Censorrapport, skriftlig græsk 2015 udkast

Transkript

1 Censorrapport, skriftlig græsk 2015 udkast Ved studentereksamen i skriftlig græsk 2015 besvarede 95 elever opgave 1, hvor teksten var et uddrag af Lukians dialog Zeus i forhør, og 1 elev besvarede opgave 2, hvor teksten var et uddrag af Xenofons Symposion. Der var ingen elever til sygeeksamen. KARAKTERSTATISTIK: Opgave 1 Gennemsnittet for besvarelserne af opgave 1 blev 7,27 Total Karakterer I alt Antal Frekvenser 0,0 7,4 8,4 13,7 28,4 24,2 17,9 100 Frekvenser for beståede 9,1 14,8 30,7 26,1 19,3 Gennemsnit = 7,27 1. kvartil = 4,68 Median = 7,67 3. kvartil = 10,27 Percentiler 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1,63 3,77 5,56 6,61 7,67 8,72 9,75 10,78 11, Opgave 2 Den ene elev, der besvarede opgave 2, fik karakteren 12.

2 KOMMENTARER TIL ÅRETS OPGAVE 1. Analyse ἐκεῖνοι γοῦν τὰ τοιαῦτα ἐρωτῶσιν ὑπ ἀσεβείας ἀποτρέποντες καὶ τοὺς ἄλλους θύειν καὶ εὔχεσθαι. Helt overordnet var besvarelserne af den syntaktiske analyse meget fine i år, og med meget, meget få undtagelser var karakteren for den syntaktiske analyse med til at hæve den samlede karakter. Helsætningen var atypisk i studentereksamenssammenhæng, da den var uden ledsætning(er), men det var kun ganske få, der forsøgte at bygge en ledsætning op over ἀποτρέποντες. Den infinitte nexus (καὶ) τοὺς ἄλλους θύειν καὶ εὔχεσθαι blev rigtigt opløst af så at sige alle, flere bestemte den dog som direkte objekt for ἐρωτῶσιν. Det er vigtigt, at konjunktioner ikke blot bestemmes som para- eller hypotaktiske, det SKAL med, hvad der side- eller underordnes. De fleste elever bestemte καὶ καὶ som parataktiske konjunktioner, der sideordner de to infinitiver. Nogle få bestemte det første καὶ som adverbielt til den infinitte nexus og det andet som parataktisk. Begge dele blev accepteret som rigtige besvarelser. Med hensyn til γοῦν blev følgende accepteret: Parataktisk konjunktion (Basis), partikel (med vægt på γε) og sætningsadverbiale (med vægt på οῦν, der angives om parataktisk konjunktion i Basis, men som adverbium i Berg). Der var i år flere elever, som ved konjunktioner og sågar præpositionsforbindelser blot skrev, at de stod uden for syntaktisk analyse. Partikler står uden for den syntaktiske analyse ligesom vokativ, men det er også de eneste to tilfælde. Mange skoler bruger et fast skema til den syntaktiske analyse, og det er tydeligt, at det gør mange elever trygge at have en fastlagt struktur. Et lille hjertesuk: Mange elever glemmer at sætte accenter; vi ved, de har travlt, men alligevel.. 2. Oversættelse Οὐχ ὁρῶ γὰρ, ὅτι ἂν ἀπολαύσαιμεν τῆς ἐπιμελείας ταύτης, εἰ μήτε τῶν φαύλων ἀποτροπὰς εὑρέσθαι δυνάμεθα ἐκ τῶν εὐχῶν μήτε ἀγαθοῦ τινος θεοδότου ἐπιτυχεῖν. Opgave 2a Oversættelserne i år lå over middel, men det er tilsyneladende svært at nå helt til tops der er altid et eller flere steder, det glipper men det ER også svært både at oversætte ordret og på (nogenlunde) flydende dansk. Eleverne skulle i deres oversættelse vise, at de bl.a. kunne se disse forskelle i forhold til den trykte oversættelse (det er også de punkter, der kan kommenteres i opgave 2c) For mig er det altså ikke til at forstå, hvad vi så får ud af alle vores anstrengelser. Det er jo hverken muligt for os at vende modgang eller opnå medgang fra guderne, selv om vi beder til dem. ὁρῶ - 1p. som subjekt, den semantiske forskel i se/forstå ἀπολαύσαιμεν semantisk nyder/for ud af τῆς ἐπιμελείας ταύτης skal oversættes med singularis, ikke noget alle vores

