Børneteater i interaktion

Transkript

1 Børneteater i interaktion Skrifter fra nr. 6

2 Børneteater i interaktion Skrifter fra Kulturprinsen nr. 6 Redaktion og tilrettelæggelse: Niels Lehmann og Claus Chr. Reiche Udgivet i 2007 af Kulturprinsen Kasernevej 11 A 8800 Viborg Telefon: E-post:kp@ kulturprinsen.dk Hjemmeside: Foto: Lars Horn, Bo Amstrup, Hans Hartvich-Madsen og Henrik Westergaard Typografi: Times New Roman Produktion: Born Grafisk Tryk ApS Oplag: 500 ISBN: Skriftserien er en række temanumre, der beskriver og analyserer de løbende aktiviteter og projekter på Kulturprinsen. Intentionen er at fremlægge erfaringer og viden på en sådan måde, at de både kan virke inspirerende i de løbende diskussioner blandt børnekulturinteresserede og umiddelbart kan finde anvendelse andre steder, hvor der i praksis arbejdes med børn, kunst og kultur. Publikationen er tilgængelig på Kulturprinsens hjemmeside Eftertryk er tilladt med kildeangivelse Kulturprinsen er en selvejende institution. Den modtager driftstilskud fra staten og Viborg Kommune. Centrets udviklingsprojekter er støttet af Kulturministeriet via Provinspuljen. 2

3 Forord Dette skrift handler først og fremmest om tre interaktive teaterforestillinger produceret af henholdsvis Carte Blanche (Kalejdoskop), Limfjordsteatret (Undreland) og Thy Teater (Dukketeaterscenariet). Baggrunden for at fokusere på lige netop disse forestillinger er, at de indgår som selvstændige dele i det samme projekt. I 2003 fik Kulturprinsen godt tre millioner kroner fra den daværende provinspulje til over en treårig periode at udvikle nye måder at formidle kultur til børn og unge på. Projektet, der blev styret af udviklingschef ved Kulturprinsen, Claus Chr. Reiche, og havde deltagelse af Niels Lehmann bl.a. i rollen som overordnet projektkonsulent, udmøntede sig i fire selvstændige søjler. Ét delprojekt rettede sig mod museernes formidlingsformer, et andet handlede om multimedieproduktion, og et tredje fokuserede på litteratur i de mindste klasser. Der foreligger allerede udgivelser, der dokumenterer resultaterne af disse delprojekter. Den fjerde søjle drejede sig om at udvikle nye formidlingsstrategier inden for børneteatret. Det er dette delprojekt, der behandles i denne udgivelse. Formålet med skriftet er således at dokumentere og perspektivere teaterdelprojektet. Med dette formål for øje har vi valgt en firedelt arkitektur som opbygningsprincip. Artiklerne falder således inden for fire grundlæggende kategorier: Projektet, processer, intentioner og perspektiver. Første sektion rummer kun en enkelt artikel, hvor Niels Lehmann forsøger at forklare og perspektivere det overordnede projekts tankegange som baggrund for det specifikke teaterdelprojekt. Det siger vel sig selv, at et projekt, der involverede mange aktører med vidt forskellige baggrunde og holdninger til formidlingsproblemstillingen, måtte fokuseres, hvis der skulle skabes en sammenhæng i de meget forskelligartede delprojekter. Med udgangspunkt i den ansøgning, der lå til grund for projektet, udviklede vi derfor et overordnet idégrundlag og forpligtede alle projektdeltagere på dette. Begrebet interaktivitet kom til at fungere som idégrundlagets afgørende krumtap. Hvordan vi forsøgte at anvendeliggøre dette begreb som teoretisk nøglefigur, gennemgås i artiklen Kulturformidling mellem brugerorientering og kvalitetssikring. Til de læsere, der ikke skulle have lyst til at beskæftige sig med den idémæssige baggrund for projektet, men blot ønsker at hente inspiration fra de teaterrelaterede artikler, vil vi gerne sige, at disse artikler naturligvis kan læses uden kendskab til projektets teoretiske grundlag. Vi anbefaler derfor sådanne læsere at springe de indledende armsving over og gå direkte til sagen. Vi indleder anden sektion med en artikel af Kirsten Dahl, der dels fungerede som teaterdelprojektets produktionsdramaturg, dels har beskæftiget sig indgående med børneteater som anmelder. Vi har bedt hende om at opsamle de mange (somme tider dyrekøbte) erfaringer, som blev gjort i skabelsesprocesserne. Hendes artikel, På sporet af interaktivt teater, udmærker sig ved at give et overblik over delprojektet i sin helhed. Skal man beskrive de kreative processer, der går forud for bestemte værker, er man jo nødt til også at beskrive resultaterne. Ved læsning af Dahls artikel vil man derfor både kunne danne sig et billede af de færdige forestillinger og blive klogere på 3

