INDLEDNING 3 METODE 4

Transkript

1 Indholdsfortegnelse INDLEDNING 3 METODE 4 DEMOKRATISK DANNELSE. 4 HVAD ER DEMOKRATISK DANNELSE? 4 DEMOKRATI SOM SAMVÆRSFORM. 5 DIGITAL DANNELSE. 5 DEMOKRATISK DIGITAL DANNELSE I SAMFUNDSFAG. 6 NYE LÆREMIDLER I FOLKESKOLEN. 8 FRA WEB 1.0 TIL WEB LÆREMIDDELKULTUR I FOLKESKOLEN. 9 BRUG AF WEB 2.0 I UNDERVISNINGEN 10 ELEVERNES VALG OG MULIGHEDER. 11 WEB 2.0 REMEDIERINGSUDFORDRINGER. 12 ET MULIGT BUD PÅ EN DIDAKTIK 2.0 OG EN PRAKSIS AF DENNE 12 VIDENSMÅL OG VIDENSPRODUKT. 13 EN MULIG PRAKSIS FOR ARBEJDET MED WEB OPSUMMERING I ARBEJDET MED WEB 2.0 VIDENSPRODUKTION. 14 EVALUERING AF FORLØB MED WEB VURDERING OG DIDAKTISERING AF DIGITALE LÆREMIDLER. 16 IDENTIFIKATION AF DET DIGITALE LÆREMIDDEL. 16 EVALUERING PÅ DIDAKTISK MAKRONIVEAU. 16 EVALUERING PÅ DIDAKTISK MELLEMNIVEAU 18 EVALUERING PÅ DIDAKTISK MIKRONIVEAU 18 OPSAMLING. 18 VURDIGI.DK 19 PORTALER. 19 FORLØB. 19 APPS 20 LÆRINGSRESSOURCER. 21 AFRUNDNING PÅ VURDUGI.DK 21 EMPIRI. 22 FORUDSÆTNINGER FOR GENNEMFØRELSE AF FORLØB. 22 GENERELBESKRIVELSE AF PRAKTIKKEN. 22 ANALYSE AF UNDERVISNINGSSEKVENS DIG OG KLIMAET. 23 ANALYSE AF UNDERVISNINGSSEKVENS EU OG MILJØ 24 ANALYSE AF UNDERVISNINGSSEKVENS ET I-LAND 25 VURDERING AF DE TRE FORLØB. 26 OPSUMMERING AF VURDERING. 28 UDFORDRINGER OG PROBLEMSTILLINGER I DEN DIGITALE UNDERVISNING. 28

2 OPBYGNING AF ET UNDERVISNINGSFORLØB. 31 UDGANGSPUNKT 31 MÅL 31 UNDERVISNINGSFORLØB MED DIDAKTISKE OVERVEJELSER. 32 VURDERING AF UNDERVISNINGSFORLØB. 33 ET BUD PÅ EN DIGITAL FAGDIDAKTIK FOR FAGET SAMFUNDSFAG? 35 KONKLUSION 37 CITEREDE VÆRKER 38 BILAGSOVERSIGT. 38 2

3 Indledning I formålet for faget samfundsfag står der skrevet at, undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler kompetencer, kritisk sans at deltage kvalificeret, og engageret i samfundsudvikllingen I det samfund som vi lever i, bliver IT og digitale medier en større og større del af vores hverdag. Vi skal bruge vores NEM-ID for at komme i kontakt med det offentlige. Ligeledes foregår handel, service og andet i stigende grad via internettet. Samfundsdebatten er flyttet fra de traditionelle medier så som avisen, til at foregå i den digitale verden, hvor korte #statements og #hashtags pryder #debatten. Videnssøgning bliver googlet og i bedste tilfælde suppleret med litteratur fra biblioteket. Formålet med folkeskolen er jf. Formålsparagraffen Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre Derfor skal undervisningsfagene inddrage de digitale medier, så eleverne bliver fortrolige med dem, og kan begå sig i det omskiftelige samfund, som de er en del af. Men hvordan løfter skolen og i særdeleshed læreren denne opgave? Jeg under mig over hvor meget de nye muligheder skal fylde i samfundsfaget?. Hvordan kommer man til at bruge digitale medier og digitale læremidler i undervisningen? Og hvilken nye muligheder og udfordringer giver det for læreren at udforske og undersøge, når undervisningen planlægges og tilrettelægges. Det er nogle af de spørgsmål og udfordringer jeg vil tage op i min opgave. Jeg vil behandle følgende problemstilling i opgaven: Hvordan kan undervisningen med digitale medier og IT sikre demokratisk dannelse i samfundsfag, samt hvilke fagdidaktiske overvejelser skal der være når der planlægges undervisning i faget samfundsfag med digitale læremidler? Endvidere vil jeg igennem opgaven også komme med eksempler på hvordan undervisning kan planlægges og hvad man skal være opmærksom på i forbindelse med brug af it og digitale medier i undervisningen. 3

4 Metode Jeg vil i udgangspunktet forholde mig til en humanistisk analyse til arbejdet, jeg inddrager teorier med hovedfokus på de digitale medier samt empiri i forbindelse med erfaringer fra egen undervisning og inddrager relevant forskning, heriblandt fra Danmarks Evaluerings Institut (EVA), Undervisningsministeriet og Århus Universitet. Min opbygning af opgaven tager udgangspunkt i at definere, hvad demokratisk dannelse er, og hvordan demokratisk dannelse bliver udfordret i forbindelse med det digitale indtog. Efterfølgende vil jeg vise udviklingen fra web 1.0 til 2.0, samt hvordan der er sket et skred i læremidler i folkeskolen. Med et fokus på vurderingsværktøjet vurdigi.dk vil jeg redegøre for de tanker, der ligger bag dette arbejde, og hvad man skal være opmærksom på, når man benytter sig af dette. Efterfølgende vil jeg behandle min indsamlede empiri, samt analysere og vurdere dette. Desuden vil jeg inddrage mine erfaringer fra empirien i en overordnet planlægning af et undervisningsforløb, for til sidst at give nogle bud på hvad man skal være opmærksom på, når man planlægger undervisning med digitale læremidler. Demokratisk dannelse. En af folkeskolens væsentligste opgaver, er at sikre elevernes demokratiske dannelse. Men hvad er i det hele taget demokratisk dannelse? Og kan dette overføres til den digitale dannelse? Hvad er demokratisk dannelse? Demokratisk dannelse er et begreb som i sig selv kan diskuteres og tolkes i forskellige grader. Skal vi f.eks. kun undervise i demokrati? Eller skal vi også udøve demokrati i skolens daglige virke? I formålsparagraffen for folkeskolen 1, stk. 3. står følgende: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 1 Dette kan i princippet godt beskrive, hvad demokratisk dannelse er, men det kan ligeledes fortolkes til at køre i forskellige retninger indenfor begrebet demokrati. Derfor kan demokratibegrebet i en pædagogisk praksis blive brugt med en stor usikkerhed 2. Usikkerheden skyldes de aspekter, som er i begrebet, da demokrati både er en styreform (parlamentarisme) 1 Folkeskolens formålsparagraf 2 (Dorf, 2001)side

5 og en samværsform, som vi benytter os af i vores daglige liv og i vores færden med vores medmennesker. Demokrati som samværsform. Samværsformen giver os mulighed for at erfaringsudveksle og derved skabe rum for læring. John Deway definerer den form for læring som problemløsende læringsaktivitet 3, eller læring som negation, hvilket vil sige, at vi i læringsprocesser først skal være bevidste om, hvad vi ikke ved for at kunne lære ny viden. Alexander von Ottinger definerer dette således: Vi begynder at lære, når vi erfarer, at vore forud-viden og vores forud-kunnen ikke slår til, og at vi derved bliver bevidste om, at vi endnu ikke ved, og at vi endnu ikke kan. Først her er vi modtagelige for en egentlig læringsproces, hvor vi transformerer vore erfarede ikke-viden og ikke-kunnen til en ny viden og ny kunnen, som så igen over for nye negationer bliver til ny forud-viden og ny forud-kunnen osv. 4 For at trække det over i den demokratiske dannelse, må vi som lærere planlægge vores undervisning således, at eleverne kritisk kan problematisere undervisningen og indholdet af denne og ikke bare forholde sig til de resultater, som allerede er givne. Derfor skal den demokratiske dannelse ikke kun sikre kendskab til den demokratiske styreform, men også anvendes i praksis som samværsform, så eleverne via problemløsende undervisning og erfaringsudveksling kan tilegne sig faglige, sociale og personlige kompetencer, så de kan agere og deltage i det offentlige rum. Digital dannelse. Faghæfte 48, som vejleder i, hvordan man kan udvikle IT og mediekompetencer i den daglige undervisning, da eleverne skal have kundskaber, så de kan bruge IT og medierne på en hensigtsmæssig måde. Eleverne skal have digital dannelse. Digital dannelse beskrives på følgende måde i faghæftet: Den nye digitale dannelse omfatter, ud over basale færdigheder i betjening af it, også kompetencer. Det gælder kompetencer i kritisk informationssøgning, databehandling og itbrugerens evne til at fortolke de digitale mediers mangfoldige repræsentationer. Med web 2.0 bliver it-brugeren også aktør i en it-verden. Den enkelte får behov for at forstå sig selv og de øvrige aktører på nettet. At gennemskue, hvem der kommunikerer med hvem, på hvilke præmisser og i samspillet mellem intentioner, udtryksformer og handlinger, der skaber den aktuelle it-omverden. Derudover omfatter et digitalt dannelsesbegreb også evnen til at kunne tilpasse sig stadige nye udfordringer og betingelser i den digitaliserede verden. Børn og unges 3 (Dorf, 2001)side (Von Oettinger, 2010) Almen pædagogik side 31. 5

