Bk10d464 Bachelor april 2014

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering Læsevejledning Teori & Begrebsafklaring Inklusion Eksklusion/segregation Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen Kommunikation Mundtlighed, monolog og dialog Argumentation og samtale Samtaleroller og gambitter Reflektorisk og Strategisk kommunikation Samtaleformer Høj værdsætning Hiim og Hippes relationsmodel Metodeovervejelser Overvejelser om empiri inden interview Kvalitativt interview Videoobservation Overvejelser af empiri efter kvalitativt interview Overvejelser af empiri efter videoobservation Kritik af metoder Analyse Sammenhænge mellem skolens arbejde med inklusion gennem LP-modellen og mit ønske om at være inkluderende igennem en kommunikativ danskundervisning Delkonklusion Hvordan kan jeg udnytte samspillet i min konkrete danskundervisning således at den kommunikative danskundervisning realiseres Delkonklusion Samlet konklusion Handlingsperspektiv Perspektivering Litteraturliste Bøger: Websider:

2 1. Indledning Mundtlighed har i mange år været et af kerneområderne i faget dansk. Ser vi på formålet for faget dansk fremgår det, at; Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Undervisningen skal styrke elevernes beherskelse af sproget og udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer (Undervisningsministeriet 2009:3). Selvom mundtlighed er et af kerneområderne i danskfaget er min tese, at mange lærere ikke prioriterer den mundtlige del af undervisningen idet, at de ikke i samme grad som den skriftlige del ved hvordan, at de skal vejlede og vurdere eleverne. I udkastet til den nye folkeskolelov lader det til, at mundtligheden er blevet opprioriteret. Kommunikation har fået sit eget punkt i de nye fælles mål for dansk (Undervisningsministeriet - den nye skole 2014:4). På baggrund af undersøgelser foretaget af Mads Haugsted har flere lærere givet udtryk for manglende kompetencer indenfor undervisning i mundtlighed. Jeg tænker i forbindelse med seminariet: Jeg er da aldrig blevet undervist i mundtlighed. Mundtlighed var da bare noget man kunne. Man kunne snakke. (Haugsted 2004:143). Dog er der netop med den nye læreruddannelse sat skub i udviklingen af en mundtlighedsdidaktik, og mundtlighed har et helt selvstændigt modul i læreruddannelsen (Undervisningsministeriet den nye skole). Et andet kerneområde, der siden 1994 med Salamancaerklæringen har været i fokus i folkeskolen, er inklusion. I 2012 gennemførte den danske regering følgende lovændring: Loven har til formål at øge inklusionen af elever med særlige behov i den almindelige undervisning (Inklusion viden og udvikling, tankerne bag begreberne - om inklusion). Selvom inklusion kom på dagsordenen i folkeskolen i 1994, er der endnu ikke fundet nogen enegyldig metode til at løse inklusionsproblematikken, hvorfor min tese her er, at mange lærere ikke systematisk arbejder med inklusion som en fast del af deres daglige planlægning i undervisningen. Spørgsmålet er om denne enegyldige metode nogensinde bliver fundet, da inklusion i folkeskolen har med mennesker at gøre, og mennesker er forskellige og ændrer sig med tiden. En metode i arbejdet med inklusion er LP-modellen. LP-modellen er en systemteoretisk metode til arbejdet med inklusion, og som siden skoleåret 2007/08 har været implementeret Danmark (Udvikling af skolernes læringsmiljø). Modellen blev i 2012 anvendt på 564 skoler i Danmark (Læringsmiljø og pædagogisk analyse landkort). 2

3 Med udgangspunkt i ovenstående finder jeg det derfor yderst relevant for min kommende profession som folkeskolelærer med linjefaget dansk at undersøge, hvorvidt LP-modellen samt et fokus på undervisning i mundtlighed i danskfaget kan have indvirkning på et inkluderende læringsmiljø i folkeskolen. 2. Problemformulering På baggrund af ovenstående tanker arbejder jeg derfor ud fra følgende problemformulering: Hvilke sammenhængende spor finder jeg imellem en skoles arbejde med inklusion gennem LP-modellen og mit ønske om at være inkluderende igennem en kommunikativ danskundervisning? I forlængelse af dette vil jeg undersøge hvordan, at jeg kan udnytte samspillet i min konkrete danskundervisning således, at den kommunikative danskundervisning kan realiseres? 3. Læsevejledning Opgaven er bygget op i en teoretisk del og en praktisk del - forstået på den måde, at der først redegøres for de anvendte teorier, begreber samt LP-modellen og hvordan jeg vil anvende disse til at besvare min problemformulering. Derudover vil jeg inddrage min forståelse af kommunikativ danskundervisning, og hvad jeg som lærer må være bevidst omkring, når jeg underviser i mundtlighed. I indledningen og teoriafsnittet henvises der til udkastet af de nye fællesmål for dansk samt Salamanca erklæringen og en lovændring fra 2012, som en begrundelse for, at jeg finder et øget fokus på mundtlighed og inklusion relevant for min kommende profession som lærer. I den danskfaglige redegørelse anvendes der litteratur af Mads Haugsted fra hans bog Taletid og artiklen Undervisning i mundtlighed og mundtlighed i undervisningen, Neil Mercers samtaleformer refereret af Eva Therese Christiansen i bogen Kompetencer i dansk, Vibeke Boelt & Martin Jørgensen fra bogen Mundtlighed, Teori og Praksis, samt Jimmy Zander Hagen fra bogen Sprog og tale, mundlighed i dansk. Disse danner tilsammen de teoretiske tanker bag opgavens anvendelse af kommunikativ danskundervisning. I den didaktiske og pædagogiske redegørelse anvendes der litteratur af Thomas Nordal fra bogen Arbejdet med LP-modelen og Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel fra artiklen Almendidaktik - i læreruddannelse og lærerarbejde samt inklusion og eksklusion fra Rasmus Alenkær i bogen Den inkluderende skole i praksis. Dette anvendes til at definere opga- 3