3 εἰ - skal oversættes som ledsætning δυνάμεθα 1p plur. personligt i stedet for upersonligt ἀποτροπὰς εὑρέσθαι ἐκ τῶν εὐχῶν alle tre led skal fremgå af oversættelsen, og ordene skal oversættes præcist τῶν φαύλων skal oversættes som substantiveret adjektiv ἀγαθοῦ τινος θεοδότου- alle tre ord skal oversættes præcist ἐκ τῶν εὐχῶν oversættes som adv. led, ikke som ledsætning Opgave 2b Niveauet i morfologiske analyse ligger rigtig højt, og for de meget svage elever, er det ofte morfologien, der står vagt ved dumpegrænsen. Men et par fejl gik igen: Nogle stykker bestemte εὐχῶν som gen. pl af εὖχος. Rigtigt mange faktisk fleste angav aspektet af εὑρέσθαι og ἐπιτυχεῖν som imperfektiv også selv om de havde den korrekte opslagsform. Men det er jo ikke fejl, der rykker afgørende ved det samlede resultat. Opgave 2c Der står i opgaven Gør rede for, og det skal tages bogstaveligt! Der er for mange elever, der blot noterer, at her er der en forskel, og det er så det. Det er ikke nødvendigvis noget, der følger den samlede karakter, men rigtigt mange elever, som er skrappe til både analyse og oversættelse, gør alt for lidt ud af sammenligningsopgaven. Det kunne tyde på, at det er en disciplin, der skal trænes mere systematisk. Nedenfor 2 eksempler for at illustrere forskellen på at påpege og at gøre rede for: Eksempel 1 (fra en opgave som samlet fik 10 men netop kun 10): I den græske tekst er verbet ὁρῶ 1. person aktiv, mens det i den danske oversættelse er oversat som 3. person passiv. Samtidig er adverbialleddet ἐκ τῶν εὐχῶν oversat med en ledsætning Og de græske τῶν φαύλων ἀποτροπὰ og ἀγαθοῦ τινος θεοδότου er stærkt forsimplet oversat med henholdsvis modgang og medgang, hvilket heller ikke indeholder genitiver i den græske tekst. Eksempel 2 (fra en opgave, der fik 12) En væsentlig forskel er sætningsstrukturen. I den græske tekst er der kun én periode bestående af en hovedsætning. I den danske oversættelse er der to perioder, eftersom den sidste ledsætning på græsk er oversat med en hovedsætning, hvortil der desuden er tilføjet endnu en ledsætning. Der er altså to hovedsætninger med hver deres tilhørende ledsætning på dansk. Semantisk er det stort set det sammen, man mangler bare den græske potentialis, der hænger sammen med ledsætningsindlederen εἰ, der netop klart angiver betingelsen for påstanden. En anden væsentlig syntaktisk forskel er den allerede kort nævnte tilføjede ledsætning til sidst i den danske oversættelse selv om vi beder om det. Det er en reel ledsætning med finit nexus, men på græsk findes der ikke sådan én. Her er der derimod en præpositionsforbindelse ἐκ τῶν εὐχῶν, som direkte oversat betyder ud fra bønnerne. Her har man altså valgt at ændre strukturen for at få det til at lyde mere dansk. Rent semantisk giver det et større tryk på ordene selv om, der virkelig gør det tydeligt, at de har knoklet for at opnå lykke fra guderne. En tredje syntaktisk, men også til dels semantisk forskel er, at den græske grundtekst siger, at de ikke kan τῶν φαύλων ἀποτροπὰς εὑρέσθαι, altså finde afskaffelser af det dårlige, mens oversættelsen siger, at de ikke kan vende modgang. Her har man simpelthen valgt at bruge