6 formelle og uformelle tilstedeværelse i web 2.0-omgivelser betyder, at skolen fremover skal kunne rumme disse uformelle kompetencer og støtte eleverne i tilegnelsen af en digital og tidssvarende dannelse. 5 Denne digitale dannelse, som fælles mål beskriver, giver os i folkeskolen den opgave, at vi skal sikre elevernes kompetencer i at forstå og analysere de digitale tekster, som de støder på, så de kan forstå dem. Vi behøver ikke at undervise i, hvordan man benytter teknologien, men mere i hvordan vi afkoder teknologien og derved får en forståelse for det samfund, som vi er en del af. Går vi tilbage til den analoge dannelse, så kan vi overføre de metoder, som folkeskolen har benyttet sig af, vi skal bare sørge for, at de fungerer digitalt. Det pædagogiske mål må derfor være at kunne føre den analoge dannelse ind i et samspil med den digitale dannelse. F.eks. at lade eleverne aflevere en opgave som en videohilsen, podcast, frem for en tekstskrevet aflevering. Eleverne skal stadig kunne redegøre, vurdere og perspektivere, men de kan gøre det på deres egne præmisser. De har en selvbestemmelse over den måde, som de vil udføre opgaven på. Det er ikke udformningen, som er væsentligt. Det er indholdet. Men vi bliver nødt til at indtænke, at eleverne finder undervisningen mere relevant, hvis vi kan inddrage deres selvbestemmelse. Det kræver, at eleverne forstår at vurdere deres kompetencer, og dette pædagogiske og didaktiske projekt er det ligeledes lærerens opgave at kunne hjælpe eleverne til at reflektere over deres egen læring og give dem mulighed for at udvikle deres kompetencer. Dette gør ligeledes, at eleverne skal være didaktiske designere, og selv nogle gange kunne sætte mål og finde den proces, som gør det muligt for dem at løse en opgave. Demokratisk digital dannelse i samfundsfag. Når den digitale dannelse kommer i spil i samfundsfag, er det væsentligt, at vi sætter nogle tanker i spil, når undervisningen planlægges. Samfundsfag har et væsentligt fokus på den demokratiske dannelse i forhold til de andre fag i folkeskolen Det skal understreges, at demokratisk dannelse er et formål for hele skolen, men faget samfundsfag har særlige opgaver 6. Derfor er det også væsentligt at tænke den demokratiske dannelse ind i den digitale dannelse. Jeg vil senere i opgaven redegøre for, hvorvidt man ved hjælp af digitale medier kan sikre en demokratisk digital dannelse, når der planlægges undervisning i samfundsfag. Endvidere er demokrati som samværsform også væsentligt, at arbejde med, når den ansigtsløse kommunikation er en stor del af vores dagligdag, en praksis som mange elever glemmer, når de omgås med andre på sociale medier eller i s. Dette kan blive til digital 5 Fælles mål 2009: IT og mediekompetencer side 5/13. 6 Fælles mål 2009 Samfundsfag s. 22 6

7 mobning som jf. en rundspørge fra DR 7 bliver en større del af hverdagen. Her skal der igen tænkes demokratisk dannelse ind for, hvordan man begår sig, når man færdes på de sociale medier. Samt finde en demokratisk omgangstone

8 Nye læremidler i folkeskolen. Som tidligere beskrevet, så er internettet blevet en integreret del af arbejdet i folkeskolen. Det stiller nye krav til hvordan læreren skal organisere undervisningen. For når eleverne får en større adgang til viden, skal de ligeledes blive bedre til at skelne mellem det indhold, som de præsenteres for. Flere ressourcer kan gøre det mere komplekst at vælge mellem de forskellige løsningsmuligheder, der kan være for at løse opgaven i web 2.0. Jeg vil nedenfor definere hvad web 2.0 er, samt hvordan man kan didaktisere den nye læremiddelkultur. Fra web 1.0 til web 2.0 Kigger vi på udviklingen af internettet, så er der sket utrolig meget i løbet af kort tid. I starten af internettets levetid (web 1.0) var meget af indholdet statisk, det vil sige at afsenderen var den side man besøgte, og det var ikke muligt at bygge videre på indholdet. Det var her, at mere eller mindre personlige hjemmesider dukkede op, men man skulle vide, at den eksisterede for at kunne komme dertil. I takt med at teknologien udviklede sig, udviklede internettet sig også. Hvor web 1.0 var statisk, begyndte man at se de første tegn på dynamisk indhold. Det skete så småt med at webdesignerne lavede forums, hvor brugerne kunne debattere indholdet på siden, og komme med sin egen personlige holdning og tilkendegivelse. Endvidere begyndte flere og flere firmaer og enkelt-personer at lave deciderede blogsider, hvor brugeren fik et lille hjørne, eller en underside som de kunne arbejde med, samtidig med at man som bruger af siden kunne søge, kommentere og debattere i de forskellige blogs. Dette åbnede op, man var ikke udgiver mere, men man var deltager i et projekt, som andre var udgivere af. Den australske professor Terry Flew beskriver udviklingen således: "move from personal websites to blogs and blog site aggregation, from publishing to participation, from web content as the outcome of large up-front investment to an ongoing and interactive process, and from content management systems to links based on tagging (folksonomy)". Definationen på Web 2.0 må derfor være at indholdet er brugergenereret og defineret. Karsten Gynther indikerer ligeledes i didaktik 2.0 et bud på, hvordan man kan definere web 2.0 med følgende karakteristika: Indholdet er brugergenereret Brugerne har fraskrevet sig kommencielle rettigheder til indholdet Det er legitimt at bruge hele eller dele af indholdet i nye indholdsformer og kontekster Indholdet er digitalt medieret 8 8 (Gynther, 2010): Didaktik 2.0. Indledning,side 9. 8

9 Disse punkter er vigtige at huske på. Endvidere så definerer Gynther også, at de fleste web 2.0 ressourcer er gratis. Og hvor brugerne er skaberne, så i den praksis ser vi endvidere. at det burde være en kæmperessource for folkeskolen, men er det nu også det? Læremiddelkultur i folkeskolen. Rene B Christensen og Gynther definerer digitale læremidler som en ny læremidlelkultur i folkeskolen, tabellen viser nedenfor hvordan den nye læremiddelkultur, og den traditionelle kultur kan sammenlignes med hinanden. 9 Traditionel læremiddelkultur Nye læremiddelkultur Læremiddelkæde præget af faginstituioner og Læremiddelkæde med vilkårlige institutioner, en kæde af professionelle voksne, der funktioner, relationer, roller og alder i producerer, vurderer og distribuerer produktion og valg af læremidler læremidler til børn. Forlagsproduceret (primært bøger) Internetbaseret Kommercielle Offentliggjorte, brugergenerede (web 2.0), open source, freeware. Budgettunge Gratis Præget af vaner og gatekeepers i form af Lettilgeængelige læremidler gatekeeperne biblotikerere og IT-chefer forbigås Styret af en lærermiddeltradition et Styret af et deltagerperspektiv (lærere og institutionsperspektiv elever) Driftsikre Driftsikkerheden er usikker og afhængig af kontekst (rammefaktorer som netadgang antal pc er mv) Indholdet er fagligt og pædagogisk legimeret Indholdsrelevansen afhænger af brugerens (i folkeskolens bl.a. gennem forankring i informationskompetencer (lærerens eller Fælles Mål) elevens) Høj valideringsgrad Usikker valideringsgrad (brugergenereret indhold og brugergenereret validering) Tilbyder sikring og styring gennem ekstern Eleverne bliver også didaktiske designere og didaktisering læreren må i sit didaktiske design forholde sig til dette Eksempel: Lærerbog Eksempel: wikipedia 9 (Gynther, 2010): Didaktik 2.0. Kap 1, s

10 Sammenholder man de to lærermiddelkulturer ser vi en udvikling, som kommer med nogle nye sider som læreren skal være opmærksom på i planlægningen af undervisningen for eleverne. Hvor den traditionelle læremiddelkultur, er meget lige til for læreren at gå til, da den er didaktiseret fra enten forlag eller faggrupper, så stiller den nye læremiddelkultur krav til lærerens egen formåen i forhold til at skulle didaktisere brugen af de nye læremidler, så de stemmer overens med de krav, love og mål, som findes i fællesmål. Endvidere er det væsentligt, at læreren klart definerer mål for opgaven, samt også kigger på det produkt, som eleverne fremstiller som en del af evalueringen. For et væsentligt spørgsmål er om eleverne hvis de ikke kender det læremiddel som de arbejder med, kan få en faglighed ind over? Eller om det er et mål i sig selv at eleven lærer at bruge læremidlet, og så senere hen kan didaktisere det til brug i sin egen tilegnelse af viden. Brug af web 2.0 i undervisningen For at kunne definerer en didaktik 2.0 som passer til de muligheder og udfordringer, der er ved web 2.0 i undervisningen, er det væsentligt at få forklaret hvilken praksis, som der bruges i forbindelse med undervisning i og med web 2.0. Jeg vil starte med at bruge en proces som Gynther beskriver i didaktik 2.0 efter en række undersøgelser i folkeskolen. Udgangspunktet for med hans redegørelse er inspireret af blended learning. Den første del af processen som vi støder på er at søge med vores søgning efter informationer, vi kigger stille og roligt omkring, og danner et overblik over den information, som vi leder efter. Efter vores søgeproces begynder vi at samle informationen ind, altså nedskrive hvor vi har det og gemme det enten som bogmærke eller som en fil på harddisken. Efterfølgende sker der en remediering af de informationer som vi har samlet ind. Disse sætter vi som udgangspunkt ind i andre kontekster, end de oprindeligt var, og som lærer, skræddersyr vi det undervisningsmateriale vi gerne vil bruge i vores undervisning. I de 3 første faser af processen ser vi stadigvæk en stor del af indholdet være i web 1.0 stadiet. Vi er som tidligere nævnt bare forbrugere og deltager i udgangspunktet ikke med ny viden eller kommentarer. Gynther skriver endvidere, at når eleverne laver en remediering sker det også stadigvæk på den traditionelle måde, hvor der er et klart defineret afsender/modtager forhold. 10 Herefter bevæger vi os over i web 2.0, og dette sker med fasen, hvor vi er med til at producere og vidensdele. Her kan web 2.0 virkelig komme til gode, hvor vi eller eleverne skal blive en del af det fællesskab, som allerede fungerer på den platform eller det læremiddel som vi vælger at bruge. Det kan som eksempel være blogs, weblogs eller andre 10 (Gynther, 2010): didaktik 2.0 s