4 vens forståelse af inklusion, eksklusion, en skoles arbejde med inklusion samt et didaktisk redskab til planlægning af et undervisningsforløb. Den danskfaglige-, pædagogiske- og didaktiske teori kobles sammen og overføres til praksis i opgavens anden halvdel gennem analyse af den indsamlede empiri, som består af både tre videoobservationer af en syvende klasses danskundervisning og et kvalitativt interview af en fagperson, der arbejder med LP-modellen. Analysen munder ud i en konklusion, som vil besvare opgavens problemformulering samt et handlingsperspektiv, hvor jeg gør op med mit udbytte af opgaven, og reflekterer over hvordan, at jeg kan anvende dette i min kommende profession som lærer. Det skal klarlægges, at mit læringssyn læner sig op af Jean Piagets konstruktivistiske synspunkt dog med vægt på det sociale. I grove træk kan det konstruktivistiske synspunkt beskrives således: Gennem motorisk og intellektuel bearbejdning af vores sansning, af vores eksperimentering med fænomener i vores omverden og af vores deltagelse i kommunikation opbygger vi kognitive strukturer, som i Piagets sprogbrug betegnes som,,skemaer. (H. Christensen 2011:111). Sagt på en anden måde, så placerer vi de erfaringer og sammenhængsforståelser, som vi opbygger i vores omverden i nogle skemaer. De skemaer som vi opbygger danner grundlag for ny læring senere hen. Når man ifølge det konstruktivistiske synspunkt skal lære noget nyt, forsøger man først at forstå denne nye viden med sine eksisterende skemaer - lykkedes dette ikke må man genoverveje situationen for at undersøge om der er noget, som man har overset. Et resultat af dette kan blive, at man kommer frem til, at man har overset noget, og at denne nye viden alligevel kan forstås med de eksisterende skemaer. Resultatet kan ligeledes blive, at man må indse, at man står overfor noget nyt, som ikke passer til de eksisterende skemaer. Man bliver derfor nødt til at udbygge, ombygge, nuancere eller kassere gamle skemaer og i stedet skabe nye skemaer (Christensen 2011:111). Viden opnås altså som et resultat af en tænkning, der er i stand til at rekonstruere og organisere vores erfaringer, så vi kan udvikle og anvende den med det formål at gøre os bedre til at tilpasse vores omverden og håndtere problemløsning (Christensen 2011:111). For at eleverne skal opnå kompetencer til ovenstående, må jeg som lærer skabe kommunikationsfora, hvor eleverne selv og i samarbejde med andre skaber deres egne erfaringer og konstruerer disse, så de enten passer i eksisterende skemaer, eller kan anvendes som nye skemaer. 4

5 Jeg har i tolkningen af mine empiriske data anvendt en hermeneutisk tilgang idet, at tolkningen er opstået på baggrund af min egne opfattelser af de forskellige situationer og udtalelser. Når man tolker på ting eller udsagn ved hjælp af hermeneutikken, sker det ifølge Thuren på baggrund af egne erindringer, egne erfaringer og egen forforståelse af verden (T. Thuren 2008:109). 4. Teori & Begrebsafklaring I dette afsnit vil jeg redegøre for de teorier samt begreber, som jeg i min analyse gør brug af for at besvare min problemformulering Inklusion I min opgave er jeg inspireret af Rasmus Alenkærs forståelse af inklusion. Rasmus Alenkær beskriver inklusion således: Inklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever (Alenkær 2008:25). Inklusion skal forstås som en dynamisk og vedvarende proces, og at inklusion er et begreb, der omhandler mennesker. I en inkluderende skole skal både eleverne og skolen være i stand til at tilpasse sig. Skolen som praksis må konstant forholde sig til sin målgruppe (eleverne) og være i stand til forandring, hvis dette er nødvendigt. Ligeledes må eleverne tilpasse sig den praksis, som de er en del af (Alenkær 2008:25). Rasmus Alenkær beskriver to perspektiver for inklusion; den ideologiske og den praktiske. I den ideologiske inklusion er alle mennesker (i vores tilfælde skolens elever) målgruppe (Alenkær 2008:26). I den praktiske inklusion er der en særlig og afgrænset målgruppe, der skal inkluderes (Alenkær 2008:26). I den ideologiske inklusion er målet, at alle elever i den danske folkeskole skal tilbydes deltagelse i skolens sociale og faglige fællesskab, uanset hvilken baggrund de har. Her kigger man ikke efter om det enkelte individ lider af fysiske eller psykiske handicap, har AKT problemer eller gennerelle læringsvanskeligheder. Her er alle med på lige fod uanset baggrund. I den 5

6 praktiske inklusion har man udvidet den oprindelige målgruppe til også at omfatte en gruppe af elever, der gennem tiden er blevet ekskluderet til eksterne tilbud uden for skolen. Rasmus Alenkær beskriver, at den praktiske inklusion som en skole hvor der blandt andet... findes en høj grad af gensidig tilpasning mellem skole og målgruppe, hvor de professionelle er i stand til at håndtere uønsket adfærd i undervisningen igennem anvendelse af målrettet pædagogisk teknik og kommunikation (Alenkær 2008:29). Jeg vil i min opgave anvende begrebet inklusion ud fra Rasmus Alenkærs definition af den praktiske inklusion Eksklusion/segregation Eksklusion ses i denne opgave som det modsatte af inklusion. Jeg læner mig igen op af Rasmus Alenkærs forståelse af begrebet. At ekskludere er det diametralt modsatte af at inkludere. Når man ekskluder, fratager man nogen deres deltagelsesret (Alenkær 2008:22). Ud fra denne forståelse har eksklusion altså primært at gøre med mangel på deltagelse. Når elever af den ene eller anden årsag bliver taget ud af den almene folkeskoleklasse, og enten kommet ind i en specialklasse på ubestemt tid eller kun deltager i enkelte timer i løbet af ugen, bliver eleverne frataget muligheden for at deltage i det store fællesskab Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen LP-modellen er en systemteoretisk analysemodel. En systemorienteret analysemodel forstås i opgaven ud fra Ladefoged & Jeppesens forståelse, altså som en analysemodel der anvendes til at undersøge en problemstilling ud fra flere positioner og perspektiver (Konsulentfirmaet Ladefoged Jeppesen). Man kan sige, at det enkelte individ er i interaktion med forskellige sociale systemer. Et socialt system anvendes ud fra Nordahls forståelse således: Når vi kontinuerligt forholder os til andre mennesker, bliver vi alle deltagere i forskellige sociale systemer (Nordahl, LP-modellens vidensgrundlag 2011:28). De sociale systemer eller fællesskaber danner rammer for, hvordan vi sammen kommunikerer og handler. De enkelte individer som også betegnes aktører, deltager i et system som i denne forbindelse er skolen. Disse aktører påvirkes af systemet og systemet påvirkes af dem. En modsætning til systemteorien finder man i Nordahls beskrivelse af traditionel problemløsning. I traditionel problemløsning mod et enkelt individ ledes der efter årsager hos indivi- 6

