Virtuel undervisning didaktiske overvejelser

Transkript

1 Virtuel undervisning didaktiske overvejelser Artiklens forfattere studerer begge master i IKT og læring, og det virtuelle undervisningsforløb, som artiklen handler om, har dannet baggrund for projektet Virtuel virkelighed i 2011, som blev afsluttet i juni Forfattere: Anne Boie Johannesson, lektor i kemi og dansk på Roskilde Gymnasium Lars Due Arnov, lektor i historie, samfundsfag og mediefag på Gribskov Gymnasium Med udgangspunkt i det obligatoriske overbliksforløb i dansk og historie i 1g, som forfatterne har designet og afprøvet som et virtuelt fællesfagligt projektforløb, hvor web 2.0-teknologi blev inddraget, peger forfatterne på fordele og barrierer ved it-baseret undervisning med hensyn til elevaktivering, elevsamarbejde og engagement. Virtuel undervisning hurra, vi har fri! Ovenstående har vi hørt eleverne sige mange gange efterhånden. Ifølge stx-bekendtgørelsen må virtuel undervisning fylde op til 25% af undervisningstiden. På mange gymnasier udnyttes dette til at sørge for at der ikke aflyses timer ved lærerkurser, sygdom m.m. Den virtuelle undervisning foregår ofte ved at lærerne uploader eller uddeler nogle opgaver, der så skal besvares inden næste time. Ordet virtuel er dermed i praksis næsten blevet synonymt med lærerfri. Men der er faktisk store potentialer i virtuelle undervisningsforløb. Der kan skabes et læringsmiljø, hvor IT integreres systematisk for at forbedre elevernes læreprocesser, samarbejde, videndeling og kommunikation. Den virtuelle undervisning vil medføre øget fokusering på elevernes læreprocesser, ansvarlighed, aktive medvirken, refleksion, selvstændighed, samarbejde og sociale færdigheder. Der vil også være flere individuelle valgmuligheder for eleverne og bedre mulighed for differentiering af undervisningen. Formålet med denne artikel er at pege på nogle af it s muligheder for at aktivere eleverne, øge deres engagement og indbyrdes samarbejde samt at rykke lidt ved den traditionelle undervisningspraksis.

2 Lærerrollen Hvordan kan I vide at eleverne får lært det, de skal, når I ikke underviser dem? Det har vi hørt mange gange fra kolleger, når vi har fortalt om vores fællesfaglige, virtuelle overbliksforløb i dansk og historie. Hovedpåstanden hos disse kolleger er at hvis ikke lærerne siger tingene på en bestemt måde, bliver elevernes udbytte dårligt, og de fleste elever fristes til ikke at lave noget. Man kan spørge om, hvilket syn på undervisning der afspejles her. Det er netop undervisning som overførsel af viden på en ukompliceret måde: Eleverne opnår netop den viden, som læreren afsender. De fleste af os vil nok protestere og sige at dette læringssyn er forældet og forsimplet, men hvis vi ser nærmere på vores praksis, så foregår en stor del af undervisningen netop på denne måde. I forbindelse med vores projekt på masterstudiet i IKT og læring valgte vi at arbejde med det obligatoriske dansk-historieforløb fordi der var gode muligheder for at lave et it-baseret projektforløb, hvor fagene smeltede sammen til en højere enhed. Fleksibiliteten i den virtuelle form var ideel, idet eleverne ikke skelnede mellem hvornår der var dansk på skemaet og hvornår der var historie, og idet vi som lærere kunne være virtuelt tilgængelige i de fleste moduler, uanset hvad der stod på vores skemaer. Læringssyn Vi lever i det senmoderne samfund, hvor hyperkompleksitet, omstilling, fleksibilitet og livlang læring er nøgleord, og hvor sociale netværk og web 2.0 er centrale i elevernes hverdag. Det er helt utænkeligt for dem at undvære Facebook og mobilen bare en enkelt dag. De vil være på, og de vil kommunikere indbyrdes, helst hele tiden. De er digitalt indfødte, mens vi er digitale immigranter. Eleverne har kompetencer og behov, som vi ikke har, men som vi kan benytte os af i undervisningen. Hvad er det så vores elever skal lære? Er det stadig det vigtigste at kende kanonforfatterne og at kunne skelne mellem Kingo og Brorson, eller er andre kompetencer blevet lige så vigtige? Vi mener at det er lige så vigtigt at lære at lære, herunder at kunne designe sin egen læreproces og at kunne samarbejde og videndele indbyrdes. Og den vigtigste pointe for os i planlægningen af forløbet var netop den frugtbare symbiose mellem litteraturkendskab og studiekompetencer. I planlægningen af undervisningsforløbet har vi anlagt et socialkonstruktivistisk læringssyn: Det enkelte individ erkender og forstår ud fra egne forudsætninger, og da menneskers forudsætninger er forskellige, forstår man aldrig på helt samme måde. Som mennesker producerer vi desuden viden og fortolker verden i konstant interaktion med andre mennesker, hvorfor læring grundlæggende er et socialt fænomen. Etienne Wengers læringssyn og hans begreb om praksisfællesskaber er i denne sammenhæng nyttigt at