4 de knaster, som måtte overvindes i de respektive processer. Tro mod projektets ideal om at gøre børnene til aktive deltagere i skabelsen af forestillingerne, som man vil kunne læse om i Lehmanns artikel, har vi valgt også at fokusere på receptionsprocesserne. Vi har derfor bedt Trine Blak, der bl.a. har analyseret Carte Blanches forestillinger ud fra et brugersynspunkt, om at undersøge, hvordan børnene reagerede på forestillingerne. Hvis man tager idealet om at skabe nye interaktive formidlingsformer alvorligt, er børnenes dom naturligvis altafgørende. Hvis de faktisk ikke havde oplevet en forskel eller måske oven i købet havde følte sig intimideret af kravet om deltagelse eller blot passiviseret af det, ville der jo ikke være meget vundet. At dømme på de reaktioner, Blak har indsamlet i artiklen, Børn oplever interaktivitet, ser det heldigvis ikke ud til at være gået så galt. Tredje sektion er praktikernes afdeling. Heri vil man finde små artikler om de intentioner, der bar de forskellige forestillinger. Med henblik på at skabe et fælles fast holdepunkt lavede vi tidligt i projektet i 2004 den øvelse at formulere et manifest for et interaktivt teater. Denne øvelse resulterede i et finurligt lille dokument, som vi bringer indledningsvis. Herefter gives ordet til de tre kunstneriske ledere af de involverede teatre. Sara Topsøe-Jensen fra Carte Blanche forklarer, hvorfor hun ønskede at fremstille en labyrintisk forestillingsudstilling. Gitta Malling fra Limfjordsteatret giver os baggrunden for, at dramaturgien i hendes forestilling kom til at udvikle sig til en teatraliseret form for brætspil. Endelig gengiver Hans Hartvich-Madsen nogle af de tanker, som lå til grund for det dukketeaterscenarie, som han på Thy Teater havde valgt at udvikle under titlen interaktivt teater. Sammen med de mange billeder fra forestillingerne, der tjener som illustrationer til Kirsten Dahls artikel, giver denne sektion forhåbentlig en fornemmelse om ikke af at have været der selv, så dog i hvert fald af forestillingernes konkrete taktilitet. I fjerde sektion løfter vi så blikket fra de konkrete projekter. Som et supplement til den inspiration, man forhåbentlig kan finde i de eksemplariske teaterprojekter, tilbyder sektionen forskellige teoretiske perspektiver på den interaktive dramaturgi, som vi ønskede at udforske. I det danske børneteater er der faktisk en lang tradition for at indtænke børnepublikummet mere direkte i forestillingerne. Vi har givet Claus Chr. Reiche, der ikke blot har en lang praktisk erfaring med børneteaterproduktion, men som også har beskæftiget sig teoretisk med børneteatrets udvikling, det opdrag at fremstille noget af den historiske baggrund for at arbejde med interaktivitet i børneteaterregi i dag. I artiklen Medvirken men ikke kun for sjov. Om interaktivitet i det nye børneteater i 1970 erne skitserer han således, hvorledes medinddragelse både var på dagsordenen i det politiserende teater eksemplificeret ved Teatret Møllen og den mere poetisk-fabulerende del af børneteatret eksemplificeret ved Paraplyteatret. I dag tænker man vel først og fremmest på digitale medier som fx computerspil, når man taler om interaktivitet. Faktisk var det da også en idé om, at børn i dag er vant til at være aktive deltagere i computerspillenes mange spændende universer og derfor forventer at kunne være medspillere i mere almindelige kulturbegivenheder, der gav anledning til at fokusere på interaktivitet. Derfor har vi bedt computerspilsforskeren og dramaturgen Kjetil Sandvik om at give et bud på, hvad man eventuelt kan forstå ved interaktiv multimediedramaturgi. Artiklen Pige klik varsomt thi scenen er 4