7 det, som har indvirkning på problemet. Dette er fordi man tænker, at der er en lineær forståelse mellem årsag og virkning (Nordahl, LP-modellens vidensgrundlag 2011:29). Forskellen på traditionel problemløsning og sociale systemteorier ses som, at man i traditionel problemløsning forsøger at finde årsager hos det enkelte individ, som har indvirkning på problemet. Hvor man i systemteorien kigger på helheden og samspillet med omgivelserne, som kan give forståelse af og forklaringer på problemet knyttet til enkeltindivider og sociale fællesskaber (Nordahl, LP-modellens vidensgrundlag 2011:29). Det overordnede mål for arbejdet med LP-modellen er, at der i skolerne etableres gode læringsmiljøer med gunstige betingelser for både faglig og social læring hos alle elever (Nordahl 2011:10). Gennem arbejdet med modellen skal lærere og pædagoger opnå en klar forståelse for de faktorer, der udløser, påvirker og opretholder adfærds- og læringsproblemer i skolen. En opretholdende faktor er en faktor i den pædagogiske situation, som med stor sandsynlighed bidrager til, at udfordringerne i skolehverdagen forekommer over et længere tidsrum. (Nordahl 2011:23). Modellen er inddelt i to afsnit, en analysedel og en strategi- og handledel. Det er vigtigt, at man i arbejdet med modellen holder analyse- og strategidelen adskilt, derudover er det afgørende for opnåelse af gode resultater, at faserne gennemføres i den rækkefølge modellen anviser (Nordahl 2011:13-14). Jeg vil i opgaven ikke redegøre for modellens otte faser (Bilag 6: LP-modellen 2014:1), da mit primære fokus i opgaven er kommunikativ danskundervisning. I opgaven anvendes modellen i forbindelse med en konkret LP-case. Casens problemstilling samt valg af tiltag og strategier inddrages i analysen til at belyse, hvordan man via den kommunikative danskundervisning kan arbejde med at løse problemstillingen og implementere strategierne i undervisningen Kommunikation Ordet kommunikation kommer af Latin communicatio meddelse (Den Store Danske). Kommunikation er i dag et begreb der rummer utroligt mange forskellige forståelser, hvorfor det er vigtigt at få defineret, hvilken forståelse jeg i denne opgave arbejder ud fra. I udkastet til de nye fælles mål for faget dansk, har kommunikation som tidligere skrevet fået sit eget punkt (Undervisningsministeriet den nye skole 2014:4). Under dette punkt står der 7

8 bl.a. eleverne har viden om argumentations - og informationsformer, eleverne kan argumentere og informere og eleverne kan analysere samtaler (Undervisningsministeriet den nye skole 2014:4). Jeg mener, at de ovenstående eksempler lægger op til et forøget fokus på elevernes mundtlighed Mundtlighed, monolog og dialog I min forståelse af mundtlighed læner jeg mig op af Mads Haugsted. Han definerer to hovedgenre indenfor mundtlighed: at tale til og at tale med (Undervisning i mundtlighed og mundtlighed i undervisningen). Monolog: At tale til forstås i opgaven som en monolog. Her læner jeg mig op af V. Boelt & M. Jørgensens definition af monologiske genrer: festtalen, fortællingen, foredraget og informationen (beskeden) (V. Boelt & M. Jørgensen 2009:52). Dialog: At tale med forstås i opgaven som dialog. Her læner jeg mig også op af Boelt & Jørgensens definitioner på dialogiske genrer: samtalen, telefonsamtalen, interviewet, diskussionen og debatten (Boelt & Jørgensen 2009:51) Argumentation og samtale Bag alle tekster findes nogle grundlæggende genreskemaer. Nogle af disse finder jeg det relevant at beskæftige sig med, når man skal udtrykke sig mundligt og skal give en form til det man vil sige. Et genreskema består af komponenter som i de fleste tilfælde vil komme i en bestemt rækkefølge (Boelt & Jørgensen 2009:54). Boelt og Jørgensen hæfter sig ved fem genreskemaer: Narrativen: orientering, komplikation, løsning, evaluering og afslutning Argumentativen: situation, problem, løsning, evaluering Deskriptiven: Indledning, beskrivelse, afslutning Instruktiven: hvordan noget skal gøres, er bygget op herfra og dertil 8

9 Samtalen: relationskommunikation, indholdskommunikation, relationskommunikation (igen) (Boelt & Jørgensen 2009:54). I opgaven arbejder jeg med den argumentative genre og samtalen. Jeg beskæftiger mig således primært med hovedgenren at tale med. Argumentation, praktisk og logisk, filosofisk argumentation: Indenfor argumentationsgenren nævner Boelt & Jørgensen to slags argumentationsformer: den praktiske- og den logiske, filosofiske argumentation. Den praktiske argumentation er ifølge Boelt & Jørgensen, når man fremlæger begrundelser for synspunkter, som man gerne vil have folk tilslutter sig. For at der skal være tale om et argument skal der være to ting til stede, et synspunkt og en begrundelse for dette synspunkt (Boelt & Jørgensen 2009:94). Den logiske, filosofiske argumentation er, når man forsøger at tvinge en sand konklusion frem ud fra to sande præmisser (Boelt & Jørgensen 2009:94). Et argument er ifølge Stephen Toulmin opbygget ud fra tre faser; påstand, belæg og hjemmel (Boelt & Jørgensen 2009:87). En påstand er det standpunkt som afsenderen forsøger at vinde modtagerens tilslutning til. For at en påstand skal være en påstand og ikke et postulat, skal der sammen med påstanden fremsættes et eller flere belæg for denne påstand (Boelt & Jørgensen 2009:97). Når man skal undersøge om der er tale om en påstand, kan man se efter sproglige markører som: derfor, altså og så (Boelt & Jørgensen 2009:97). Belægget ses her som den information der skal støtte op omkring påstanden, altså den information der skal få modtageren til at tilslutte sig påstanden. Her kan sproglige markører f.eks. være: da, fordi og for (Boelt & Jørgensen 2009:97). Hjemmel er det element der skal danne bro mellem belægget og påstanden. Hjemmelen er en generel antagelse, som afsenderen går ud fra at han eller hun deler med modtageren i forvejen. I hjemlen ser man hvilken værdi, der ligger i et argument. Modsat påstanden og belægget vil hjemlen ofte i praktisk argumentation være underforstået (Boelt & Jørgensen 2009:97). 9