4 et andet ord i infinitiv, vende, og lavet det, der før var et adjektivisk underled τῶν φαύλων om til et objekt for infinitiven, nemlig modgang. Dermed har man ikke mere brug for noget underled, og så sparer man en masse ord. Betydningen er en smule anderledes, eftersom der jo kan være tale om en partitiv genitiv her, hvor noget af det dårlige så kan forsvinde, mens at vende modgang lyder mere som om, at det er al modgang, der vil forsvinde. 3. Tekstforståelse Besvarelserne af opgave 3 var på niveau med de tidligere, men det betyder også, at vi ser de samme svagheder. Det er vigtigt at eleverne læser opgaveformuleringen omhyggeligt, og med det samme noterer den taksonomi, der er indbygget i den, inden de (helst som det allerførste) roligt læser den danske oversættelse igennem. Hvad handler teksten om, og hvad er det, jeg skal med den? Hvilke af de 4 vinkler, vil jeg vælge? Hvor i den danske oversættelse er der centrale passager, som jeg SKAL inddrage på dansk, og evt. uddybe ved at gå ned i den græske tekst? Det er ikke længden af besvarelsen, der er afgørende for dens kvalitet! Alt for mange elever forfalder til at lave et referat af teksten i stedet for en redegørelse, som de selv har struktureret. Sune Weile, der er fagkonsulent i dansk, giver denne gode og klare definition på en redegørelse, som man med fordel kan give til eleverne: En redegørelse er en gengivelse af det vigtigste indhold af en tekst. Redegørelsen adskiller sig fra fx referatet ved, at den ikke følger tekstforlægget (den tekst der redegøres for) kronologisk. I stedet uddrager den de væsentligste elementer, og fremstiller dem i en rækkefølge, hvor det vigtigste dvs. hovedsynspunktet kommer først, herefter de argumenter der underbygger hovedsynspunktet osv. Hele teksten Om at skrive en redegørelse ligger på dette link Alt for mange noterer Kyniskos udtalelser om skæbnen uden at vurdere, hvilken betydning de har for den måde, dialogen forløber på. Alt for mange bruger den græske tekst i flæng finder et ord hist og pist for at krydre besvarelsen. De græske ord og citater (korte og præcise!) skal indgå aktivt i besvarelsen, det skal være tydeligt, HVORFOR de er med. Den sidste del af besvarelsen SKAL knyttes til teksten. Det er ikke nok (opgave A) at nævne, at skæbnen også spiller en vigtig rolle hos Herodot og Homer og det giver ikke noget at skrive en masse, som helt tydeligt kommer fra notater fra læsningen af Herodot. Det samme gælder i B, hvor flere skriver løs om dialogformen hos Platon, men ikke eller kun meget løst knytter det til Lukians tekst. Og det samme gælder hhv. guder og sofister i C og D. Selvfølgelig skal eleverne bruge det, der har lært i undervisningen, men det skal være tydeligt, hvordan det bruges til at tolke den aktuelle tekst.

5 Statistik på besvarelsen af opgave 3, tekstforståelse. Antal A Gør rede for dialogen mellem Kyniskos og Zeus, og vurdér, hvordan Kyniskos bruger skæbnen i sin argumentation. Perspektivér til 19 skæbnens rolle hos én eller flere andre antikke forfattere. B Gør rede for dialogen mellem Kyniskos og Zeus, og vurdér, hvordan Kyniskos bruger skæbnen i sin argumentation. Sammenlign Lukians 23 anvendelse af dialogformen med dialogformen hos Platon. C Gør rede for dialogen mellem Kyniskos og Zeus, og vurdér, hvordan Kyniskos bruger skæbnen i sin argumentation. Diskutér tekstens 22 fremstilling af forholdet mellem guder og mennesker, inddrag evt. andre tekster fra antikken eller senere perioder. D Gør rede for dialogen mellem Kyniskos og Zeus, og vurdér, hvordan Kyniskos bruger skæbnen i sin argumentation. Kommentér tekstens 29 fremstilling af sofisterne.? 2 I alt 95 Fordelt på de enkelte skoler antal A B C D? Helsingør Svendborg Hjørring Ribe Niels Steensen Nørresundby Zahle Gefion Silkeborg Thisted Odense Risskov

6 4. Billedanalyse Billede 1 Eleverne får en datering, og derfor er det altafgørende, at deres besvarelse tager udgangspunkt i en beskrivelse af billedet som begrundelse for dateringen. Beskrivelsen skal påpege, hvilke træk fra den arkaiske tid, der kan ses på relieffet, og hvilke der ikke er med. Er det højt eller lavt relief? Hvordan er figurerne placeret i forhold til hinanden? Er der overlapninger? Hvordan er tøj og folder gengivet? Skriver eleverne perlelokker og mandeløjne, skal de udpege, hvor og hvordan disse træk viser sig i det aktuelle relief. Det er vigtigt, at de laver præcise og bevidste iagttagelser over det antikke relief, for det er dem, der skal være basis for analysen af perspektivmonumentet. Og når de skriver, at relieffet er fra arkaisk tid, skal de naturligvis angive, hvornår den går fra og til, og så er det også en del af øvelsen ud fra relieffet at uddybe, om vi befinder os i den arkaiske tidlige, mellemste eller sene arkaiske periode. Billede 2 Besvarelserne af denne opgave lider under to ting: det er som regel noget af det sidste eleverne laver, og derfor bliver det (for) kort, og så er det rent faktisk ikke så let. Med Stauning relieffet lagde vi op til, at eleverne bl.a. kunne kommentere: - kompositionen og figurernes stilling i forhold til hinanden med få overlapninger - synsvinkel frontal, profil, direkte bagfra/skråt - nøgenheden (sportsmanden og aristokraten eller arbejderen som ideal) - den moderne fortælling i antik ramme