11 former for interaktiv handlen, hvor der kan deltages både fra eleverne selv, men hvor andre aktører udefra også kan agere. Gynther beskriver dog en problematik, at mange lærere efterlyser hjælpeværktøjer og didaktiske principper, når de skal planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen. Disse principper vil jeg senere i opgaven kigge på via Center For Undervisningsmidler website som sætter didaktiske principper for brug af web 2.0 og digitale læremidler i undervisningen, samt til slut i opgaven komme med mine egne bud på nogle principper, der kan bruges ved planlægning af undervisning. Den sidste fase som Gynther beskriver er at kommunikere gennem web 2.0. Denne fase er jf. Gynther ikke særlig anvendt i folkeskolen, uden egentlig begrundelse herfor. Dog ses det i sprogfagene og den umiddelbare anvendelse må være en traditionel penneven, bare i en digitaliseret udgave. Denne form kan dog også bruges i for eksempel undervisningen i samfundsfag og engelsk, hvor der er fokus på kulturer i de sociologiske dele af faget. De fem dele i processen er væsentlige, når man bruger web 2.0 i undervisningen. Gynther beskriver de tre første faser: at søge, at samle og at remediere er dem som bliver brugt mest, mens de reelle web 2.0 praksisformer at producere og vidensdele, samt kommunikere ikke rigtigt vinder indpas i den nuværende praksis, som der hersker i folkeskolen. Elevernes valg og muligheder. Næsten hver og en grundtanke i den traditionelle didaktik ser som udgangspunkt læreren, som den eneste der laver didaktiske valg. Denne tankegang er også væsentlig i forhold til tidligere samfund hvor læreren i klasseundervisningen havde monopol på viden, samt udvalgte hvordan og hvorledes eleverne skulle arbejde med disse. Men i videnssamfundets kompleksitet står læreren ikke med vidensmonopolet mere, men er godt og grundigt udfordret i forbindelse med elevernes egen tilegnelse af viden. Igen har internettet som medie, og mobil, ipads og computere som redskaber været med til, at eleverne selv søger efter den viden, som de mener at skulle bruge. Der er sket et paradigmeskift fra monopol til fælles viden, hvilket også sætter nogle udfordringer op, når der skal planlægges undervisning, da eleverne nu selv kan vælge hvilke måder de søger efter viden på. Eleverne skal naturligvis have undervisning i, hvordan man laver den bedst mulige informationssøgning, men også være opmærksom på hvordan de producerer og videndeler den information, som de har. Dette skal læreren i sin planlægning af undervisningen være opmærksom på. Gynther har undersøgt dette og konkluderer følgende: Tydeligst kan dette iagttages, når læreren i sit 11

12 didaktiske design har valgt nogle lærermidler ud, som eleverne kan bruge, og læreren har faglige forhåbninger til, at eleverne også anvender disse lærermidler. 11 Derfor er det lærerens opgave at enten tydeligt at anvise hvilke lærermidler som skal bruges, samt være konkret i sin formulering af opgave. Eller være opmærksom på om de læremidler som han/hun finder frem underbygger opgaven og undervisningen. Web 2.0 remedieringsudfordringer. En udfordring, som der kan være ved undervisning med web 2.0, kan være at eleverne tit og ofte kan løse opgaverne rigtigt hurtigt, hvis det kun drejer sig om, at de skal opsamle viden. Ifølge Gynther har deres undersøgelse vist, at 50% af tiden til løsning af opgaven, gik til at spille spil eller lave andet på internettet. Det er en udfordring, som læreren skal tage seriøst, når han/hun planlægger undervisningen. Læreren skal derfor gøre det klart hvad der forventes. Er det i orden at copy/paste det som skal findes, så må tiden til løsningen af opgaven også afspejle dette. Ellers skal eleverne have andre opgaver med, som de kan løse, så de får det størst mulige læringsudbytte. Et muligt bud på en didaktik 2.0 og en praksis af denne Karsten Gynther og René Christensen giver i Didaktik 2.0 et bud på en ny didaktik, hvori web 2.0 kan indarbejdes i. Jeg vil beskrive deres arbejde for senere at kunne inddrage dette i mine anbefalinger, om hvordan en egentlig digital fagdidaktik for samfundsfag kan se ud. Som udgangspunkt vil jeg ligesom de gør, tage udgangspunkt i Lars Qvortrups videnshiarki. Ser vi på de forskellige vidensniveauer, kan de opstilles på følgende måde. 12 Vidensform Didaktiske tilgange til udvikling af vidensform 1. orden: Kvalifikation Direkte læringsstimuli gennem medier (faktaviden, informationssøgning) 2 orden: Kompetence Lærings som refleksion over læring. (brug, analyse og anvendelse) 3 orden: kreativitet Læring som refleksion (perspektivering) Web 2.0 til understøttelse. Web 2.0 som sprog Web 2.0 som ressource Web 2.0 som miljø og netværk. 11 (Gynther, 2010) Didaktik 2.0 s

13 Sammenholdes Qvortrups videnshiarki og Karsten Gynthers proces for web 2.0 ville et skema se sådan ud: Qvortrups videnshiarki Web 2.0 faser. 1. orden. Kvalifikationer At søge, at indsamle. 2. orden. Kompetence At remediere, 3. orden. kreativitet at producere og videndele, og at kommunikere. Som tidligere nævnt har mange lærere svært ved den kommunikative del. Dette kan dog klares ved, at eleverne internt kommunikerer og giver hinanden respons på f.eks. cooperative netværksmiljøer som google docs, videologs eller blogs. Vidensmål og vidensprodukt. Når der arbejdes med web 2.0, sker der et skred i den måde, som vi normalt tænker vidensmål på. Traditionelt set er vidensmål den viden som eleverne præsenterer, men med web 2.0 er den viden ikke særligt langt væk. I sådan et tilfælde vil eleverne blive meget hurtigt færdig med opgaven, hvis vidensmålene er meget faktaorienterede. Derfor bør vidensmålene i en web 2.0 kontekst bevæge sig op på viden 2. Orden, og ikke kun være 1. ordens viden. Vidensproduktion er hos de traditionelle læremidler en måde, hvor eleverne arbejder med stoffet helt fra bunden af, og hvor det hele er produceret af eleverne, med forskellige æstetiske udtryk, enten igennem den kendte og elskede planche, eller en powerpoint præsentation. Et vidensprodukt i en web 2.0 kontekst vil mere fokusere på elevernes evne til at remediere det indhold, de finder på internettet. Samt at de bruger netværk og miljøer, som skabes med web 2.0. En mulig praksis for arbejdet med web 2.0 Man kunne fristes til at tro, at eleverne i sig selv kunne være selvkørende, når de får et emne, som de skal undersøge, men min erfaring fra mine praktikker viser mig at dette ikke er tilfældet. For hvis eleverne bare googler sig indenfor et emne, vil de tit og ofte bare remediere teksten eller kopiere den ind i enten et dias eller på en blog. Der skal sættes mål og arbejdes med tekstena begreber og definationer. Det kræver at eleverne har en forforståelse for, hvad de skal undersøge. Så emneområdet skal være afgrænset. 13

14 Selvom eleverne har faktaviden om f.eks. et emne som klima, så hjælper det ikke bare at give dem mulighed for at google klimamål de skal også beskrive, hvad det er, og hvorfor vi har opsat det klimamål, som vi har, samt hvad konsekvensen for klimaet kan være, hvis vi ikke opfylder disse. Det er væsentligt, at de bruger web 2.0 til at undersøge forskellige perspektiver på de hypoteser, de har indenfor emnet klimamål. F.eks. hvad mener forskellige aktører i verden om hvordan vi skal opfylde målene på tværs af interesser. Det kræver at eleverne har faktaviden og måske også, at informationen er indsamlet for den, hvertfald den faktuelle viden. Når viden er indsamlet, skal eleverne så kunne bruge viden enten med eksempler eller selv producere ny. Som nævnt tidligere vil eleverne have mulighed for bare at kopier klip osv. over i deres eget. Denne remediering af andres tekster er sådan set i orden, hvis eleverne er bevidste om dette. Derfor er det her væsentligt, at eleverne arbejder med kildehenvisninger, så arbejdet bliver vurderet ud fra dette. Men hvis de kan henvise og bruge den viden de henter så vil de have taget et spring i videnshiarkiet. At kunne bruge og henvise til konkrete og relevante informationer og multimodale tekster, vil vise at eleverne har forstået opgaven og forhåbentlig også har taget stilling til deres egen metode. Efterfølgende kan de producere og dele deres viden på forskellige præsentations metoder, debattere deres synspunkter, holdninger og eller respons i web 2.0 miljøer og netværk, skabe refleksion over egne metoder. Selvfølgelig kommer disse ting ikke bare sådan lige. Det er lærerens opgave at didaktisere og sørge for at præsentere eleverne for forskellige udtryksformer, samt sætte mål og krav for hvordan ny viden skal præsenteres. Opsummering i arbejdet med web 2.0 vidensproduktion. For kort at opsummere hvordan et forløb hvor web 2.0 inddrages, kan man bruge følgende fokuspunkter i sin planlægning af undervisningen. Hvilken viden skal eleverne have for at kunne løse opgaven? (søge/indsamle) o Skal det være en afgrænset viden, som læreren finder frem? o Eller skal eleven selv fremskaffe viden ved søgning og indsamling? Har eleverne de nødvendige kompetencer til dette? Hvordan skal den viden, som eleverne får præsenteret/indsamlet bruges i løsningen af opgaven? (remdiering) o Hvordan validerer eleverne viden? o Skal det være selvproduceret? Hvordan skal eleverne præsentere deres opgave? (kreativitet) o Hvilke medie/redskab skal bruges? 14

15 o Hvordan giver/får eleverne respons, og af hvem? Som set ovenfor kommer jeg med nogle bud på konkrete spørgsmål, man kan stille sig selv, når man planlægger sin undervisning med web 2.0 værktøjer. Jeg vil vende tilbage til spørgsmålene senere, når jeg giver nogle bud på hvordan undervisningsforløb kan være. Det er stadigvæk vigtigt, at der også er fokus på vidensmål, men samtidigt også fokus på det vidensprodukt, som kommer ud af elevernes web 2.0 produktioner. Evaluering af forløb med web 2.0. Når undervisningen skal evalueres i en web 2.0 kontekst, er det vigtigt, at man tænker evaluering på summativt og formativ. Den summative evaluering skal tage udgangspunkt i den viden som eleverne har erfaret sig, men den formative skal tage udgangspunkt i den proces som eleverne har været igennem. Hvis man ser på den summativ evaluering er det væsentligt, at eleverne ikke bare har tilegnet sig faktaviden som årstal eller begivenheder, men har været i stand til at kunne bruge den indsamlet viden og opfyldt de kriterier som har været målet for opgaven. Hvis det for eksempel har været et forløb omkring ligestilling, så skal eleverne have vist at de har inddraget forskellige aktøres synspunkter i deres opgave, for at de har løst opgaven. Endvidere bør den summative evaluering også have udgangspunkt i det vidensprodukt, som eleverne har skullet lave. En praksis som ikke har fået fodfæste i skolen endnu. Denne evalueringspraksis beskriver Christensen og Gynther således: Vi vil formulere den tese, at skolen i vidensamfundet fundamentalt må ændre sin måde at tænke og praktisere evaluering på. Vi har allerede tidligere nævnt, at Undervisningsministeriet allerede har fokus på det meningsløse i at teste elevernes paratviden i et videnssamfund, hvor faktuelle oplysninger kun er to klik væk. Det første skridt mod en ny evalueringspraksis finder vi da også i evalueringsopgaver, som sætter fokus på at vurdere, om eleverne kan anvende faglig viden i forskellige kontekster, dvs. Evaluering af vidensformer af 2. orden. Dette er imidlertid kun den ene dimension i en ny evalueringspraksis i skolen 13 Som beskrevet er det væsentligt at have for øje ikke kun at evaluere opfyldelse af vidensmålet, men også hvordan vidensproduktet er. Det er væsentligt for at kunne evaluere undervisningen ordentligt, at eleverne selv reflekterer over deres brug af de forskellige resourcer og redskaber som de bruger til at løse opgaven. Jeg har tidligere stillet spørgsmål til læreren, når han/hun skulle planlægge undervisningen. De samme spørgsmål kan tildels stilles som til eleverne som refleksion over deres arbejdsproces, som de kan vedhæfte i deres vidensprodukt, som kan give læreren den samlede evaluering. 13 (Gynther, 2010): didaktik 2.0 side