10 I analysen vil jeg anvende den praktiske argumentation ud fra Boelt & Jørgens forståelse som en mulighed for, at eleverne træner deres evner til at indgå i samtaler med hinanden og på klasseniveau. Når jeg har valgt at arbejde med den praktiske argumentation indenfor mundtlighed, er det på baggrund af mit ønske om at være inkluderende i min undervisning. Hvis eleverne er i stand til at forholde sig til deres egne og andres argumentation, ser jeg muligheder for at skabe en samtale i klasserummet, der i højere grad er præget af dialog end monolog, hvilket jeg finder vigtigt, da jeg ser en samtale som værende mere inkluderende end f.eks. en enetale. Derudover skal eleverne ifølge udkastet til de nye fælles mål i dansk kunne argumentere og informere (Undervisningsministeriet den nye folkeskole 2014:4). Samtale: I opgaven læner jeg mig op af J. Hagens definition af en samtale. I hans forståelse af en samtale er der altid to roller i spil samtidig, en talende og en eller flere lyttende (J. Hagen 2005:109). Rollerne veksler uafbrudt, og man skal indgå i begge roller på skift. Dette giver alle samtalens involverede et fælles ansvar for at samtalen lykkes. Den ideelle samtale ud fra Hagens synspunkt er en samtale, hvor der hersker en vis ligevægt i samtalen. Alle skal komme til orde, og alle skal lytte (Hagen 2005:109) Samtaleroller og gambitter Samtaleroller: I opgaven læner jeg mig op af Gregersen et al s. forståelse af samtaleroller: Når vi kommunikerer, er der som regel mindst to personer til stede, en afsender og en modtager, den talende og den lyttende. (Gregersen et al. 1996:135). I en samtale situation mellem to personer er det muligt med fire forskellige kombinationer af rolleønsker. 1. Taler A ønsker fortsat at være taler, og Taler B ønsker fortsat at være lytter. 2. Taler A ønsker at afgive ordet og indtage rollen som lytter, og Taler B ønsker at blive taler. 3. Taler A ønsker fortsat at være taler, men Taler B ønsker at overtage rollen som taler. 10

11 4. Taler A ønsker at afgive ordet og indtage rollen som lytter, men Taler B ønsker fortsat at være lytter. (Gregersen et al. 1996:137). I ovenstående er der altså to eksempler, hvor en samtale forløber uden problemer. Disse kaldes ordnede samtaler (eksempel 1 & 2) og to eksempler hvor taler og lytter ikke er enige om deres roller i samtalen, disse kaldes rodede samtaler (eksempel 3 & 4) (Gregersen et al 1996:138). Gambitter: I opgaven anvender jeg begrebet gambitter ud fra forståelse af Gregersen et al. I denne forståelse betegnes gambitter som ord og fraser, der sørger for at turskift finder sted, når samtaleparterne ønsker det. Disse bidrager altså ikke til udviklingen af samtaleemnet men til at styre og regulere samtalen. Eksempler på ord og fraser til at få ordet i en samtale kunne være: Hvad var det jeg ville sige?, må jeg bryde ind her? eller simple ord som fx Jamen, altså, nå og men. Bag disse ord siges der implicit, at jeg ønsker at blive den talende (Gregersen et al. 1996:139,142). Ligeledes findes der ord som bruges til at give ordet fra sig. Disse ord kan være: ik, vel, hva, eller man kan anvende hele ytringer som fx har jeg ik ret? eller hva mener du? (Gregersen et al. 1996:140). I analysen vil jeg anvende samtaleroller og gambitter til at belyse hvordan, at samtaler ved bevidsthed om taler- og lytterrollen samt anvendelse af gambitter kan være medvirkende til at skabe dialogiske samtaler Reflektorisk og Strategisk kommunikation Når jeg som lærer ønsker at være inkluderende i min undervisning, er der nogle faktorer, der gør sig gældende i undervisningen, som jeg må være bevidst om, for at denne inklusion kan blive en realitet. Reflektorisk kommunikation: Reflektorisk kommunikation definerer Haugsted som: monologiske samtaler, hvor læreren spørger og eleven svarer. Lærerens spørgsmål bevæger sig kun undtagelsesvis uden for tekstens eget univers, og de er almindeligvis af analytisk karakter; det der spørges om, kan 11

12 ,,findes i teksten. (Haugsted 2004:68). Når samtalen bliver refleksiv er det fordi, at der kastes noget (et spørgsmål) ud og noget tilbage (et svar) (Haugsted 2004:68). Strategisk kommunikation: Strategisk kommunikation defineres af Haugsted, som elevernes forståelse af den refleksive kommunikation. Set fra elevernes synspunkt er hovedformålet med lærerens spørgsmål til en given tekst at få afgjort, om noget er rigtigt eller forkert. Eleverne oplever derfor, at samtalernes formål er, at læreren skal kontrollere, om noget er rigtigt eller forkert. Ifølge Haugsted åbner denne lukkede kontrol ikke op for en dialog (Haugsted 2004:68-69). I analysen vil jeg inddrage reflektorisk - og strategisk kommunikation som en overvejelse, man som lærer må gøre sig i forhold til sammenhængen mellem elevdeltagelse i samtaler på klassen og ens egen rolle i disse samtaler Samtaleformer I opgaven læner jeg mig op af Neil Mercers definition af henholdsvis den akkumulerende-, den disputerende- og den udforskende samtale. Den akkumulerende samtale: Den akkumulerende samtale beskrives: som en uformel samtaleform, der foregår i en samarbejdende og fortrolog, men til gengæld ukritisk atmosfære (Bundsgaard 2009:115). I denne samtale supplerer de deltagende hinandens oplysninger og bekræfter på venskabelig vis, at de har samme holdning. Denne dialog lægger ikke op til, at deltagerne udveksler modstridende synspunkter, eller udfordrer hinandens holdninger (Bundsgaard 2009:115) Den disputerende samtale: Den disputerende samtale er en konkurrencepræget samtaleform, hvor fokusset i samtalen oftest er rettet mod at overtale og overtrumfe de andre deltagere for at forsvare egne synspunkter (Bundsgaard 2009:116). 12

