er om den nye uddannelse EUX 11 kan hjælpe på denne problematik. Her er der stor uenighed imellem studievejleder og UU- vejleder, der begge har få udtalelser om EUX, da uddannelsen er helt ny. I forhold til uddannelsesparathed kan det tyde på, at UU- vejlederen fra Frederiksberg negligerer den personlige og sociale kompetence, da hun påpeger, at hun: ( ) møder dem der, hvor de er, i stedet for at møde dem ud fra hvem de er. (Frederiksberg UU- vejleder, s. 6) Ved at møde eleven hvor de er kan forstås som, at man ser den unge, hvor han er nu i forhold til den faglige, personlige og sociale kompetence. Frem for hvem de er, som vi mener omhandler deres bagland, som ifølge Bourdieu har indflydelse på de 11 EUX er en helt ny ungdomsuddannelse (fra august 2010), hvor du både bliver håndværker og student i en og samme uddannelse. Som færdiguddannet kan du både arbejde som faglært håndværker eller søge direkte ind på en videregående uddannelse. 23

25 unges identitet (jf. afsnit: 8.1.). Dette kan være et problem ifølge Bourdieu, fordi som UU- vejlederen senere påpeger, kan de faglige kompetencer ikke løse det voksenliv, de unge møder; de (de unge red.) får nogle udfordringer ( ) Det er et fuldt voksenliv de møder, ferier og skurvogne og alt det det, og det skal gymnasiebørnene ikke, de bliver nurset i tre år og så kan de overveje, hvad de så vil. (Frederiksberg UU- vejleder, s. 7) Hermed siger hun, at erhvervsuddannelserne stiller store krav til selvstændighed, som vi mener, er en del af den personlige kompetence. Hvis vejlederne kun kigger på karaktererne bliver den personlige og sociale kompetence ikke vurderet, hvilket resulterer i, at de unges samlede uddannelsesparathed ikke bliver optimalt vurderet i forhold til erhvervsuddannelserne. De unge påpeger selv, at selvstændighed i erhvervsuddannelserne er vigtigt; ( ) man skal være lavet af noget specielt for at kunne arbejde ( ) speciel slags humor ( ) ja altså dette er hårdt ( ) stå op kl. 7 ( ) (Fokusgruppeinterview elever s. 4) De påpeger tydeligt, at de møder et fuldt voksenliv, hvor selvstændighed og evne til social kompetence er en nødvendighed, da det kræver, at den unge kan stå op om morgenen, tage vare på sig selv og klare en hverdag. Studievejlederen påpeger, at det er svært at tiltrække fagligt stærke, da det boglige, i form af dansk og samfundsfag, er trukket ud af erhvervsuddannelserne. ( ) når man fjerner det (dansk og samfundsfag red.), kan man heller ikke forvente, at de skal være faglige stærke. (Studievejleder, s. 4) Desuden påpeger en af eleverne; ( ) kan man ikke klare grundforløbet, så tror jeg sgu heller ikke man klarer meget andet. (Fokusgruppeinterview eleverne s. 6) Erhvervsuddannelserne har, ifølge studievejlederen, fravalgt de boglige fag dansk og samfundsfag. Dette betyder, at de bogligt stærke formentligt automatisk vælger de gymnasiale uddannelser. Dette ændrer dog ikke på, at erhvervsuddannelserne 24