16 Vurdering og didaktisering af digitale læremidler. I forrige del af opgaven, forholdte jeg mig til udviklingen af de digitale læremidler fra web 1.0 til web 2.0, for netop at kunne definere nogle af de pædagogiske og didaktiske kriterier der skal være, når der arbejdes med de nye læremidler. Med udgangspunkt i disse overvejelser, vil jeg nu give et bud på, hvordan man kan vurdere og didaktisere digitale læremidler ved hjælp af vurdigi.dk, samt hvad man skal være opmærksom på, når man bruger digitale læremidler i sin undervisning. Endvidere vil jeg komme med en meget kort analyse af vurdigi.dk, i forhold til, hvordan denne kan bruges, når man skal vurdere digitale læremidler. Identifikation af det digitale læremiddel. Illum og Bundsgaard identificerer en række bestemte digitale læremidler og kategoriserer dem indenfor følgende kategorier: portaler, systemer, forløb og supplerende hjemmesider/apps 14. Samtidig vurderer de, de forskellige læremidler indenfor 3 typer didaktiske niveauer, et mikroniveau for didaktiske delelementer, et mellemniveau for forløb og et makroniveau for portaler og systemer. Som udgangspunkt vil jeg ikke lave mine egne kriterier for hvordan man kan didaktisere digitale læremidler, men vil tage udganspunkt i Jeppe Bundsgaard, og Thomas Illum Hansens forskning. Evaluering på didaktisk makroniveau. Bundsgaard og Illum har fokus på fem kriterier for valg af indhold ved de didaktiske læremidler. - Indholdskvalitet - Differentiering - Omfang - Genbrugelighed - Brugervenlighed Indholdskvalitet. Når læreren skal udvælge digitale læremidler, så skal indholdet selvfølgelig stemme overens med de mål, man har for undervisningen. Endvidere bør indholdet være fagligt opdateret, så man kan sikre den bedst mulige viden til eleverne. Dog skal man som Illum 15 skriver ikke kun være opmærksom på selve opdateringsfrekvensen, men i lige så høj grad om det er relevant i forhold til det emne, som eleverne arbejder med. Endvidere påpeges det også at den teknologi aktivitet som benyttes, skal være faglig relevant, samt forholde og relatere til faglige 14 (Illum Hansen, 2012)Evaluering af digitale læremidler Didaktiske digitale læremidler. 15 (Illum Hansen, 2012): Evaluering af digitale læremidler. 16

17 problemstillinger på tværs af det afgrænsede rum, dette befinder sig i samt skabe grundlag for refleksion. Differentiering. Ligger der i læremidlet en direkte differentiering? Altså har eleverne mulighed for f.eks. at få læst teksten op, og skalere i sværhedsgraden på de forskellige repræsentationsformer? Endvidere så bør differntieringen også give mulighed for at eleverne kan påtage sig forskellige roller i forbindelse med brug af læremidlet i grupper. Illum Hansen påpeger dog her, at det er de færreste, der gør dette. Mange digitale læremidler diffenrentierer i forhold til rollefordeling, samarbejdsformer og stilladsering af læreprocesserne. Det hænger formentligt sammen med, at digitale støtte til differnetiering af metoder og organisering kræver mere tid og flere ressourcer til didaktisk design og programmering. 16 derfor er det væsentligt, at læreren er meget opmærksom på dette, når der udvælges digitale læremidler. Omfang Læremidlets omfang er samtidigt også væsentligt, i omfang defineres indhold, aktiviteter og redskaber som læremidlet indeholder. Når vi ser på portaler og f.eks. skal købe adgang til nogle af disse, så vil det være væsentligt at portalen i udgangspunktet kan opfylde større dele af undervisningsplanerne for det gældende fag. Genbrugelighed Når der refereres til læremidlets genbrugelighed, tænkes der her på flere forskellige områder. Blandt andet hvordan er rettighederne til tekster, billede og videoklip, må disse kopieres frit? Kan det bruges igen? Samtidig er det også den tekniske del, der begynder at komme til udtryk. Kan man bruge læremidlet på tværs af forskellige styresystemer? Kan det interageres i skolens nuværende systemer, er det et open eller closed sourced software? Brugervenlighed Det sidste kriterie indenfor det makrodidaktiske niveau er brugervenligheden. Her er der fokus på de handlemuligheder, der er for læremidlet. Fokusområderne er her præsentationen af læremidlet. Hvordan er det æstetiske udtryk? Hvilke navigationsmuligheder er der? Kort sagt hvordan er brugerfladen for læremidlet. Er den intuitiv, nem og overskuelig at sætte sig ind i? 16 (Illum Hansen, 2012): evaluering af digitale læremidler. 17

18 Evaluering på didaktisk mellemniveau Når der skal evalueres på det didaktiske mellemniveau, er det primært med fokus på forløbet. Her er det i udgangspunktet de samme kriterier som på makroniveauet, men her er omfang skiftes ud med læringsudbytte. - Indholdskvalitet - Differentiering - Læringsudbytte - Genbrugelighed - Brugervenlighed Læringsudbyttet er her ment som det eleverne får ud af undervisningen, samt hvilket taksonomisk niveau der arbejdes på. Som jeg tidligere har været inde på under afsnittet omkring web 2.0 kræves der for et læremiddel at det giver eleverne mulighed for at reflektere og være selvproducerende i forbindelse med arbejdet med læremidlet. Evaluering på didaktisk mikroniveau På det didaktiske mikronineau er det digitale læremiddler som enten bruges til at fremme en proces eller formidle enkelte dele af indholdet. Det er så at sige redskabest mulighed, der er det væsentligste på dette niveau. Illum Hansen bruger udtykket tilgængelighed, altså er det tilgængeligt? Er det brugervenligt? Og nemt at bruge? Endvidere skal det underbygge de mål og arbejdsgange i forbindelse med forløb på det didaktiske mellemniveau, så det bliver delelementer i disse større forløb. Opsamling. De tre niveauer kan altså systematisk forstås på den måde, at når man planlægger sin undervisning og skal vurdere og identificere sine læremidler, så de kan bruges på den mest optimale måde, så der ikke spildes tid og resourcer på læremidler, som ikke underbygger ens undervisning i betydelig grad. Bundsgaars og Illums forskning har resulteret i et vurderingsredskab, som hedder vurdigi.dk, og som kan understøtte udvælgelsen af forskellige digitale læremidler. Nedenfor ses en kort analyse af vurdigi.dk 18

19 Vurdigi.dk Bundsgaard og Illum Hansen har igennem læremiddel.dk udarbejdet vurdigi.dk. Vurdigi.dk opstiller en række spørgsmål, som man kan tage udgangspunkt i, når man skal vurdere de læremidler som man ønsker at bruge i sin undervisning. Overordnede set kræver det, at man først har identificeret, hvilket læremiddelskatagori (portal, forløb, app osv.) dette er i. Portaler. Portaler er steder, som tit og ofte er lavet direkte til at kunne inddrages i undervisningen. Det vil sige, at der er sket en didaktisering af indholdet. Et eksempel på en portal er samfundsfaget.dk. Her er indholdet didaktiseret på forhånd af andre fagpersoner eller forskere, som har lavet indholdsvalg, ligesom de traditionelle læremidler vi har overordnet set på det makrodidaktiske niveau. Ifølge vurdigi.dk omhandler fokusspørgsmålene områder som indholdskvalitet, omfang og brugervenlighed. Indholdskvalitetsdelen har fokus på, hvordan indholdet lever op til de gældende mål for undervisningen. Er det centralt i forhold til den forskning, som er sket, og er det væsentligt for eleverne at arbejde med. Ved omfangs bliver der stillet spørgsmål til, om indholdet er dækkende for undervisningen i flere forløb, er der variation nok i forhold til opgavetyper, og hvilke muligheder har læreren for at skabe overblik og evt. supplere med andet materiale. Til sidst handler det om hvordan brugervenligheden er. Kan eleverne navigere rundt? Kan man hurtigt få et overblik over, hvad læremidlet indeholder? Og er det faglige stof præsenteret, så det giver mening i forhold til fælles mål? Forløb. Forløb er afgrænsede undervisningsforløb indenfor et specifikt emne. Dette kunne f.eks. være det økonomiske kredsløb via. Samfundsfaget.dk 17. Forløbet kan være en underdel af portalen. Det kan også være undervisningsforløb fra andre intressenter, som ikke er en del af en større portal f.eks. som Dansk røde kors klimaforløb 18 eller de politiske partiers skoletjeneste. Vurdigi.dk arbejder her med de fem katagorier for arbejdet med didaktiske læremidler. Ligesom portalen stiller vurdigi.dk spørgsmål til indholdskvalitet og brugervenlighed. Disse to kan man som udgangspunkt springe over, hvis forløbet er en del af en portal