5 skrå vender så at sige perspektivet fra Reiches artikel om. I stedet for at spørge, hvordan teater kan være interaktivt, stiller Sandvik spørgsmålet, hvordan man skal forstå interaktive computerspil dramaturgisk. Vi håber, at denne synsvinkel vil kunne virke lige så inspirerende for tanken, som computerspillets dramaturgi virkede på Gitta Maling og hendes hold af spillere, da de skulle konstruere Undreland. I en teatermæssig sammenhæng kendes idealet om at gøre publikum til medskabere ikke kun fra børneteatrets eksperimenter. En endnu mere radikal version kendes i den pædagogiske anvendelse af teater, hvor deltagerne ikke blot gøres til aktive tilskuere, men selv står for at skulle etablere en fiktion sammen med dramapædagogen. Janek Szatkowski har både arbejdet teoretisk og praktisk med denne slags teater i lang tid. Vi har derfor bedt ham om at genbeskrive sit perspektiv på denne slags teater. Det er blevet til en artikel om det, Szatkowski ynder at anskue som Åbent teater, hvilket også er titlen på hans bidrag. I artiklen forsvarer han denne form for teater ved at henvise til den øgede kompleksitet, der kendetegner vores senmoderne samfund, og han slår til lyd for, at et interaktivt teater af denne type bedst forstås, hvis man anskuer det ud fra et kommunikationsteoretisk paradigme af konstruktivistisk tilsnit. Man skal holde tungen lige i munden, hvis man vil følge Szatkowskis udredninger, men det er umagen værd at gøre forsøget. Vi håber under alle omstændigheder, at man vil finde bidraget lige så inspirerende, som vi gør. Det fremgår formentlig, at skriftet er sammensat på en sådan måde, at der både er inspiration at hente af helt praktisk karakter og noget at beskæftige sig med for de små grå. Denne dobbelthed ligger i tråd med projektets bærende ånd. Helt fra begyndelsen var det nemlig meningen at forbinde kunstnerisk praksis med den teoretiske forskning, der foregår på de områder, vi har bevæget os ind på. Ligesom redaktionerne af de tre foregående skrifter i projektet har vi bestræbt os på at holde balancen. Forhåbentlig er det lykkedes nogenlunde. God fornøjelse med læsningen. Forår 2007 Niels Lehmann Claus Chr. Reiche 5

6 6

7 Indhold Med interaktivitet som ideal...9 Af Niels Lehmann På sporet af interaktivt teater...27 Af Kirsten Dahl Børn oplever interaktivitet...59 Af Trine Pilgaard Blak Manifest for interaktivt børneteater...78 Kalejdoskop en forestillingsudstilling...81 Af Sara Topsøe-Jensen Interaktivitet i Undreland...85 Af Gitta Malling Dukketeaterscenariet...89 Af Hans Hartvich-Madsen Medvirken men ikke kun for sjov...91 Af Claus Chr. Reiche Pige klik varsomt thi scenen er skrå...99 Af Kjetil Sandvik Åbent teater Af Janek Szatkowski De medvirkende Om forfatterne English Summary