3 tage fat i. Han bekriver læring i praksisfællesskaber som baseret på deltagelse og tingsliggørelse (omsætning af noget abstrakt til et konkret produkt). Deltagelse i praksisfællesskaber er mere omfattende end almindelig gruppedeltagelse. I praksisfællesskaber har man fælles repertoire, gensidigt engagement og fælles virksomhed, og Engagement i praksis involverer altid hele personen, både handlen og viden på samme tid. (Wenger: Praksisfællesskaber s. 62). Web 2.0 i praksis Når ovenstående læringssyn omsættes i praksis, bliver det centrale for virtuelle undervisningsforløb det forpligtende kollaborative samarbejde samt udarbejdelsen af produkter (tingsliggørelse). Web 2.0-teknologierne er oplagte at bruge når det kommer til produktorienterede forløb. Web 2.0-teknologierne er jo netop karakteriseret ved brugerdeltagelse og samarbejde om produktudarbejdelse. I vores forløb valgte vi en fælles wiki til formidling af tekst- og kildeanalyser samt forskellige former for film som produkttyper. Det er vigtigt at gøre sig overvejelser om virtuel lærertilstedeværelse og stilladsering for at få virtuelle undervisningsforløb til at fungere. Der skal være let tilgængelige kommunikationskanaler, og eleverne skal opmuntres til at bruge dem så meget som muligt. Det er oplagt at bruge den platform, som eleverne er vant til at bruge, fx Lectio eller Moodle, men det er også vigtigt at sørge for at der er mulighed for synkron kontakt, hvor man kan se hinanden. Vi har gode erfaringer med Skype, men der findes også andre gratis muligheder på nettet for at lave gruppevideoopkald. Det kan være svært at få kommunikationen til at køre i et virtuelt forløb, idet eleverne som regel ikke er vant til at initiativet ligger hos dem. Derfor kan det være godt med fastlagte vejledningstider, hvor eleverne har pligt til at tage kontakt. Det er også en god ide at sætte dem til at lave logbog over deres arbejde. Her kan man igen med fordel tænke web 2.0-værktøjer ind og fx lade eleverne indtale logbogen på deres mobiler og derefter uploade det som podcast. Det virker lettere tilgængeligt og hurtigere for dem end at skulle formulere sig på skrift og desuden vil lærerne få en mere spontan og ucensureret version på denne måde. Det er vigtigt at understrege betydningen af at få eleverne til at føle at lærerne er nærværende selvom undervisningen er virtuel. Det er ikke meningen at virtuel undervisning og lærerfri undervisning er det samme. Vores forløb blev planlagt som en tretrinsraket: Først skulle eleverne arbejde med litteraturog kildeanalyser i grupper. De skriftlige produkter blev derefter lagt ind i en fælles wiki til brug for senere videndeling. Derefter skulle hver gruppe lave en powerpoint-præsentation af deres periode, inklusiv udvalgt litteratur og kildemateriale. Præsentationerne skulle indtales, uploades til youtube og vises til de

4 andre grupper. Til sidst skulle hver gruppe anvende de andre gruppers produkter (wiki og powerpoint-film) som udgangspunkt for produktionen af en film over alle perioderne i Danmarkshistorien. Elevernes erfaringer Generelt tog eleverne godt imod forløbet, der blev set som en kærkommen afveksling i forhold til den almindelige undervisning, og det medførte et højere niveau af elevaktivitet. Efter afviklingen af forløbet evaluerede eleverne det. En elev skrev: Jeg synes at det var fedt med Skype-undervisning. Det gjorde os meget mere selvstændige og fik i hvert fald mig personligt til at give den en ekstra skalle, fordi vi kun var afhængige af os selv og de andre grupper. En anden elev sagde at jeg synes, vi var klart mere engagerede og aktive, fordi det er anderledes, man er nødt til at omstille sig i hjernen, for det er nye ting. Man eksperimenterer på en helt anden måde, samtidig med at man får et utroligt godt fagligt indhold ud af det, og det var klart meget sjovere og mere spændende end at skulle sidde foran en tavle og lytte. Teknikken It-værktøjerne (Skype, wiki, youtube, filmproduktion, powerpoint med lyd) gav forbløffende få tekniske problemer, og disse problemer fyldte meget lidt i elevernes bevidsthed. Det var dog tydeligt at Lectio ikke fungerede optimalt som kommunikationsforum i det virtuelle forløb. Beskeder druknede i mængden pga. den fælles beskedfunktion, og forløbets organisering i mapper blev hurtigt uoverskueligt for eleverne. Det var simpelthen svært for dem at finde ud af hvor relevante ting (fx feedback fra lærerne og de andre gruppers produkter) var. Moodle (open source e-læringsplatform) fungerede klart bedre, med meget mere overskuelig struktur samt indbygget wikifunktion og forum hvor grupperne kunne stille spørgsmål til lærerne og omvendt. Refleksioner over gruppesamarbejdet For en stor del af eleverne fungerede gruppesamarbejdet rigtig godt. En elev udtalte fx i evalueringen at jeg synes at samarbejdet virkede godt. Når der ikke var nogen lærer til at forklare det for en, så blev man nødt til at hjælpe hinanden med de ting man ikke kunne finde ud af. En anden elev udtalte at: Man har lært sig selv noget for vi har jo egentlig ikke fået nogen undervisning i det her. Vi har læst os til det hele, selv arbejdet med det, og selv ligesom fundet ud af, hvad der skulle med i