20 Det næste er differentiering, med spørgsmål til om hvorvidt læremidlet understøtter differinteret undervisning. Kan materielet bruges af elever med forskellige kompetencer, og giver læremidlet mulighed for at lære på forskellige måder? Det næste fokus i forløbe er læringsudbyttet. Bidrager læremidlet til at der kan arbejdes videre med den nye viden og forståelse? Arbejdes der over flere taksonomiske niveauer? Sker der en refleksion over den nye viden og forståelse? Som den sidste del spørges der til genbrugeligheden i forløbet. Dvs. om der er mulighed for at eleverne kan gemme deres arbejde? Kan man bruge forløbet sammen med skolens andre digitale værktøjer? Og kan man bruge skolens nuværende intranet sammen med læremidlet? Ligesom portalen forholder vi os som bruger på et makrodidaktisk niveau. Apps For lige helt kort at definere hvad der menes, når jeg bruger ordret apps, så henvises der til et program som eksisterer på en platform. Det kan være en hjemmeside, en mobiltelefon eller på en computer. Jf. dansk betydningsordbog 19 Apps deler vurdigi.dk op i to niveauer, et didaktisk niveau, hvor indholdet er didaktiseret, og så en funktionel app, som elever og lærere kan bruge enten i fx et formidlingsperspektiv eller til dataindsamling. Samtidig giver vurdigi nogle generelle kriterier forud for vurdering af apps. De centrale kriterier er så basale, som hvad koster appen? Kan man få arbejdet eller produktionerne ud af app en, og hvor længe kan man bruge dem? Hvilken type app, funktionel eller didaktisk? Udover dette er der fokus på tilgængelighed og brugervenlighed, med fokus på om det er klart, hvad formålet med appen er? Rammer indholdet og funktionerne elevernes niveau? Og kan man løse den opgave, som er stillet på en optimal måde? Man undersøger endvidere om hvorvidt brugerfladen er god, om eleverne kan betjene appen selvstændigt, og om det ikke kræver tid at skulle lære appen at kende fra gang til gang. Der er også en teknisk gennemgang. Skal der bruges internet for at den kan fungere? Er der andre services i spil, som f.eks. cloudfunktioner og kan man flytte resultaterne osv til andre produktioner eller apps? Ved de didaktiske apps, så er der endvidere fokus på indholdskvalitet, læringsudbytte og diffenrentiering

21 Et eksempel på en didaktisk app, er f.eks. rejser i historien 20, et eksempel en funktionel app, kunne være scoop.it, eller tiki toki tidslinjer, som jeg senere berører og har brugt i en praktikperiode. Læringsressourcer. Er lidt ligesom apps, det kan være forskellige hjemmesider med indhold af tekst, billede, video osv. samt spil til simuleringer. I udgangspunktet er strategien til læringsressourcer den samme som til apps. Afrundning på vurdugi.dk Vurdigi.dk er som udgangspunkt en fin måde at vurdere og evaluere digitale læremidler på. Men som de selv skriver på forsiden, er det jo kun et udgangspunkt til at kunne give nogle inputs i vurderingen. Men det kan give et billede af, hvor funktionelt et læremiddel er i brug. Samtidig kan man som lærer også bruge vurdigi.dk, hvis man har selvkomponeret egne forløb, og inddraget forskellige mikrodidaktiske værktøjer som hhv. apps og læringsressourcer. Dog skal man være opmærksom på, at fordi man kan opfylde de spørgsmål, der er, er det ikke nødvendigvis godt nok i forbindelse med planlægningen af undervisningen, man bliver nødt til selv at bruge sin viden og kunne sætte læremidlet i en didaktisk kontekst efterfølgende, som underbygger ens mål, indhold samt metode i den rigtige undervisningskontekst. Dog er vurdigi.dk et okay redskab, som jeg manglede da jeg skulle vurdere, hvorvidt de læremidler, som jeg valgte at bruge, kunne blive mere kvalificeret

22 Empiri. Min empiri som ligger til grundlag for opgaven, er udarbejdet gennem observationer i min 4. års praktik. Jeg har valgt kun at tage uddrag fra min undervisning og observationer, da der jf. opgavens omfang ikke er mulighed for at behandle hele forløbet. Forudsætninger for gennemførelse af forløb. Igennem min fjerde års praktik som ligger til grund for min opgave, vil jeg starte med en redegørelse for tankerne omkring forløbet. Jeg var i praktik på en ganske almindelig folkeskole, hvor der var de fornødne IT-midler. Dvs. skabe med bærbare PC er som kunne transporteres rundt til forskellige lokaler, men som mange andre steder jeg har været, var der rift om dem. Derfor havde eleverne deres egne computere, tablets eller smartphones med. Generelbeskrivelse af praktikken. Min praktikgruppe og jeg havde to 8. klasser at undervise. Vi havde delt dem op hver for sig. Vi aftalte, at vi underviste på forskellige måder. Jeg underviste med digitale læremidler, og han med traditionelle læremidler, så godt som det kunne lade sig gøre. Forløbet som jeg vil sætte fokus på, er indenfor emnet klima, og klimaudviklingen. Forløbet var udarbejdet således, at det forholdt sig fra et individperspektiv til et større strukturelt perspektiv. Vi ville have, at eleverne forstod hvilke påvirkninger, deres egne handlinger havde samt hvordan man politisk kan påvirke den bæredygtige udvikling. Det var det overordende mål for selve forløbet. Som beskrevet tidligere satte vi nogle meget klare forventninger op, om brug af traditionelle læremidler samt brugen af digitale læremidler. Men disse blev dog efterhånden udvisket, og vi lavede mere ens forløb, mere om det senere. Jeg savnede på daværende tidspunkt en måde at evaluere og vurdere digitale læremidler på, så derfor vil jeg i her i min analyse også prøve at vurdere og evaluere nogle af de redskaber, som jeg brugte. Efterfølgende vil jeg lave et undervisningsforløb, hvori jeg inddrager nogle af de pointer jeg kommer frem til i min analyse. jeg vil ikke analysere det overordnede forløb, men dykke ned i enkelte sekvenser fra undervisningen. 22

23 Overordnet set er vores undervisningsforløb 21 bygget op omkring læringsmål og faglige mål for hver time. De overordnede fællesmål er indenfor slutmål for faget samfundsfag efter 9 klassetrin. Analyse af undervisningssekvens Dig og klimaet. Som beskrevet tidligere delte vi undervisningen op med traditionelle og digitale læremidler, men de faglige mål var det samme. Det var bare forskellige midler, vi havde ikke fokus på fælles mål omkring IT i folkeskolen, men set nu her kunne dette have været med til at opkvalificere undervisningen. For at slå ned på nogle helt konkrete værktøjer, vil jeg fokusere lidt på den første del af forløbet. I denne del af forløbet skulle eleverne blive bevidste om, hvordan og hvorledes de selv forbrugte energi. Her var målet, at eleverne kunne identificere deres daglige forbrug og derved kunne udregne, hvor meget deres husstands Co2 forbrug var på, samt efterfølgende lave en før og efter plan, for hvordan de kunne sænke deres CO2 forbrug via en tidslinje på Tiki-toki.com 22. På den digitale måde brugte vi DONGs energiberegner. Det skal dog siges at eleverne skulle udføre nogle observationer derhjemme som de havde fået for som lektie. De skulle nedskrive, hvordan deres dag så ud fra de stod op til de gik i seng, med fokus på hvad der udleder CO2 i grov forstand. Det skema skulle de i den ene klasse udfylde på mobilen, og den anden klasse fik det printet ud. Her syntes der at være en fordel for de elever, som skulle bruge mobiltelefonen som middel til at udføre opgaven. Der var en overvejende del af eleverne med mobiltelefon, som havde flere konkrete observationer, end dem som havde skrevet det på et stykke papir. Dette skyldtes umiddelbart, da vi sammenlignede og evaluerede med eleverne at dem med telefonen havde haft den mere på sig, og det var hele tiden noget som de kunne komme direkte til og skrive på, når det skete, og ikke når de fik papiret frem. Det gjorde dem også senere i stand til at kunne give en bedre præsentation oversigt, da de netop havde flere oplysninger at sammenligne med. Samt skabe grobund for at et endnu mere nuanceret del af forståelse af deres eget og familiens CO2 udslip. Efterfølgende behandlede eleverne resultaterne fra deres observationer og tastede dem ind i Dongs energiberegner. Her kunne eleverne simulere forskellige situationer, hvor de kunne se, hvor meget CO2 de så kunne spare, hvis de og deres familie justerede deres daglige forbrug. Som en elev sagde til mig undervejs i forløbet, det er utroligt at hvis jeg svarer at jeg vil tage 5 minutter kortere bade, så vil jeg komme op på det grønne, og kunne plante flere træer. Det citat viste os, at det gav en større forståelse for elevernes forbrug, at de havde fået lov til at 21 Bilag 1.1 Undervisningsplan for klima forløb 22 Bilag Elev udskrift af Tiki Toki tidslinje 23

24 monitore det, og at de samtidig kunne gå ind og justere på deres resultater, så de kunne se en direkte udvikling af, hvis de lavede om på deres forbrug. Ved den efterfølgende præsentation af hvordan en dag kunne se ud, så vi også en større dybde i de digitale præsentationer, sammenholdt med de præsentationer som var lavet på papir. Her er det æstetiske udtryk som en digital tidslinje benytter også med til at gøre det nemmere at kommunikere nemt og overskueligt. Ser vi på den konkrete situation, som vi her er i, så var der selvfølgelig også en række udfordringer, som vi stødte på. En af de udfordringer var paradoksalt nok remedieringsudfordringen. Ved brug af DONGS energiberegner gik eleverne i gang med at konkurrere om, hvem som kunne få den højst mulige energibesparelse. En overvejende del klikkede sådan set bare løs på de forskellige parametre uden at lave overvejelser omkring, hvorfor de sparede på energien, hvilket gjorde, at der for en række elever ikke var refleksion omkring eget energiforbrug, men mere om hvordan man kunne spare mest muligt CO2. Udover dette var der også de problemer og udfordringer som forholdt sig til det tekniske element, som manglende programmer på computeren for at få det til at fungere. Det er den tekniske udfordring som altid vil være der. Jeg vil ikke forholde mig til den mere her, men jeg vil dog tage den op igen under diskussionen senere hen i opgaven. Endvidere var en anden udfordring også at bruge tiki-toki.com som præsentations middel. Det var første gang at elevene var blevet præsenteret for det, og det betød også, at der skulle bruges lidt ekstra tid på, at de skulle sætte sig ind i det og forstå, hvordan man benyttede det. Dette var også med til at tage fokus væk fra selve opgaven om CO2 forbruget. Analyse af undervisningssekvens EU og Miljø En anden sekvens af min undervisning som jeg vil beskriv, er i forbindelse med at gøre eleverne bevidste omkring, hvor meget lovgivning der bliver besluttet gennem EU samt give dem mulighed for at se, hvordan vi som stat indenfor fællesskabet kan være med til at påvirke EU. Målet er her at de begynder at få en refleksion over hvordan og hvorfor, at klimaproblematikken er et globalt anliggende. Her ramte jeg ind i en række udfordringer, når det kom til at skulle finde undervisningsmaterialer på nettet. For mange af de tekster vi havde fundet omkring EU og klima var gennem traditionelle læremidler. Der var derfor visse udfordringer, blandt andet den at finde et materiale som var tilgængeligt på nettet, og ikke var for svært for eleverne. I dette tilfælde benyttede vi os af europaoplysningen som kildemateriale 23, til elevernes løsning af opgaven. Vi stødte dog hurtigt ind i problemstillinger med den fremgangsmåde. Mange af 23 Bilag 1.3. Opgave beskrivelse for EU 24