8 8

9 Med interaktivitet som ideal Kulturformidling mellem brugerorientering og kvalitetssikring Niels Lehmann Hvorfor handler denne udgivelse først og fremmest om tre interaktive teaterforestillinger Carte Blanches Kalejdoskop, Limfjordsteatrets Undreland og Thy Teaters Dukketeaterscenariet? Det lette svar er, at de alle indgår i det projekt om at udvikle nye interaktive børnekulturformidlingsformer, som Kulturprinsen stod for i perioden fra 2003 til Dette svar fremkalder imidlertid et nyt spørgsmål: Hvorfor gøre interaktivitet til det helt afgørende omdrejningspunkt for et projekt, der ud over teaterforestillinger implicerede museumsudstillinger og multimedie- og tekstproduktioner? Det er dette noget vanskeligere spørgsmål, jeg skal gøre et forsøg på at besvare her. To tendenser Projektet blev muliggjort af en bevilling fra provinspuljen, og af den bevillingsudløsende ansøgning fremgik det klart, at projektet dre- jede sig om at udvikle nye formidlingsformer. Den slags formuleringer forpligter naturligvis. Et løfte om at udvikle noget nyt, fordrer selvklart en vis idé om, hvad der rører sig i kulturen. Et tiltag kan jo kun tillade sig at smykke sig med prædikatet nyt, hvis det er baseret på en indsigt i, hvad det gamle er. I det mindste må man gøre sig nogle forestillinger om, hvilken historisk kontekst man spiller ind i, og vi startede derfor vores overvejelser i den samtidsdiagnostiske boldgade. Udgangspunktet var en opfattelse af, at der i vores nuværende kultur synes at gøre sig to modsatrettede trends eller tendenser gældende med ca. lige stor kraft. Den ene tendens kunne man måske omtale som brugerorientering, mens den anden trend med en vis rimelighed kunne gå under navnet kvalitetssikring. Den første tendens viser sig i, at der i tiltagende grad bliver fokuseret på den modtagende part i enhver kommunikativ situation. I skolesektoren viser forskydningen fra afsender til modtager sig fx i kravet om differentieret undervisning. Senest har kravet givet sig udslag i det lovgivningsmæssige pålæg om at lægge individuelle undervisningsplaner for hver enkelt elev. Idealet bag sådanne tiltag er indlysende, at læreren skal fokusere mere direkte på den enkelte elev med henblik på at få ham eller hende til at få det optimale ud af sine specifikke potentialer. Erhvervslivet er præget af en tilsvarende udvikling. Ikke blot skal produkter i dag udvikles med udgangspunkt i potentielle brugeres perspektiv. Ledelsen forventes også at lægge mange ressourcer ind i HR-feltet. I dag drejer ledelse sig ikke så meget om at give ordrer, men snarere om at sørge for den enkelte medarbejders specifikke kompetenceudvikling. Lederen er derfor blevet en facilitator, der ud fra en erkendelse af medarbejdernes respektive behov sørger for at lægge arbejdet til rette, så alle kan yde det optimale. Man kunne også 9

10 sige, at lederen forventes at være en svamp, der kan opsuge behovene og på den baggrund stille de adækvate midler til at indløse disse til rådighed. I det politiske system gælder det i dag ligeledes mindre om at præsentere standpunkter og kommunikere dem ud til vælgerne. Som politiker må man snarere indse, at det drejer sig om at leve op til vælgernes forventninger, hvis man vil have en chance for at blive genvalgt. Om dette forhold vidner ikke blot tendensen til at bedrive såkaldt kontraktpolitik, hvor politikerne binder sig meget hårdt op på valgløfter. Også spindoktorernes indtog på den politiske skueplads er et indicium på en omvending af styrkeforholdet mellem magthaverne og deres vælgere. En bevidst mediestrategi er påkrævet, hvis man vil fremstå som garant for at kunne indløse vælgernes behov. Begge disse nyskabelser synes unægtelig at illustrere, at politik i allerhøjeste grad er blevet modtagerorienteret. På helt samme måde har det kulturelle felt i den seneste tid været præget af en tendens til at tage udgangspunkt i recipientens synsvinkel. Fra tressernes avantgarde kender vi idealet om at gøre tilskuerne medansvarlige for værket. En stor del af avantgardebevægelserne var præget af et opgør med det klassiske værks hegemoniske kommunikationsstruktur, hvor passive recipienter får at vide, hvad de skal mene. Modidealet var derfor at gøre tilskuerne til aktive deltagere, og midlet var at forvandle værket til en åben begivenhed. I dag gør dette åbenhedsideal sig ikke blot gældende i snævre avantgardekredse, men er i høj grad blevet en generel forventning til kunsten. Fx må museer i langt højere grad end tidligere bestræbe sig på at imødekomme en bred tilskuerskares mange og meget forskelligartede behov. Det var den ene tendens, modtager- eller brugerorienteringen. Den anden tendens har jeg givet overskriften kvalitetssikring. Samtidig med at vi ønsker at blive taget med på råd om alting, synes vi nemlig i stadigt voksende omfang at fordre kvalitetssikring af hinanden. Måske er denne tendens i virkeligheden blot den anden side af den samme mønt. Kravet om kvalitetssikring kan meget vel være en konsekvens af den gennemførte demokratisering, der ligger i brugerorienteringen. Forventningen om at skulle have noget at sige i enhver sammenhæng underminerer nemlig let tilliden til, at alle gør deres bedste, og ved hjælp af diverse abstrakte kontrolmekanismer håber vi derfor at opnå sikkerhed for, at det faktisk er tilfældet. Lad mig for eksemplificeringens skyld illustrere, hvordan denne tendens melder sig i de nævnte samfundssektorer. Det er ikke helt let at være lærer. Som forældre forventer vi ganske vist at få indflydelse på undervisningen gennem bestyrelse og forældreråd. Men selvom vi også i det dialogiske princips navn fratager lærerne flere og flere af de sanktionsmuligheder, der tidligere stod til rådighed, er vi ikke sene til at pålægge ham eller hende skylden, når noget ikke flasker sig. For når alt kommer til alt, er det jo alligevel læreren, der har det fulde ansvar for undervisningens kvalitet, er det ikke? Mit gæt er, at genindførelsen af de mange prøver skal ses i dette lys. Man skulle tro, at det handler om en tilbagevenden til den såkaldte sorte skole. Langt snarere drejer prøvefetichismen sig dog nok om at kvalitetssikre lærerens arbejde. I dag skal de mange tests ikke så meget afsløre elevernes faglige niveau, men i mindst lige så høj grad vise, om læreren har gjort sit arbejde ordentligt. Det er heller ikke let at være erhvervsleder. Ikke blot skal denne sørge for, at virksomheden lever op til sit produktansvar, så køberne 10