5 de her powerpoints og film osv. Det synes jeg egentlig også har styrket gruppesamarbejdet. Man skulle selv finde ud af hvem, der laver hvad osv. Størstedelen af eleverne havde positive vurderinger af gruppesamarbejdet og syntes at forløbet havde styrket samarbejdet og engagementet. Den anden del var mere kritisk. En elev skrev fx at: Det var svært at få alle i gruppen til at lave noget. Især når der ikke var nogle lærere til at holde styr på grupperne. En anden elev skrev at: Det kræver ekstremt meget selvdisciplin, og der er en meget fin grænse mellem succes og fiasko hvad angår gruppearbejdet, fordi der ikke er nogen lærer indover. Vores forløb viste således også, at nogle elever havde det svært med den øgede selvstændighed. Det kan imidlertid afhjælpes gennem en tydelig pointering af, at selvstændighed er en vigtig forudsætning for kompetencerne selvtillid, ansvarlighed og studiekompetence. Lærerne kan med fordel italesætte dette under introduktionen af forløbet, samt løbende undervejs i de forskellige feedbacks til eleverne. Dette medvirker til at valget af den virtuelle undervisningsform giver bedre mening for alle eleverne. Undervisningsdifferentiering Vi så som lærere en tydelig sammenhæng mellem elevernes faglige niveau og deres vurdering af gruppesamarbejdet. De svage elever havde svært ved at håndtere forløbets frie tøjler og de høje faglige krav, kombineret med at skulle få et længerevarende gruppearbejde til at fungere. De stærkere elever satte tydeligt pris på friheden, som de følte var motiverende, og de havde også overskud til at få gruppesamarbejdet til at fungere. Det er således en vigtig pointe at forskellen på elevgrupperingers tilgang til gruppesamarbejde skal medtænkes i planlægningen, således at svage elever stilladseres mere, både fagligt og gruppesamarbejdsmæssigt, end de stærke elever. De svage elever kan fx have flere planlagte træffetider med lærerne i Skype, eller den ene af de to lærere kan have en særlig tutorfunktion i forhold til de problematiske elever. Vi vokser med opgaven For os som lærere var udfordringen i forløbet at slippe kontrollen med undervisningen og stole på at eleverne ville få et tilfredsstillende fagligt udbytte på egen hånd, uden vores sædvanlige tavleundervisning. Det viste sig heldigvis det ikke var noget problem.

6 En anden udfordring var at slippe kontrollen med hvornår og hvordan vi havde kontakt med eleverne. Hvis de ikke kontaktede os, vidste vi simpelthen ikke hvad de lavede. Det viste sig at alle grupper arbejdede godt og målrettet trods deres indbyrdes problemer, og alle fik lavet deres produkter på en tilfredsstillende måde, selv uden vores overvågning. En vigtig konklusion er således at både lærere og elever vokser med opgaven, lærerne ved at finde sig til rette i andre end de vante lærerroller, og eleverne ved at tage ansvar og vise selvstændighed. Er virtuelle undervisningsforløb vejen frem? Ja, virtuelle undervisningsforløb er meget velegnede til fællesfaglige projektforløb hvor web 2.0-teknologi anvendes. De er også særdeles velegnede som variation i den daglige undervisning. Bliver de tilrettelagt med fokus på udarbejdelsen af web 2.0-produkter, øger de generelt elevernes engagement og aktivitetsniveau, og de træner dem i selvstændighed, ansvarlighed, kreativitet og samarbejdsevne. Det er imidlertid vigtigt at indtænke progression i planlægningen af virtuelle undervisningsforløb, således at man ikke hopper ud i det helt store web 2.0-forløb uden fx at have trænet vituelle arbejdsformer først. Men når det er sagt, så ser vi store potentialer i udnyttelsen af web 2.0- teknologien i undervisningen, også i længerevarende forløb, med det formål at øge elevaktivering, engagement og samarbejde.