25 teksterne var svære, og vores arbejdsform som baserede sig på Cooperativ Learnings principperne gjorde, at eleverne ikke følte sig sikre i præsentationen af stoffet. Hvilket gjorde, at mange af de oplysninger og opgavebesvarelser, som de kom med, forvirrede dem mere end de gavnede. Materialet var simpelthen for komplekst. I den anden klasse hvor vi på samme måde gav eleverne fokusområder, men i stedet for brugte lærebogen suppleret med relevante oplysninger og statistikker, så vi en mere fuldkommende løsning af de samme opgaver. Her var noget af det digitale materiale skåret fra, og vi havde som lærere stiladseret det på en anden måde end at give dem de direkte kilde og derved skåret det overflødige fra. En væsentlig pointe i den forbindelse er at selvom det er digitalt, skal der stadigvæk ske en udvælgelsesproces, og man skal passe på, at man ikke kommer til at finde et for komplekst materiale. Analyse af undervisningssekvens Et I-land Her til sidst kommer der lige et eksempel omkring undervisning indenfor begrebet I-land. Eleverne havde fået definitionen på et iland, altså et industrialiseret land. Eleverne skulle nu selv undersøge og finde en række oplysninger om begrebet I-land, indenfor de grupper de var i. Vi havde på forhånd lavet en række spørgsmål 24, som eleverne som minimum skulle besvare. Det hele blev afsluttet med en fremlæggelse for klassen. Eleverne gik meget forskelligt til værks. I den klasse hvor eleverne havde computere med hjemmefra, gik løsningen af opgaven forholdsvis hurtigt. De fandt hurtigt frem til de sider og informationer, som de skulle bruge, og satte dem op i en præsentation. Dog havde en række af eleverne ikke refleksion omkring hvor de hentede de forskellige oplysninger fra eller skrevet kilder på. Men oplysninger og præsentationer bestod i højere grad af billeder af de råvarer produkter som de skulle havde med. Den anden elevgruppe, hvis primære fokus havde været på de traditionelle læremidler, havde væsentlig sværere ved at komme i gang. Der var en række udfordringer, før selve informationssøgningen gik i gang. Blandt andet opstart af computere, adgang til computerrum for at finde ekstra computere. Strøm på de bærbare som ikke havde været sat ordentlig i ladestationen osv. Disse elever brugte væsentlig mere tid på opstart og igangsættelse, derfor fik de i sidste ende mindre tid til løse opgaverne og lave selve præsentationen. Dette gjorde sig udslag i, at de ikke fik præsenteret emnet på samme måde som de elever, der havde brugt it og digitale læremidler som primære undervisningsredskaber. Der virkede ikke til at være det samme overskud, og endvidere var mange af svarene taget direkte fra wikipedia opsalg, men dette gjorde sig også gældende ved den digitale elevgruppe. 24 Bilag 1.4 Opgaver til besvarelse 25

26 Vurdering af de tre forløb. Ser vi på en vurdering af sekvensen om dig og klima og sammenkobler med den teori, som jeg tidligere har beskrevet i opgaven, så er der nogle ret interessante ting at slå ned på. Den første pointe er elevernes dataindsamling: ved at få gjort dataindsamlingen nemmere ved hjælp af at bruge en smartphone til at indsamle data med, benytter eleverne sig af en teknologi, som de allerede ved meget om. De har kvalifikationerne til selv at vurdere, hvordan de skal skrive det ned, skal de lave det som en SMS eller lave noter? Endvidere er der den fordel, at eleverne ikke har glemt eller smidt papiret væk, noget som vi oplevede på det hold, som brugte et papirskema 25. Eleverne fandt, den måde som var mest hensigtsmæssig for dem at indsamle data på. De reflekterer altså her over deres egen måde at lære på, og har derfor de kompetencer de skal have for at kunne benytte sig af mediet. En anden pointe, er at jeg som lærer begår en grundlæggende fejl. Jeg går ud fra, at eleverne som udgangspunkt sagtens kan og er superbrugere indenfor den præsentationsform jeg vælger for dem. Den vidensproduktion der skal ske med at de kan sætte deres daglige forbrug ind i et skema, for så at vurderer hvor de kan spare på Co2 forbruget er ikke god nok. En måde at forbedre det på, er at præsentere eleverne tidligere for det præsentationsprogram, de skal bruge, og ikke når det er en del af opgavebeskrivelsen. Der skal ske en undervisning i mediet, og ikke bare en undervisning med mediet. Endvidere har jeg kørt tiki-toki.com igennem vurdigi.dk, og jeg ville nok vælge en anden præsentationsform end den, da den ikke er så brugervenlig som man godt kunne ønske sig, at sådan et program skulle være. Den er god, hvis eleverne har tid til at få undervisning i hvordan de bruger den, og der først er et forløb for dem, så alle eleverne kan komme med, så ville den godt kunne bruges, men ikke på en hensigtsmæssig måde. Som jeg nævner tidligere, så var der problemer i forbindelse med remedieringsudfordringen, da jeg brugte energiberegnerne. Eleverne bruger den på en anden måde end tiltænkt. Det bliver en omvendt refleksion, hvor de ikke ser, hvad de selv kan gøre for at få deres Co2 forbrug til at falde, men de regner, ud hvad der skal svares for at få den til at falde. Det er dog ikke en udelukkede dårlig ting, da det jo giver dem en forståelse for, hvad der kan være med til at sænke CO2 forbruget generelt, men ikke til hvordan at de kan nedsætte deres eget forbrug. Endvidere er det også vigtigt at påpege at med en opgave, som er udformet således, så griber jeg som lærer ind i elevernes sfære. Det kan være problematisk jf. Jürgen Habermas teori om systemverdens indgriben i livsverden. 25 Bilag 1.5 Skema over forbrug 26

27 Forløbet omkring EU viste sig at være lidt mere problematisk. Dette skyldtes blandt andet, at det var svært at finde digitale undervisningsmidler, hvori det var beskrevet, hvad vi gerne ville have eleverne til at lære. Det skyldtes primært at meget af materialet, som jeg brugte, er kilder, hvor teksten ikke er skrevet direkte til eleverne. Det kræver derfor væsentlig tid, til at de kan forstå teksten. Endvidere er mulighederne for undervisningsdifferentiering også det meget sværere, da eleverne ikke får en hel forståelse for materialet, men kun kommer med inputs og derved kan have svært ved at danne sig det samlede overblik. I dette tilfælde var lærebogen 26 som vi brugte på den anden gruppe elever noget bedre. Her var det skrevet og didaktiseret på forhånd, så eleverne kunne forstå det. Det er en af de udfordringer som der netop kan være ved at bruge tekster, som ikke er en del af en traditionel læremiddelkultur. Endvidere så havde eleverne heller ikke fået undervisningen i, hvordan de skulle gribe teksterne an. En anden mulighed som vi også kunne have benyttet os af, ville have været at køre forløbet igennem vurdigi.dk. Selvom vurdigi.dk ikke kan give en et pejl, om det lige er det læremiddel, man leder efter. Så ville det dog i det her tilfælde kunne være blevet benyttet ved at se på indholdskvaliteten, diffentieringsmulighederne og læringsudbyttet. Derved ville vi blive bevidste om at tage en grundig dialog om hvorfor, vi netop lige havde valgt de tekster, og om de var fyldestgørende i den forbindelse, de skulle bruges i. Men så er spørgsmålet, om det er nødvendigt at bruge tiden til netop at sætte hvert enkelt delforløb i et undervisningsforløb ind i vurdigi.dk, bare fordi det er digitalt? Eller om eleverne i dette tilfælde ville få mere ud af bruge et traditionelt læremiddel? I det tredje forløb omkring I-lande er der også nogle pointer, jeg vil beskrive. Her så vi at der var forskel på de forskellige elevgruppers tilgang til det. Hvor vi havde en tilgang til at De elever som havde deres egne computere eller tablets med hjemmefra, kunne gå næsten problemfrit i gang med at samle information osv, men vi så at de elever, hvor de først skulle til at starte og finde de lånte computere, havde lidt større udfordringer i den forbindelse. En problematik som også fagbladet folkeskolen har haft fokus på i en artikel 27, her kommer så den mere ideologiske diskussion så også ind, om det er okay at bede eleverne om at medbringe en computer eller andet med til undervisningen, så der kan skabes undervisning med hjælp af digitale læremidler. Eller om man skal bruge de midler og ressourcer der er tilgængelig på den folkeskole man er ansat på? Diskussionen er væsentlig at tage i forhold til ligeværdsprincippet, og spændende at reflektere omkring. Men i denne konkrete situation viste det sig, at eleverne med egne computere bedre kunne komme i gang med opgaven, de var vante til det medie de brugte og vidste hvad der lå af programmer på computeren. Samtidig 26 Bilag 1.6 Grundbog til samfundsfag

28 var den digitale elevgruppe også mere velovervejet i brug af præsentationsformer da de netop havde prøvet det før. Desværre var meget af det, eleverne havde fundet frem til taget direkte fra wikipedia eller andre sider på internettet, uden en refleksion over om det var sandt. Derfor kan man arguementere imod, at deres vidensproduktion ikke var god nok. En måde at rette op på det er at træne kildekritik på tværs af faget historie og samfundsfag, samt give dem mulighed for at tage kritisk stilling til web 2.0 ressourcer som wikipedia.com er. Det er her, at den digitale dannelses tanke bliver væsentlig at holde sig for øje, når elever bliver lukket ud på nettet, og selv skal kunne finde materiale, som de selv skal stiladsere, vurdere og remediere over i deres egne vidensproduktioner. De skal derfor have de fornødne kompetencer til at kunne udføre dette. Opsummering af vurdering. Som i kan se af mit analyse arbejde og vurdering af min praktik, er der en række hovedpunkter og udfordringer i forbindelse med brug af IT i undervisningen, som jeg nedenfor kort vil skitsere op. Elevernes fokus på præsentation frem for indholdet i vidensproduktionen Manglende digitale undervisningsmidler, og muligheden for at vurdere disse. Manglende/ordentligt IT udstyr på praktikskolen Udfordringer i forbindelse med elevernes kildekritik. Disse udfordringer vil jeg tage op i næste del af opgaven, hvori jeg vil komme med nogle overvejelser, man skal gøre sig inden man planlægger et undervisningsforløb, hvori digitale læremidler indgår. Udfordringer og problemstillinger i den digitale undervisning. En række af de problemstillinger som jeg stødte ind i i forbindelse med min praktik, er blevet undersøgt af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA). De udgav i 2009 en rapport 28, hvori de har undersøgt nogle af de samme udfordringer, som jeg så i forbindelse med den konkrete undervisningssituation. Heriblandt manglende IT udstyr og elevernes problemer i forbindelse med brug af IT til at udforme opgaver og den kildekritiske problematik, der kan være. Endvidere sætter rapporten også fokus på nogle af de gatekeeper problematikker, som der kan være med lukkede/eller begrænsede netværk. Jeg vil lige kort diskuterer de forskellige ekspertudsagn som EVA s ekspertgruppe er kommet med, i forhold til den problematik som jeg oplevede. Elevernes fokus på præsentation frem for indholdet i vidensproduktionen. 28 (Danmarks Evaluerings Institut, 2009) IT i skolen 28