11 kan være sikre på at få kvalitet for pengene. Mængden af de områder, en virksomhed skal have en politik for (samfærdsel, rygning, alkohol, etc., etc.), vidner tillige sammen med de mange undersøgelser af medarbejdernes tilfredshed med ledelsen om, at vi i dag er tilbøjelige til at opfatte det som erhvervslederens opgave at kvalitetssikre arbejdsgangene. Er der knas med arbejdsmiljøet, er det helt sikkert lederens skyld, fordi han har undladt at kvalitetssikre arbejdstilrettelæggelsen. For en politiker melder kravet om kvalitetssikring sig ligeledes med mindst lige så stor kraft som kravet om at imødekomme vælgernes ønsker. På det seneste er det blevet overordentligt klart, at det ikke ligefrem er gangbart for en politiker at tørre et ansvar af på andre, hvis kvaliteten af et eller andet tiltag glipper hvis fx en lovet opgradering af fødevarekontrollen svigter, for nu blot at nævne et enkelt eksempel. Selvom det ikke er muligt fra samfundets top at vide, hvad der præcis foregår på lavere niveauer, insisterer vi på, at det i sidste instans er den valgte politiker, der er ansvarlig for kvalitetssikringen. Hvad skulle han eller hun ellers gøre godt for? På det kulturelle felt viser der sig også at være snævre grænser for modtagerorientering, når det kommer til stykket. End ikke avantgardekunstnere ønsker i virkeligheden helt og aldeles at overgive retten til at definere vilkåret for en æstetisk kommunikation til recipienterne, og vi vil faktisk heller ikke lade dem undslå sig deres ansvar. Møder vi et helt åbent værk, bliver vi typisk skuffede. For hvad i alverden er meningen dog med det? Og når det kommer dertil, at kvalitetsspørgsmålet risikerer at måtte forblive ubesvaret, fordi kvalitet gøres til et spørgsmål om, hvilke øjne der ser, sætter vi straks ind med en stribe evalueringsmodeller. Med sådanne håber vi nemlig, at vi kan gøre det muligt at foretage kvalitative sammenligninger mellem værker, institutioner og projekter. Ja, for at være på den helt sikre side finder vi på at indføre en kanon, så vi kan undgå at blive snydt af smarte kunstnere med lidt for kreative ideer. Har vi en kanon, ved vi jo, hvor vi skal søge efter den egentlige kvalitet. Som antydet indgår de to tendenser i forskellige mere eller mindre reflekterede forbindelser. Teoretisk kan vi forsøge at bygge bro mellem ønsket om brugerorientering og viljen til kvalitet ved at tale om kvalitetsudvikling snarere end kvalitetssikring. Dermed kan vi nemlig antyde, at også vores arbejde med at sikre kvaliteten er i bevægelse og derfor meget vel kan have at gøre med en højere grad af brugerorientering. Selvom der utvivlsomt er tale om et samspil mellem de to tendenser, skal man dog nok gøre sig klart, at de faktisk bringer diametralt modsatrettede krav til torvs. For alvor synligt, at kravene strider mod hinanden, bliver det imidlertid først, når vi når til den logiske konsekvens af at sætte modtageren i centrum af kommunikationssituationen. Først når idealet om ansvar for egen læring fører til, at eleven ikke blot vil bestemme, hvordan læringen skal foregå, men også hvad han eller hun vil lære, opstår der problemer. Så kommer eleven og læreren nemlig på kollisionskurs, fordi læreren er nødt til at tage udgangspunkt i pensumkravene, når kvaliteten af undervisningen skal bestemmes ikke mindst fordi alternativet er, at de dårlige resultater med hensyn til pensummet skal udbasuneres for alverden via internettet. Erhvervslederens uddelegering af ansvar til de kompetente og kompetencesøgende medarbejdere bliver også først et problem, når selvorganiseringen føres så vidt, at de enkelte arbejdsenheder begynder at opfatte sig selv som selvstændige organisationer og 11