13 Den udforskende samtale: I den udforskende samtale engagerer parterne sig kritisk, men konstruktivt til hinandens ideer. Relevant information bliver tilgængelig med det formål at være genstand for fælles overvejelse. Forslag bliver vurderet i fælleskab og kan blive afvist såfremt, at der er væsentlige begrundelser, der taler imod forslaget eller mulige andre alternativer (Bundsgaard 2009:116). I analysen vil jeg anvende samtaleformer som en mulighed for at træne eleverne i at forholde sig kritisk og konstruktivt til deres egen og hinandens viden Høj værdsætning I opgaven anvender jeg Olga Dysthes definition af begrebet høj værdsætning. Høj værdsætning betyder, at læreren bygger videre på det elever siger således, at det styrer samtalens videre forløb (Dysthe 2000:228). For at der skal være tale om høj værdsætning skal man som lærer, kunne optage dele af en elevs svar eller bidrag i en undervisning, og lade dette være styrende for den videre samtale. Hvis man som lærer kun kommenterer en elevs bidrag med ord som fx godt eller flot, vil der ifølge Dysthe være tale om lav værdsætning (Dysthe 2000:228). I analysen vil jeg anvende begrebet høj værdsætning som en hjælp til at styrke elevernes motivation og selvtillid i forbindelse med dialogiske samtaler Hiim og Hippes relationsmodel Hiim og Hippes relationsmodel er en dynamisk model, hvilket vil sige, at modellens seks kategorier står i indbyrdes relation til hinanden på kryds og på tværs (J. Lund & T. Rasmussen 2006:116). Modellen har følgende seks kategorier: Mål Indhold Læringsforudsætninger Læringsprocessen Rammefaktorer 13

14 Vurdering Alle seks kategorier er i relationsmodellen lige vigtige, hvilket giver et bredt syn på begrebet didaktik. Dette er en forskel fra andre didaktiske modeller som fx Smitte modellen, hvor kategorien vurdering vægtes højere end de øvrige (Lund & Rasmussen 2006:119). Jeg vil kort redegøre for modellens seks kategorier. Målet for ens undervisningsforløb skal i denne kategori defineres. Der skal her skelnes mellem mål og formål. Målet for undervisningsforløbet er procesmål, altså et mål der arbejder eleverne hen imod formålet for faget dansk samt fællesmål. (Lund & Rasmussen 2006:116). Indhold drejer sig om hvilket undervisningsindhold der er blevet valgt, og hvilke overvejelser og begrundelser der ligger bag dette valg (Lund & Rasmussen 2006:117). Her skal man på baggrund af sine mål og formål for undervisningen begrunde sit valg af undervisningsindhold samt beskrive ens undervisningsforløb. Læringsforudsætninger forstås som elevernes forskellige forudsætninger for læring (Lund & Rasmussen 2006:116) Forinden et undervisningsforløb er et vigtigt spørgsmål altså hvilket kendskab eleverne har til det de skal undervises i. For at kunne tilrettelægge undervisningen bedst muligt ud fra deres niveau, finder jeg det som professionel lærer vigtigt, at man finder ud af det generelle kendskab til emnet i ens klasse, for således at starte undervisningsforløbet ud fra det generelle niveau klassen befinder sig på. Lærerprocesser omhandler hvordan undervisningen skal foregå, hvilke aktiviteter er der tænkt ind i forløbet, samt hvilke roller lærer og elever skal have i disse aktiviteter (Lund & Rasmussen 2006:117). Rammefaktorer kan være alt lige fra folkeskolens formål til den enkelte skoles kultur og lærerfaglige ressourcer (Lund & Rasmussen 2006:116). I denne kategori er det vigtige spørgsmål, hvordan man kobler sine undervisningsmål i forhold til folkeskolens formål og trinmål. Således at man sikrer sig, at ens undervisningsforløb er med til at udvikle nogle af de færdigheder og kundskaber, som eleverne skal kunne, når de er færdige med folkeskolen. Derudover kan 14

15 der tænkes muligheder for eventuelle ture eller ekspeditioner ind (Lund & Rasmussen 2006:116) Vurdering kan i denne sammenhæng sidesættes med evaluering. Denne kategori handler om hvordan, at man som professionel lærer kan tænke en evaluering ind i ens undervisningsforløb på en måde, så det er egnet i forhold til modellens øvrige kategorier (Lund & Rasmussen 2006:117) Jeg har valgt at planlægge mit undervisningsforløb ud fra relationsmodellen fordi, at jeg ser modellens seks kategorier som et vigtigt redskab til, at jeg som professionel lærer kan stille relevante spørgsmål til mit undervisningsforløb. Disse relevante spørgsmål vil jeg i kategorierne besvare ud fra mit fag og videnssyn. Undervisningsforløbet vil jeg bruge i forbindelse med besvarelse af min problemstilling, hvor jeg giver et eksempel på hvordan, at jeg kan udnytte det sammenspil, der er mellem en skoles brug af LP-modellen og mit bud på en kommunikativ danskundervisning, som jeg i første del af analysen kommer frem til. 5. Metodeovervejelser Dette afsnit omhandler mine metodiske overvejelser under opgavens tilblivelse. Overvejelserne er inddelt efter dem der vedrører empiriindsamling før interview og videoobservation samt overvejelser efter interview og videoobservation. Til sidst kritik af metodevalg Overvejelser om empiri inden interview Jeg har valgt at indsamle empiri på Bakkegården, som er en skole beliggende i Frederikssund Kommune. Skolen har arbejdet med LP-modellen siden 2009 (Læringsmiljø og pædagogisk analyse landkort), hvorfor jeg finder skolen relevant i forhold til min analyse. For at kunne besvare min problemstilling må jeg først og fremmest have indsigt i hvordan, at en given skole arbejder med inklusion gennem LP-modellen. For at undersøge et samspil med LP-modellen og mit ønske om at være inkluderende igennem kommunikativ danskundervisning, ser jeg det desuden relevant at undersøge hvordan, der arbejdes med en konkret LP-case i praksis. Dette gør jeg for at kunne undersøge områder, 15

16 hvor elevernes kommunikative færdigheder kan effektiviseres, så de i højere grad kan medvirke til et inkluderende læringsmiljø samt medvirke til at LP-casens problematik enten løses eller mindskes Kvalitativt interview Jeg har valgt at benytte mig af kvalitativ dataindsamling, da jeg for at undersøge en skoles brug af LP-modellen til inklusion fandt det relevant at interviewe en fagperson med erfaring indenfor det felt, som jeg ville undersøge. Interviewet tager udgangspunkt i en konkret LPcase. Formålet med interviewet er, at der indhentes beskrivelser fra den interviewedes livsverden med henblik på fortolkninger af meningen med de beskrevne fænomener (Kvale 1997:41). Mit interview er opbygget ud fra rammerne af det semistrukturerede forskningsinterview med spørgeguide (se bilag 1). Her er der et samspil mellem interviewerens spørgsmål og den interviewedes svar. I denne form hersker der ikke en fast spørgestruktur, men der er en åbenhed over for ændringer af spørgsmålenes rækkefølge og form således, at man kan forfølge de svar, interviewpersonerne giver, og de historier, de fortæller (Kvale 1997:129). Når jeg valgte det semistrukturerede forskningsinterview, er det for at kunne belyse min problemstilling dybdegående frem for udelukkende at basere projektet på kvantitative data såsom overordnede beskrivelser af arbejdet med modellen på forskellige skoler. I det semistrukturerede forskningsinterview fokuseres der på interviewpersonens oplevelse af et emne (Kvale & Brinkmann 2009:43). Jeg var bekendt med, at sådan et valg kunne føre til risikoen for en mindre pålidelig opgave, da de kvalitative data bl.a. ikke er objektive men subjektive (Kvale & Brinkmann 2009:192). Jeg må i min interviewguide være bevidst om, at mine spørgsmål som udgangspunkt er åbne spørgsmål, hvor der ikke søges et bestemt svar Videoobservation Jeg har udover det kvalitative forskningsinterview valgt at benytte videoobservation. I det kvalitative interview undersøger jeg hvordan, at LP-modellen anvendes ud fra den interviewedes erfaringer og synspunkt, og altså ikke ud fra hvad der sker i praksis. 16