26 stadigt kræver selvstændighed, og de ikke- selvstændige vil formentligt falde fra. Hvem er så tilbage til at gå på erhvervsuddannelser? Spørgsmålet er da; vil der være nok kvalificerede unge til at tage en erhvervsuddannelse? Dette er et problem, der ikke nødvendigvis kan løses af UU- vejlederne men hvem skal så løse det? Selvom det er den faglige kompetence, der oftest bliver vurderet i en vejledningssituation, påpeger UU- vejlederne, at den personlige kompetence er særlig central på erhvervsuddannelserne; ( ) erhvervsuddannelserne stiller større krav til selvstændighed ( ) (København UU- vejleder, s. 9) UU- vejlederen fra Frederiksberg påpeger ligesom UU- vejlederen fra København, at: ( ) det er jo meget svært at gå i gang med en erhvervsuddannelse, det kræver noget helt andet, selvstændighed( ) (Frederiksberg UU- vejleder, s. 4) Eleverne påpeger også, at man er mere overladt til sig selv på erhvervsuddannelserne end på gymnasiet; Hvis ikke man er det, altså så bliver man det i hvert fald, altså moden. (Fokusgruppeinterview elever s. 9) På trods af, at UU- vejlederne selv siger, at det er vigtigt med selvstændighed på erhvervsuddannelserne, oplever studievejlederen ofte, at hun må tage en ekstra samtale med de unge om de gensidige forventninger, da de unge ikke er forberedte på, hvad der kræves af dem på en erhvervsuddannelse. Derved er der i UU- vejledningen ikke den nødvendige spænding mellem de unges kompetencer og deres personlige oplevelser, som Wenger påpeger, er central for at udvikle sig og lære (Illeris, 2008: 69). Problemet, føler studievejlederen er, at UU- vejlederne selv har gået i gymnasiet, og derfor egentlig ikke helt forstår, hvad det kræver at gå på en erhvervsuddannelse. Dette er en vigtig pointe i forhold til Wenger, da UU- vejlederne ikke har været deltagende i praksisfællesskaberne på erhvervsuddannelserne, og dermed ikke har det fulde kendskab til det (Illeris, 2008: 68). Eleverne oplever tidligt, hvad det kræver at gå på en erhvervsuddannelse; 25

27 ( ) man er jo overladt til sig selv. Lærerne tager jo ikke ud og sørger for en (praktikplads red.) det tror jeg knækker mange, for de er nok for dovne eller vil det ikke helt nok. (Fokusgruppeinterview elever s. 9) Dette betyder, at hvis engagementet og motivationen ikke er der, risikerer den unge at halte bagefter. Dette understreger UU- vejlederne også; Der, hvor jeg ser, at det tit halter er hos dem, der ikke er engageret nok, og ikke gør sig helt umage. (København UU- vejleder, s. 3) Dette kan ifølge Wenger måske hænge sammen med, at der for de unge ikke er nogen forbindelse mellem de praksisforhold, som er af betydning for dem, og det de er ved at lære om (Illeris, 2008: 68). Ovenstående citat tydeliggør ydermere, at drivkraftsdimensionen hos den unge ikke aktiveres. Det kan betyde, at indholdsdimensionen heller ikke vil blive aktiveret, og de vil ifølge vejledningstrekanten ikke lære noget, og engagementet vil derfor formentligt heller ikke være tilstede (jf. afsnit: 8.2.) UFORMELLE OG FORMELLE KONTEKSTER (LØKKE & KRISTINE) Det er væsentligt, at de personlige og sociale kompetencer ikke bliver negligeret i UU- vejledningen. De unge har selv svært ved at vurdere deres kompetencer, da flere af dem ikke ser livet udenfor skolen som et potentielt læringsrum. Wenger påpeger, at de formelle og uformelle processer skal møde hinanden på måder, så de kan støtte og udvikle hinanden (Illers, 2008: 64). Det er ofte noget de unge ikke er klar over; ( ) det de har svært ved, er at finde ud af, hvad de har at byde ind med af de der mere, de ikke målbare, at nogen af dem kan faktisk rigtig meget via et fritidsjob, de har haft i årevis. (Frederiksberg UU- vejleder, interview 2, s. 1) Dermed tydeliggør UU- vejlederen, at de unge ikke er klar over, hvilke kompetencer de opnår ved deltagelse i de uformelle praksisfællesskaber. Og samtidigt, at kompetencerne skal matche de formelle praksisfællesskaber og den uddannelse, de søger. 26