12 derfor giver sig til at forfølge egne mål blindt. Ofte fører det nemlig til, at den overordnede organisations strategier bliver modarbejdet, hvis de i bestemte situationer strider mod en bestemt enheds interesser. Ikke førend de autonome enheder begynder at bekrige hinanden, bliver det klart, at underordnede mål må vige pladsen for de overordnede, hvis den overordnede kvalitetssikring skal kunne gennemføres. Så længe politikeren kan indskrænke sig til at tage afgørelser, hvis resultater vi alle i én eller anden forstand kan forstå som udtryk for almenvellets interesse, kan modsætningen mellem vælgernes interesser og den pågældende magthavers opfattelse af, hvad kvalitet er, holdes ude af billedet. I samme øjeblik en eller anden journalist får bragt en sag, hvor tilstrækkeligt mange vælgere med en anden holdning end den valgte leders får anledning til at ytre sig, bliver det imidlertid straks synligt, at der kan være overordentlig stor forskel på det politiske systems forsøg på at sikre kvaliteten og vælgernes synspunkter. Endelig opstår der først knas, når tilskuerne til en tilskuerinddragende forestilling tager tilbudet om at blande sig så alvorligt, at de begynder at udfordre de rammer, kunstnerne har sat op for samspillet. Nægter vi at lade os involvere, er der ikke meget ved en forestilling, der er bygget op om deltageraktivering. Men hvis vi sætter os ud over de opstillede spilleregler, kommer vi til at ødelægge spillet. På samme måde er det først, når de evaluerede kunstproducenter føler, at de falder uden for evaluatorernes kriterier, at kvalitetssikringen opleves som et overgreb. Og først når bestemte grupper gør oprør mod de smagsdomme, der ligger til grund for formuleringen af kulturkanonen, viser det sig, at dette kvalitetssikringsinstrument heller ikke er helt så uskyldigt, som vi ønsker at tro. Søger man efter forklaringen på, hvorfor de to tendenser medfører så forskelligartede fordringer, skal man utvivlsomt finde den i en fundamental forskel i de respektive tendensers idémæssige grundlag. Vi synes nemlig at have at gøre med en strid mellem et enhedskulturelt og et multikulturelt grundsynspunkt. En bestræbelse på at kvalitetssikre antyder, at vi på forhånd ved, hvori den kvalitet, der skal sikres, består. I hvert fald forudsætter kvalitetssikring, at kvalitetsspørgsmålet lader sig afgøre. I dette perspektiv udgør selve bestemmelsen af kvaliteten derfor ikke noget problem. Vanskeligheden består alene i at finde frem til passende mekanismer, vi kan anvende til at sikre kvaliteten. Omvendt antyder brugerorientering, at kvalitet skal opfattes som relativt i forhold til bestemte grupper af recipienter med forskellige behov, ønsker og synspunkter. I dette lys fordufter den selvfølgelighed, hvormed vi er tilbøjelige til at forlene vores bestemmelser af kvalitet med almengyldighed. På baggrund af denne fundamentale forskel på de grundindstillinger, de to tendenser hviler på, er det ikke så underligt, at mange erfarer at blive stillet over for paradoksale og selvmodsigende krav. Min karakteristik af de to tendenser tangerer utvivlsomt karikaturen, men hvis der blot er et anstrøg af troværdighed over den, udgør den paradoksale enhed af en enhedskulturel kvalitetsfiksering og en flerhedskulturel fokusering på modtageren ikke desto mindre den ideologiske baggrund, som også en bestræbelse på at udvikle nye kulturformidlingsformer må forholde sig til. For os blev spørgsmålet derfor, hvordan man på den mest konstruktive måde kan afbalancere de to fordringer. Og hvorfor ikke sådan tænkte vi under alle omstændigheder, da vi i sin tid skulle fokusere projektet forsøge at formulere sig ind i et midterfelt? Hvis 12