29 Som jeg tidligere har skrevet blev der en række gange brugt mere tid på præsentationen af vidensproduktet, frem for selve indholdet i disse. Det peger EVA s undersøgelse 29 også på, samt de aktionsforskningsprojekter som ligger til grundlag for didaktik 2.0. Løsningen som EVA kommer med er, at der skal sættes mere fokus på indholdsdelen af selve opgaverne. Men som jeg også påpeger og som EVA ligeledes påpeger så er det en motivationsskabende faktor, at eleverne godt kan lide at fremlægge med IT, da de har mulighed for at benytte multimodaliteten i mediet, som man ikke kan gøre ved en almindelig planche. Derfor skal eleverne have nogle redskaber for, hvordan æstetikken skal være ved en fremlæggelse af produkter, samt det skal gøres klart i opgavebeskrivelsen, hvad der ligges vægt på. Udfordringer i forbindelse med elevernes kildekritik. Med udfordringerne fra elevernes kildekritik, så har EVA her også fokus på det. De lavede en observation 30, hvor de lagde mærke til, at eleverne havde svært ved at håndtere den store informationsmængde, som lå foran dem. Så tyr de til copy/paste metoden. Det er en af de udfordringer, som der kan være, og som didaktik 2.0 også sætter fokus på i forhold til remediering. Derfor skal der undervises i hvordan, at eleverne kan tage kritisk stillingtagende til tingene samt undervises i metode for, hvordan man kan bruge flere kilder til at verificere oplysningerne, eller hvor troværdig en kildes afsender er. Endvidere bør læreren give eleverne nogle stikord eller give dem afgrænset områder at søge i, for at de ikke giver fortabt overfor den voldsomme mængde af informationer, som internettet kan give. Manglende/ordentligt IT udstyr på praktikskolen En sidste ting som jeg vil inddrage fra EVAs undersøgelse er manglende/opdateret IT udstyr på skolerne, samt disse infrastruktur. De manglende muligheder kan betyde en begrænsning både i forhold til, hvor meget eleverne får arbejdet med IT i den daglige undervisning. IT skal være tilgængeligt hvis digitale læremidler skal være en del af den daglige undervisning og ikke bare et supplement til traditionelle læremidler. Som jeg tidligere har nævnt, kan man bede eleverne om selv at medbringe deres egne computere, men det vil uden tvivl sætte nogle af eleverne tilbage, da der er stor spredning, på hvad de forskellige elevers baggrund er, men er det ikke også et dilemma, man har i andre dele af folkeskolen også, som f.eks. i idrætsundervisningen eller på lejrskoler? Endvidere bør man ikke blive begrænset af interne barrierer, som gør at man ikke kan bruge internettet i dens fulde udstrækning, men så kommer der også en række etiske dilemmaer frem så som de skyggesider af internettet, som jo også er en del af den digitale dannelse at kunne vurdere om den side man nu er på, er sikker at besøge. 29 (Danmarks Evaluerings Institut, 2009) side (Danmarks Evaluerings Institut, 2009) side 35 29

30 Manglende digitale undervisningsmidler, og muligheden for at vurdere disse. En opgørelse fra undervisningsministeriet fra påpeger at, der på materialeplatformen kun er omkring 14% læremidler, som er digitale, ellers er resten traditionelle læremidler. Det gør det besværligt, og kan betyde, at læreren som ønsker at inddrage digitale medier, selv bliver nødt til at søge efter det og lave undervisningsforløb fra bunden af, hvilket kan være afskrækkende for mange lærere, og derved får de ikke benyttet it og digitale læremidler i den daglige undervisning. Vurdigi.dk kan være en løsning i den forbindelse. Men det er mere generelle didaktiske overvejelser, der kommer der. Der mangler en egentlig fagdidaktik for de enkelte fag, heriblandt også samfundsfag. 31 (Isenbecker, 2011)- Digitalisering i folkeskolen 30

31 Opbygning af et undervisningsforløb. I dette afsnit vil jeg prøve at komme med et udkast for et undervisningsforløb i samfundsfag, som med udgangspunkt i de erfaringer jeg har gjort mig igennem opgaven gerne skulle ende med en række fagdidaktiske principper for fagets undervisning med digitale læremidler i samfundsfag. Undervisningsforløbet tager udgangspunkt i et forløb omkring temaet Politiks magt i Danmark, hvori der inddrages digitale læremidler. Udgangspunkt Udgangspunktet for undervisningsforløbet er planlagt ud fra, at eleverne er i starten af 8 klasse. Af materiale har skolen adgang til lærebogssystemet Ind i samfundsfaget Principperne for valg af metode kunne være blended learning, da elevernes vidensdeling og vidensproduktion giver mening i forhold til dette. Mål Undervisningen skal lægge op til, at eleverne kan trække ideologierne med videre hen i arbejdet med de danske partier, som til sidst gerne skulle blive til en præsentation af de forskellige partiers synspunkt, i et digitalt medie. Når der skal sættes mål vil jeg tage udgangspunkt i de faglige mål, og metode målene. Endvidere skal der også sættes læringsmål for hver enkelt time. Men i min overordnede gennemgang vil jeg kun forholde mig til faglige mål og metode mål med brug af de digitale redskaber. Målene for undervisningen i et forløb med temaet Politiks magt i Danmark vil være de faglige mål indenfor CKF 32 er følgende fra trinmål efter 9 klasse. gøre rede for hovedsynspunkter i de klassiske politiske ideologier (konservatisme, liberalisme, socialliberalisme, socialisme) og for hovedsynspunkter hos forskellige politiske partier i dag give eksempler på brug af politisk retorik i den offentlige debat og forklare, hvordan politiske nyheder kan påvirke den politiske proces give eksempler på og forklare, hvordan politiske synspunkter kan være knyttet til social og økonomisk placering, til alder og køn og etnicitet og religion Endvidere vil jeg sætte nogle mål på fra Fælles Mål 2009 It- og mediekompetencer i folkeskolen. Disse mål vil jeg stille op ud fra de fire temaer, de skal have adgang til, som omhandler 1. informationssøgning og indsamling 32 Fælles mål Samfundsfag 31

32 2. Produktion og formidling 3. Analyse 4. Kommunikation, vidensdeling og samarbejde. Det skal siges at alle de mål, der er indenfor områderne er i princippet i spil, men det er lærerens opgave at vurdere, hvor eleverne skal have hjælp, og hvad undervisningen skal have et særligt fokus på indenfor de fire temaer, når denne tilrettelægges. Undervisningsforløb med didaktiske overvejelser. Ved indholdsvalg vil jeg lægge vægt på en introduktion til de forskellige klassiske ideologier- Disse er beskrevet i den grundbog, som er blevet valgt til arbejdet med hovedfokus på de 3 store retninger: liberalisme, konservatisme og socialisme. Indholdet for undervisningen har fokus på kernebegreberne, så eleverne kan forklare forskellige udsagn som f.eks. En hver er sin egen lykkes smed og samlet står vi bedst. Til arbejdet med de danske partier vil jeg ikke bruge en lærebog, da den ikke er opdateret i den lærebog, der er til rådighed. Ny Alliance eksisterer stadigvæk, endvidere sker der meget i nogle partier, hvilket gør at der skal være mere dynamiske tilgange til dette arbejde. Jeg vil derimod bruge folketingets skoletjeneste 33 som giver et godt overblik over partiernes historie. Elever skal her selv på en informationssøgning efter informationer om de forskellige partier. Her vil jeg bruge en linksamling, med links til partiernes egen skoletjeneste, så de ikke selv skal ud og undersøge, hvor de kan finde oplysningerne. Her er det væsentligt for eleverne, at de er bevidste, om hvem der er afsender på den enkelte hjemmeside, og bede dem om selv at undersøge, hvad andre kilder siger om partiet, f.eks. defineret SF sig i deres præsentationsvideo 34 som et rart parti at være en del af. Men taget i betragtning af flere formandsskift og generel uro, er det noget som eleverne bør tage med ind i deres overvejelser, og være kritiske overfor. Inden for dette arbejdes der med informationssøgning og indsamling i forhold til It- og mediekompetence. Man kan endvidere vælge at lade eleverne producere en lille lommefilm via deres mobiltelefoner, hvor de fremlægger partiernes synspunkter for hinanden via skolens intranet, så sikres det også, at eleverne som udgangspunkt får den samme viden, her er det dog vigtigt, at fokuset for arbejdsopgaven er at eleverne formidler den viden, de har fået, samt også kommer med en kritisk tilgang til det parti, som de har arbejdet med, og redegør for, hvor de har fundet oplysningerne henne. Det skal stå eksplicit i opgavebeskrivelsen, så eleverne ved, hvilke krav der er til løsningen af opgaven

33 Nu begynder undervisningsforløbet for alvor at inddrage de digitale medier. For målet er her, at eleverne har tilegnet sig en viden om de forskellige partier og deres holdninger set ud fra partiernes egne hjemmesider. Nu skal dette så inddrages i den kontekst, der er i dag. Til dette formål vil jeg bruge dr.dk side teletid 35. Dette digitale medie giver eleverne adgang til politikkernes holdninger til aktuelle emner. Her kan en opgave være at eleverne skal identificere og analysere de tweets eller statusopdatering af politikkerne kommer med f.eks. er i overensstemmelse med deres partis holdning? Det er med til at vise eleverne den direkte brug af web 2.0 i en kommunikationssituation, hvor man gerne vil have budskabet ud til en bredere masse. Dog forinden skal der undervises i, hvad twitter er for en størrelse, så det sikres, at alle eleverne har kendskab til twitter. Det er generelt vigtigt også at undervise i det etiske brug af web. 2.0 funktionerne, som jo er den del af den digitale dannelse. Den undervisnings sekvens kan så efterfølgende følges af en twitter-debat med en række politikkere, hvis man har mulighed for at få dem samlet. For at sikre at man som lærer ikke griber ind i elevernes verden mere end højst nødvendigt, bør man oprette en række gruppebrugere på twitter, så eleverne ikke får/bruger deres egen profil i forbindelse med undervisningen. Endvidere bør eleverne også på forhånd havde forberedt en række faglige relevante spørgsmål, som de ud fra deres informationsindsamling og analyse er stødt på, kan bruge til at spørge politikerne om. Samt bede dem undersøge hvordan deres politikkere bruger twitter eller andre sociale medier i deres arbejde. Igen er det væsentligt at opgaverne er klart formuleret, så eleverne ved, hvad de skal. Her får eleverne brugt deres kompetencer i forbindelse med at bruge web 2.0 som medie, og kunne forholde sig til det og skabe en debat. Endvidere så sikres der også en demokratisk dannelse, da eleverne skal forholde sig til hvordan de indgår i en demokratisk samtale omkring en given problemstilling. Vurdering af undervisningsforløb. Dette her er et eksempel på hvordan et undervisningsforløb kunne se ud, hvor der både inddrages traditionelle læremidler og digitale læremidler så de komplimenterer hinanden. Som nævnt tidligere så er det væsentligt, at der sker en vekselvirkning mellem de traditionelle læremidler og digitale læremidler, da de digitale undervisningsforløb er sparsomme, og at nogle ting sådan set fungerer ligeså godt ud fra en traditionel lærebog. Derfor er det væsentligt, at man hele tiden vurderer og evaluerer forløb i en digital praksis