17 For at undersøge hvordan jeg via kommunikativ danskundervisning kan medvirke til at problematikkerne i LP-casen kan mindskes eller løses, ser jeg det relevant at anvende videoobservation. Dette da ved hjælp af denne metode er det muligt at fastholde de handlinger, som finder sted i undervisningen for senere at kunne analysere disse. Videodokumentet muliggør næranalyse, fordi man ved gentagne afspilninger får mulighed for at studere væsentlige detaljer i kommunikationen, som måske ikke var synlige i den oprindelige situation (H. Alrø & L. Holmfeld 2008: 75). Jeg kan altså benytte videoobservationen til at analysere praksis med og ud fra denne analyse komme frem til områder, hvor elevernes kommunikative færdigheder kan trænes således, at disse kan være med til at mindske eller løse problemstillingen i LPcasen. Jeg var bekendt med, at videooptagelsen ikke er identisk med den autentiske situation. Den er altid en reduktion af virkeligheden og ikke en nøjagtig gengivelse, da mediet fx har et selektivt synsfelt, som har sine grænser for, hvad der er muligt at observere. Desuden kan lyden fx være reduceret således, at nogle meddelelser går tabt (Alrø & Holmfeld 2008:76). Jeg må i forhold til min undersøgelse være bevidst om, hvor det er mest hensigtsmæssigt at placere mig i klasserummet i forhold til mit ønskede observationsfokus således, at både synsfeltet og lyden får det mest optimale forhold Overvejelser af empiri efter kvalitativt interview Jeg er bekendt med, at interviewpersonen fra Bakkegården kun er et minimalt udsnit af virkeligheden. Det er ud fra hendes synspunkter og erfaringer med LP-modellen, at min analyse af sammenhængene mellem LP-modellen og mit ønske om at være inkluderende igennem kommunikativ danskundervisning er undersøgt. Yderligere skal det tilføjes, at LP-casen som analysen tager udgangspunkt i viste sig at være et helt særligt tilfælde idet, at casens problemstilling er en, som man via kommunikativ danskundervisning kan arbejde sig hen imod at mindske eller løse. Når jeg alligevel har fundet det relevant at anvende denne LP-case er det fordi, at dennes problemstilling omhandler inklusion, hvilket jeg i forhold til min problemstilling og analyse ønsker at undersøge. 17

18 5.5. Overvejelser af empiri efter videoobservation Jeg er bekendt med, at mine videoobservationer er foretaget i to lektioner, som forløb den samme dag og lige efter hinanden, derfor må disse også ses som et minimalt udsnit af virkeligheden. Det skal yderligere tilføjes, at undervisningsformen hovedsageligt bestod af mundtlige samtaler i klasserummet enten i form af debatter angående tiltag på skolen, eller mundtlige samtaler angående holdninger og synspunkter til et bestemt emne, hvilke var bestemmende for min analyses udgangspunkt Kritik af metoder På trods af mit forsøg på at placere mig hensigtsmæssigt i lokalet i forhold til synsfelt og lyd, må jeg erkende, at både synsfelt og lyd ikke fungerede optimalt ved optagelserne. Dette hang sammen med, at mit kamera havde svært ved at fange lyden i hele lokalet. Derudover var det fysisk umuligt med det kamera, som jeg anvendte at placere mig således, at alle blev optaget på en gang, hvorfor jeg i mine videoobservationer ikke opfanger alt, hvad der foregår i undervisningen. Hvad angår interviewet må jeg konstatere, at selvom jeg forsøgte at undgå ledende spørgsmål, lykkedes dette ikke fuldt ud idet, at jeg på forhånd havde opbygget en tese, som min opgavens problemformulering var bygget på, hvorfor jeg allerede var farvet af hvilken retning mine spørgsmål skulle gå. Dette førte til tider til temmelige konkrete spørgsmål om tesen, der udtrykte undersøgelsens formål. Dog var det ikke oplevelsen, at interviewpersonen af den grund gav mig mere eller mindre opbakning i denne tese. Ligeledes skal nævnes opgavens reliabilitet og validitet. Med reliabilitet menes hvorvidt metodevalget til opgaven er præcist og pålideligt (G. Andersen & J. Boding 2010:43). Man kan stille spørgsmålstegn ved opgavens reliabilitet i forhold til det store fokus på den kvalitative empiri, eftersom disse kun favner tre videoobservationer og et kvalitativt interview. Set ud fra det synpunkt, at jeg kun har haft med en LP-case at gøre, og kun har observeret en klasse, vil jeg ikke vurdere resultaterne af mine undersøgelser til at have en høj grad af pålidelighed i forhold til at kunne generalisere mine undersøgelser. Jeg kunne have foretaget flere observationer og have interviewet flere fagpersoner med ekspertise indenfor LP-modellen. Dette ville have givet mig et empirisk større indblik og derved bedre mulighed for besvarelse af min problemstilling. 18