13 det kunne lade sig gøre at opfinde formidlingsstrategier, der på én og samme tid kunne imødekomme kravet om kvalitetssikring og brugerorientering, ville projektet ikke blot være relevant. Selvom vi hurtigt indså, at vi uvægerligt ville komme til at trække på en række allerede kendte formidlingsstrategier, ville en sådan strategi også rumme et element af nyhed derved, at den forholder sig direkte til (en diagnose af) samtidens dobbeltkrav. Interaktivitet mellem demokratisering af kulturen og kulturelt demokrati Det siger sig selv, at et projekt om kulturformidlingsformer skal udfoldes i det kulturelle felt, og hér kendes den skitserede modsætning mellem et enhedskulturelt og et multikulturelt udgangspunkt fra den kulturpolitiske sondring mellem to forskellige bestræbelser: demokratisering af kulturen og etableringen af et kulturelt demokrati. Da Niels Mathiasen i sin tid formulerede sin kulturpolitik, blev en demokratisering af kulturen sat på dagsordenen. Dengang gjaldt det om at formidle den allerede foreliggende kvalitetskultur til så mange som muligt. Enhedskulturelt er udgangspunktet for denne strategi, for så vidt den ikke problematiserer, hvis kultur der er på tale. En sådan problematisering finder først sted i og med overgangen til et ideal om at skabe et kulturelt demokrati. En kulturpolitik baseret på dette ideal sigter mod at understøtte så mange som muligt i at skabe deres egen kultur altså at gøre de recipienter, der under en kulturpolitik organiseret ud fra idealet om at demokratisere kulturen blot tænkes som passive modtagere, til aktive kulturproducenter. Denne strategi er flerhedskulturelt konciperet, fordi den er anlagt på en forestilling om, at der eksisterer lige gyldige (sub)kulturer baseret på helt forskellige grundsynspunkter. Eftersom vi ønskede at fokusere projektets bestræbelser på at oplede formidlingsformer i et midterfelt mellem den enhedskulturelle kvalitetssikringstendens og den flerhedskulturelle modtagerorientering, måtte vi se os om efter et overordnet greb, der kunne fungere som organiserende centrum i projektet ved at mediere mellem de to udgangspunkter. Det var som svar på dette behov, at begrebet interaktivitet kom til at spille en central rolle. Måske forekommer det umiddelbart lidt besynderligt at anvende et begreb, der først og fremmest er blevet anvendt i forbindelse med de nye digitale medier i særdeleshed computerspil og internet til at organisere et projekt, der bortset fra delprojektet om multimedier havde analoge medier såsom skrift, billede og teater på programmet. For os at se var begrebet ikke desto mindre anvendeligt, fordi en tilbageskrivning af det til vores analoge kontekst netop gjorde det muligt for os at udpege en bestemt måde, hvorpå man ville kunne arbejde med kulturformidlingsformer i midterfeltet. Blot var det nødvendigt at kvalificere vores opfattelse af interaktivitet ikke mindst fordi begrebet i den digitale kontekst ofte er blevet skævvredet. I forbindelse med den megen mediehype, der har været omkring fremvæksten af de nye medier, har ideen om interaktivitet typisk knyttet sig til den omtalte tendens til brugerorientering. Internet og computerspil er blevet besunget, fordi de angiveligt i diametral modsætning til tidligere medier skulle tillade en aktiv deltagelse fra brugerens side. Internettets hypertekst er fx blevet fremhævet som bogens modstykke, fordi den tillader læseren at bearbejde den tilbudte tekst direkte ikke blot ved at zappe mellem forskellige tekster, men også ved selv at skrive videre på teksten. Compu- 13