34 Der kan jeg bruge vurdigi.dk til, hvor jeg kan sætte det forløb eller de apps, som jeg bruger ind i, og så ser det overordnet fornuftigt ud. Dog er der lidt problemer i forbindelse med twitter og brugervenlighed. Det er derfor, at jeg vurderer at der skal ske en introduktion til mediet, i stedet for bare at lade eleverne kaste sig ud i det. Overordnet ville dette forløb sagtens kunne indgå i en årsplan i forbindelse med undervisning i samfundsfag. Dog skal det siges, at undervisningsmaterialet her er eksemplarisk ud fra de didaktiske principper, jeg har fundet frem til igennem min empiri og teori undervejs. Derfor skal det hele tiden redefineres, hvis der findes bedre midler til at nå målet. Ligeledes kan der være ting som ikke fungerer i praksis, både indenfor det tekniske på skolen, samt de andre problematikker, som jeg skitserede i tidligere afsnit. Nedenunder er den opskrift som jeg har bygget op omkring i den overordnede fase, samt overvejelser man skal være opmærksom på i forbindelse med udarbejdelse af arbejdsopgaver så, man favner de forskellige taksonomiske niveauer. 34

35 Et bud på en digital fagdidaktik for faget samfundsfag? Som beskrevet i min problemstilling Hvordan kan undervisningen med digitale medier og IT sikre demokratisk dannelse i samfundsfag, samt hvilke fagdidaktiske overvejelser skal der være, når der planlægges undervisning i faget samfundsfag, med digitale læremidler? vil jeg nu prøve at komme med nogle retningslinjer/forslag til, hvordan man kan planlægge sin undervisning i forbindelse med faget samfundsfag. Med inddragelse af teorien omkring web 2.0 i undervisningen, og hvorvidt man kan sikre den demokratiske dannelse der også fungerer i en digital kontekst. Det skal siges at kalde dette en decideret fagdidaktik for samfundsfag, vil jeg ikke ophøje det til, men mere nogle retningslinjer man skal være bevidst om, når man skal planlægger sin undervisning. Det første, man kan skal gøre sig bevidst omkring, er selvfølgelig at tage udgangspunkt i fællesmål for folkeskolen (fagfagligt), samt inddrage fællesmål for It- og mediekompetencer i folkeskolen (arbejdsform/metode). Disse mål skal helst være med til at supplere hinanden i forbindelse med valg for fagligt indhold samt arbejdsform. Endvidere bør målene planlægges, så der løbende sker en progression igennem året, og arbejdet med IT- og mediekompetence bør indtænkes i undervisningen gennem hele året. Udvælg det læremiddel som du vil bruge. Det er ikke altid en fordel udelukkende at bruge de digitale læremidler, da der på nuværende tidspunkt ikke er forløb, som ligger frit tilgængeligt endnu. Det kræver tit og ofte en licens eller abonnement, derfor vurdér om de lærebøger der er tilgængelige på skolen kan bruges, og så suppler med digitalt indhold eller lad eleverne selv søge information for emnet. Brug som udgangspunkt gerne vurdigi.dk til at lave en lærefaglig analyse af det digitale læremiddel, forløb eller apps. Men være opmærksom på at vurdigi.dk ikke er fyldestgørende. Det giver kun en række principper for, om hvorvidt det kan bruges. Husk det ikke tager højde for detailindholdet, men det kan dog være med til at skabe en debat om, hvorvidt læremidlet vil være godt, hvis man ønsker at skifte fra et bogsystem til udelukkede digitale læremidler. Kan der differentiers i opgaverne/materialet, og kan pædagogiske principper som f.eks. cooperativ learning tænkes ind i undervisingsforløbet? Skal der undervises i, hvordan apps eller andre redskaber bruges? Altså undervisning i brug af mediet eller programmet. Stil følgende spørgsmål i forbindelse med udarbejdelse af arbejdsopgaver o Hvilken viden skal eleverne have for at kunne løse opgaven? (søge/indsamle) Skal det være en afgrænset viden, som læreren finder frem? Eller skal eleven selv fremskaffe viden ved søgning og indsamling? 35

36 Hvor meget hjælp skal eleverne have i form af nøgleord, direkte henvisninger til informationen, kildekritik. Har eleverne de nødvendige kompetencer til dette? Hvordan får de kompetencerne? o Hvordan skal den viden som eleverne får præsenteret/indsamlet bruges i løsningen af opgaven? (remediering) Hvordan validerer eleverne viden? Skal det være selvproduceret? o Hvordan skal eleverne præsentere deres opgave? (kreativitet) Hvilke medie/redskab skal bruges? Hvordan giver/får eleverne respons, og af hvem? Overvej om de kompetencer som du giver eleverne i forbindelse med faglig viden og metode herunder informationssøgning, kildekritik, analyse og produktion kan være med til at hjælpe dem i deres hverdag, samt sikre at de som borgere kan begå sig i samfundet, og være med til på sigt at udvikle dette. Overordene set er de foranstående anbefalinger taget i forhold til de områder som jeg har været inde på min opgave. Dette er kun retningslinjer, som kan bruges som vejledning i forbindelse med planlægning af undervisningsforløb i faget samfundsfag. Dog er der stadigvæk nogle faldgrupper, som jeg ikke tager med, som f.eks. det tekniske perspektiv, elevernes it kompetencer, samt lærerens it kompetencer, som også har en indvirkning på, hvordan et digitalt forløb bliver optimalt. Endvidere er der også ved at ske en modreaktion på alt det digitale liv. Jeg tror, at vi i fremtiden, skal blive endnu bedre til at vurdere digitale læremidler, da forlagene så småt begynder at øjne nogle muligheder for at udnytte et monopol, og så sætte entydigt fokus på digitale læremidler, hvilket kan resultere i en udfasning af de traditionelle lærebøger pga. manglende opdatering af dette materiale. Ligeledes ved vi heller ikke om digitale læremidlers kvalitet vil være optimale til at sikre elevernes udbytte af undervisningen. Det kan de meget vel være i nogle situationer, men man skal også være åben overfor de traditionelle læremidler. Endvidere skal vi lærere også være opmærksomme på de elever, som ikke bliver tændt af det digitale, og som tager afstand fra dette. Disse skal ligeledes favnes i undervisningen, derfor er det væsentligt, at der sker en vekselvirkning mellem undervisning med de traditionelle læremidler og de digitale læremidler. Jeg tror på, at de to typer af undervisningskulture kan understøtter hinanden, fremfor man enten går i den ene eller den anden retning. 36

37 Konklusion Min konklusion på min problemstilling Hvordan kan undervisningen med digitale medier og IT sikre demokratisk dannelse i samfundsfag, samt hvilke fagdidaktiske overvejelser skal der være, når der planlægges undervisning i faget samfundsfag, med digitale læremidler? For først at svare på hvordan der sikres en demokratisk dannelse med it og digitale medier, er det at eleverne bliver bevidste om adfærd og omgangstone på de sociale medier og de web 2.0 platforme som de besøger. Samt når der planlægges undervisning i samfundsfag skal man være opmærksom på, hvordan man anvender disse. Man skal ikke bruge digitale læremidler bare for at bruge dem, men de skal have en relevans i forbindelse med de faglige mål læringsmål, som man opstiller, endvidere kan traditionelle læremidler og digitale læremidler sagtens komplimentere hinanden. Og at de også bør gøre det. En sidste pointe jeg vil komme med er at vi skal lidt væk fra at vurdere udelukkede på baggrund af punkt opstillede kriterier. Vurdigi.dk er som udgangspunkt fint nok, men det er lærerens opgave at kunne lave de vurderinger, som en del af dennes faglighed og profession. Endvidere skal de forskellige måder at indtænke digitale forløb ind i undervisningen, rodfæstes i folkeskolen, før vi ser, om der er en egentlig effekt af digitale læremidler. En ting er sikkert, digitaliseringen er godt i gang i folkeskolen, og vi skal være rustet til at kunne bruge de nye læremidler og værktøjer, men samtidigt forholde os kritisk til hvordan vi bruger disse i en undervisningssammenhæng. Fordi det er digitalt, er det ikke altid det samme som, at det er genialt. 37

38 Citerede værker Bundsgaard, J., & Illum Hansen, T. (2012). Evaluering af digitale læremidler. Aarhus universitet, DPU. Danmarks Evaluerings Institut. (2009). IT i skolen. Dorf, H. (2001). John Deway og det moderne demokrati. I N. Reinsholm, & H. S. Pedersen, Pædagogiske Grundfortællinger (2. udgave 3. oplag udg., s ). Kvan. Flew, T. (2008). New Media: An Introduction (3. udgave udg.). Melborune: Oxford University. Gynther, C. (2010). Didaktik Lærermiddelkultur mellem tradition og innovation (1.oplag 2.udgave udg.). Akademisk Forlag. Illum Hansen, T. (2012). Evaluering af digitale læremidler. Læremiddel.dk, Videnscenter. Isenbecker, M. (2011). Digitalisering i folkeskolen. Digitalisering i folkeskolen - Udfordringer og perspektiver. Ministeriet for Børn og Undervisning. Von Oettingen, A. (2010). Almen Pædagogik - Pædagogikkens grundlæggende Spørgsmål (1.oplag 1. udgave udg.). Gyldendals Lærerbibiliotek. Bilagsoversigt. 1.1: Undervisningsplan for klima forløb 1.2: Elevudskrift at tiki toki tidslinje 1.3: Opgave beskrivelse for EU 1.4: Opgaver til besvarelse for I-land 1.5: Skema over forbrug 1.6: Grundbog til samfundsfag side