19 Validitet referer til hvorvidt man på dækkende vis afspejler den egentlige betydning af det undersøgte felt, altså om det jeg ønsker at undersøge, netop bliver undersøgt (Andersen & Boding 2010:43). Jeg finder opgaven valid idet, at jeg i min analyse og konklusion besvarer min problemstilling. Derudover var alle elever i klasse Y til stede under mine observationer, hvorfor jeg ser, at de undervisningssituationer, som jeg undersøgte blev undersøgt under normale undervisningsforhold. 6. Analyse Jeg har valgt at dele min problemformulering op således, at jeg i den første del vil undersøge sammenhængene mellem skolens arbejde med inklusion gennem LP-modellen og mit ønske om at være inkluderende gennem en kommunikativ danskundervisning. For at belyse dette vil jeg på baggrund af mit kvalitative interview af lærer X tage udgangspunkt i en konkret LP-case i klasse Y, hvor jeg vil sætte casens problemstilling, valg af strategier og tiltag op imod mine videoobservationer af klasse Y med mundtligheden i fokus. Herefter vil jeg i den anden del af analysen via en undervisningsplan vise hvordan, at jeg kan udnytte samspillet i min konkrete danskundervisning og samtidigt have for øje hvilke faktorer fra danskundervisningen, der spiller sammen med LP-modellen, og hvilke faktorer fra LPmodellen der kan medvirke til, at den kommunikative danskundervisning kan realiseres Sammenhænge mellem skolens arbejde med inklusion gennem LP-modellen og mit ønske om at være inkluderende igennem en kommunikativ danskundervisning Det kvalitative interview omhandler elev Z, som ofte vælger ikke at deltage i den undervisning, der foregår i klassen. Elev Z er tosproget, og har andet modersmål end dansk. Lærer X beskriver: Elev Z er ikke lige så sproglig stærk til dansk, som de andre elever i klassen, og denne sproglige forskel skaber i mange tilfælde forstyrrelser for elev Z, og kan være med til, at behovet for at melde fra overfor undervisningen opstår. (Bilag 1: Kvalitativt interview 2014:1). Ovenstående er problemstillingen i den LP-case, som jeg vil tage udgangspunkt i. I bogen Arbejdet med LP-modellen af Thomas Nordahl beskrives fem forskellige udfordringer, hvor modellen er god at anvende. En af disse udfordringer er dårligt læringsudbytte (Nordahl 2011:13). Vores udfordring er også, at elev Z ikke får særligt meget ud af undervisningen da han ofte ikke deltager i det faglige arbejde eller diskussion af en tekst. (Bilag 1: 19

20 Kvalitativt interview 2014:2). Formålet i arbejdet med LP modellen i denne case må altså være at optimere elev Z s læringsudbytte, da elev Z ofte fremtræder fraværende i timerne. I interviewet spurgte jeg lærer X ind til hvilke situationer elev Z valgte ikke at deltage i undervisningen. Lærer X fortæller: Elev Z vælger ofte ikke at deltage i forbindelse med fælles gennemgang af en læst tekst, i forbindelse med fælles mundtlige samtaler i klassen eller i forbindelse med gruppearbejde. Vi er i vores analyse kommet frem til, at en opretholdende faktor i casen er uklare regler og negative konsekvenser. Vi kom i vores analyse frem til, at når elev Z ikke ville ytre sig mundligt eller deltage i gruppearbejde, skete det en gang imellem, at nogle elever i klasse Y kom med en kommentar til elev Z omkring dette. Ofte var denne kommentar negativ. Vi havde i lærerteamet forskellige måder at håndtere dette på. Nogle af os ignorerede disse kommentarer, fordi vi ikke ønskede at bruge tid på at diskutere med eleverne, og andre af os tog konflikten med de elever, som sagde noget til elev Z. (Bilag 1: kvalitativt interview 2014:2). En opretholdende faktor er de forhold i læringsmiljøet, som sandsynligvis bidrager til at adfærds og læringsproblematikken, varer ved (Nordahl 2011:25). I LP-casen er formålet altså ikke at ændre på elev Z, men at ændre på de faktorer der i læringsmiljøet er med til at opretholde elev Z s manglende lyst til at deltage i undervisningen. På bagrund af LP-teamets analyse, spurgte jeg lærer X hvilke strategier og tiltag, de havde valgt at indføre for at fremme elev Z s læringsudbytte. (Bilag 1: Kvalitativt interview 2014:2). I LP-modellen er valg af strategier og tiltag en afgørende faktor for, at der kommer til at ske ændringer i de situationer, man ønsker at ændre. Strategier i denne sammenhæng er fremgangsmåder, som kan anvendes i undervisningen, mens tiltag refererer til mere specifikke metoder og aktiviteter (Nordahl 2011:28). Lærer X svarer: På baggrund af vores opretholdende faktor som her er uklare regler og konsekvenser har vi som strategi valgt at konstruere en fælles retningslinje for håndtering af negative kommentarer fra andre elever angående elev Z. Derudover vil vi have fokus på en bedre klasserumskultur således, at der i klassen bliver skabt et tryggere rum som forhåbentlig kan være med til, at elev Z får lyst til at deltage i undervisningen (Bilag 1: Kvalitativt interview 2014:2). Da mine videoobservationer kun foregår i dansk, har jeg valgt udelukkende at have fokus på strategien bedre klasserumskultur, fordi at jeg ikke har kendskab til de andre læreres agering i forhold til elev Z, og derfor ikke har empirisk grundlag for at undersøge de fælles retningslinjer for håndtering af negative kommentarer fra andre elever angående elev Z. 20

21 I min tre videoobservationer har jeg derfor fokus på følgende ting; LP-casens problemstilling og valg af strategier set i forhold til at opnå en bedre inklusion af elev Z i undervisningen, samt hvordan lærer X arbejder med mundtlighed i undervisningen. Samt hvordan denne mundtlighed kan kvalificeres, så eleverne opnår en større forståelse for mundtlighed, og igennem denne forståelse kan inkluderes mere i undervisningen. I min første videoobservation har klasse Y klassens time. Denne foregår ude i et fællesareal som deles af syvende årgang. Klassen sidder i en rundkreds, så alle har mulighed for at kigge på hinanden, mens der er en der snakker. Lærer X forsøger tre gange at indlede en samtale, som skal skabe ro; Nu, elev 1, elev 1! Nu har chefen (hende selv) sat sig (Bilag 2: Videoobservation 2014:0,57sek-1.13 min.). Lærer X sidder med en pind i hånden. Denne pind kaldes Thorkild og symboliserer retten til at tale. Når lærer X vælger at bruge en fysisk genstand for retten til at tale, kan det være for at synliggøre taler- og lytterrollen i en samtale for eleverne således, at samtalen bevæger sig indenfor Gregersens et al. Definition af den ordnede samtale (Gregersen et al. 1996:137). Når vi kommunikerer, er der som regel mindst to personer til stede, en afsender og en modtager, den talende og den lyttende (Gregersen et al. 1996:135). Ser vi på klasse Y, hvor de er 21 elever plus en lærer, kan en fysisk genstand der symboliserer retten til at tale være en hjælp, når 22 mennesker skal kommunikere sammen. Lærer X giver pinden til klassens elevrådsrepræsentant. Hun har i dagens anledning kage med, som hun ved lejlighed deler ud af, hvilket for nogen i rundkredsen giver anledning til snak. Elev 2: Jeg vil bare have kage, elev 3: Jeg vil have først (Bilag 2: Videoobservation 2014:1,49-1,52). Da eleverne begynder at snakke bryder lærer X ind: Elev 4 og i andre! (Bilag 2: Videoobservation 2014:1,55-1,58). Her bliver samtalen en rodet samtale idet, at både eleverne og lærer X ikke overholder tale og lytterrollen. Først efter denne afbrydelse, går lærer X hen til elevrådsrepræsentanten, og selvstændigt tager Thorkild tilbage. Når lærer X ikke vælger at følge de regler for samtalen, som hun gerne vil have klassen gør, kan dette have betydning for elevernes læring. Ifølge Dewey lærer mennesket ved at agere - dette kaldes learning by doing. Han mener, at aktivt socialt samspil er afgørende for udvikling og læring (Bundsgaard et al. 2009:112). Vygotsky fremhæver på samme måde aktivt samspil som en forudsætning for læring, udvikling og tænkning. Desuden taler han om, at de sociale 21

22 processor bliver til individuelle psykologiske processor, hvilket betyder, at mental aktivitet forekommer i to faser; først som en kollektiv handlen, dernæst påvirker den kollektive aktivitet individets bevidsthed, hvilket muliggør ny social handlen (Bundsgaard et al. 2009:112). I ovenstående tilfælde, hvor lærer X ikke selv overholder de aftaler, der er lavet for styring af samtalen, kan dette ifølge Deweys teori om learning by doing føre til, at eleverne lærer af lærer X s handling, og derved i fremtiden ikke forstår eller respekterer betydningen af Thorkild for samtalen på klasseniveau. Lærer X: Mens vi sidder og venter på at elev 4 deler kage ud, prøver vi lige at huske på reglen om Thorkild, som betyder, at det kun er den, der har Thorkild, som må sige noget. Hvis man vil sige noget rækker man hånden op og markerer, at man er interesseret i at sige noget (Bilag 2: Videoobservation 2014: ). Set ud fra observationen kan man overveje om klasse Y mangler kendskab til en samtales opbygning. En samtale har ifølge Gregersen et al. En trefaset opbygning med en indledning, en midte og en afslutning. Indledningsvis og afslutningsvis findes der en række ord og fraser vi kan benytte os af for at få samtaler til at fungere. Disse kaldes gambitter (Gregersen et al. 1996:139). Når man har fokus på mundtlighed i undervisningen, så er det relevant at kigge nærmere på samtalens roller og rollernes anvendelse af gambitter idet, at dette kan være med til, at en samtale bliver mere dialogisk end monologisk. I klasse X har elevrådsrepræsentanten ordet. Hun genfortæller et referat fra sidste elevrådsmøde, afslutningsvis siger hun:.. og så ville vi gerne have den skole igen, hvor man lavede ting udenfor (Bilag 3: Videoobservation 2014:1,14-1,18). Ingen i klassen siger noget, så lærer X overtager samtalen: Nå, men elevrådsrepræsentant, lige nu er det dig der er ordstyrer, så du spørger: er der nogen der har nogen kommentarer? (Bilag 3: Videoobservation 2014:1,23-1,29). Man kan sige, at lærer X her forsøger at undervise elevrådsrepræsentanten og de andre elever i klasse Y i taletilrettelæggelse, altså hvordan man giver udtryk for, at man ønsker at give ordet videre til den/de andre i samtalen. Hun benytter sig af frasen nå men og indikerer derved, at hun nu ønsker at overtage samtalen. 22

23 Elev 5 markerer, og lærer X giver ham Thorkild. Idet elev 5 får Thorkild, begynder de andre elever at tale dvs., at de ønsker at overtale tale rollen samtidig med elev 5. Lærer X får ro på klassen igen med et: Ja (Bilag 3: Videoobservation 2014:1,44). Elev 5 kommenterer på elevrådsrepræsentantens udtalelse omkring, at nogle elever ønsker en skole, hvor man laver ting udenfor. Elev 5: Det der med grøn skole udenfor, altså.. hvorfor? der er en fodboldbane, noget græs og en gynge (Bilag 3: Videoobservation 2014:1,44-1,55). Mens elev 5 sætter spørgsmålstegn ved projektet; en grøn skole udenfor, sidder elev 6 og 7 og småsnakker. Hvis vi tager udgangspunkt i Gregersen et al. s begreber; gambitter og lytte rollen, kan elev 6 og 7 s småsnak måske hænge sammen med, at elev 5 s gambitter for at ville overtage talerrollen, ikke har været tydelige nok. For at en samtale kan være en samtale, skal der ifølge Hagen, være tale om en tovejskommunikation - altså en dialog. Samtalen har altid minimum to roller, en taler og en eller flere lyttende. Rollerne veksler uafbrudt, og man skal indgå i dem begge på skift (J. Hagen 2005:109). Hvis ikke dette er tilfældet, bliver samtalen en enetale, som Gregersen et al. kalder det (Gregersen et al. 1996:139), eller en monolog, som V. Boelt & M. Jørgensen kalder det (V. Boelt & M. Jørgensen 2009:51-52). Elev 5 indleder sin talerolle med gambittens udtryk altså... Han giver udtryk for, at han ønsker at blive taler. Dette respekteres af alle andre i klassen end elev 6 og 7. Spørgsmålet om hvorvidt elev 6 og 7 er mindre bevidste om deres rolle i samtalen end de andre elever i klasse Y, hvilket kunne være udtryk for, at de andre elever i højere grad er bevidste om deres rolle i samtalen, end elev 6 og 7 er på nuværende tidspunkt. Set i forhold til LP-casens strategi omkring en bedre klasserumskultur er det interessant, at lærer X ikke reagerer på, at elev 6 og 7 snakker. En manglende reaktion fra lærer X s side kan signalere, at elev 6 og 7 s snak er okay. Haugsted beskriver, at læreren skal være en slags procesmager i arbejdet med at udvikle en god samtale - og samværskultur (Haugsted 2004:86). Lærer X skal altså ifølge Haugsted være med til at opbygge et sæt regler og normer for en behagelig samtalekultu,r hvor eleverne er trygge, og har lyst til at ytre sig. Specielt elev Z kunne tænkes at have brug for denne tryghed, som kunne fremme hans lyst til at engagere sig mere mundligt i klassen. Dette kunne opbygges og øves gennem samtaleroller og taletilrættelæggelse, som Gregersen et al. har defineret i bogen Dansk sproglære. 23