14 terspillet er ligeledes blevet fejret, fordi det tillader den førhen passive recipient at deltage direkte i begivenhedernes gang i den virtuelle verden via en såkaldt avatar (den figur, som man vælger at lade sig repræsentere af i universet). I dette perspektiv bliver det traditionelle forhold mellem kommunikationens afsender og modtager stort set vendt på hovedet. I vores øjne er den overdrevne vægtning af modtagersiden i forståelsen af interaktivitet uhensigtsmæssig, fordi man i bare iver for at fremhæve de nye mediers mange deltagerinvolverende aspekter let kommer til at overse rammesætningens afgørende betydning. Skal det give mening at tale om interaktivitet altså om en aktivitet der finder sted mellem to parter må der være en gensidig udveksling på færde. Pointen er således ikke udelukkende, at recipienten skal aktiveres, men i lige så høj grad, at der skal tilbydes noget, som det kan opleves udbytterigt at interagere med. Det gælder faktisk både, når der skal udvikles strategier til kommunikation over internettet, og når computerspil skal konciperes. Hvem gider surfe på nettet, hvis ikke man faktisk bliver dirigeret i retning af det, man leder efter? Hvem orker at blive hængende på en kedelig hjemmeside, der ikke for alvor inviterer indenfor? Og hvem har lyst til at spille et computerspil, hvor der ikke enten er et fascinerende univers at træde ind i eller nogle interessante spilleregler at tage livtag med? Med denne præcisering af interaktivitetsbegrebet havde vi et redskab i hænderne, der kunne hjælpe os med at konstruere det nødvendige teoretiske håndtag for projektet. Hvis interaktivitet simpelthen forstås som en gensidig udveksling mellem ligeværdige parter, er der intet til hinder for at inddrage de analoge medier i puljen af interaktive medier. Museer har faktisk gode muligheder for at aktivere deres besøgende gerne ved hjælp af, men også uden at inddrage digitale medier. Det fordrer blot, at man udvikler udstillingsstrategier, der indbyder til en mere undersøgende tilgangsvinkel fra publikums side. Også en teaterforestilling kan uden videre konstrueres således, at publikum bliver en del af værket. Ja, selv det skrevne ord kan invitere til deltagelse. Man skal blot efterlade tilpas mange huller til, at der stadig er noget at gøre for læseren. Og endnu vigtigere: Med udgangspunkt i en opfattelse af interaktivitet som en gensidig udveksling med vægten lagt lige meget på afsenderen som på modtageren i den kommunikative situation kunne vi kvalificere det midterfelt, vi ønskede at lægge undersøgelsen af mulige nye kulturformidlingsstrategier ind i. Den gensidighed, som interaktivitet indebærer, kunne sættes op imod de to kulturpolitiske idealers respektive ensidighed. Mens idealet om at demokratisere den eksisterende (fin)kultur risikerer at føre til en for lille opmærksomhed på recipienterne, og idealet om at gøre alle til skabere af deres egen kultur omvendt let kan medføre en for stor vægtning på den aktiverede modtagers bidrag, stræber en formidlingsstrategi anlagt på et interaktivitetsideal efter en balancegang. Med interaktivitet som medieringsredskab håbede vi altså at erstatte ensidighed med gensidighed og dermed måske overvinde de potentielt negative effekter af de to hidtidige idealer. Forbundet med demokratiseringsidealet er nemlig på den ene side en forestilling om, at den allerede producerede kultur er bedre end den, der er i støbeskeen. Og en forestilling om, at den bestående kultur repræsenterer den egentlige kvalitet kan potentielt virke dræbende på skaberglæden. På den anden side truer idealet om at skabe et (flerheds)kulturelt demokrati med at virke udvandende og kvalitetssænkende, fordi 14

15 det underminerer muligheden for overhovedet at sondre mellem gode og dårlige kulturprodukter. Under alle omstændigheder ønskede vi at tilbyde interaktivitetsidealet som et muligt nyt konvergenspunkt for de to hidtil kendte kulturpolitiske strategier. Og opgaven måtte derfor (som illustreret af pilene på fig.1) blive at trække de bidrag til projektet, der udspringer af idealet om at demokratisere kulturen, i en mere brugerorienteret retning, mens de mere brugerorienterede delprojekter omvendt måtte formås til at kvalitetssikre de respektive bidrag til det kulturelle demokrati. Kultur for, med og af børn Endnu en fordel ved at anlægge projektet på et ideal om at skabe interaktiv kulturformidling var, at det tillod os at bringe formidlingsstrategierne i forbindelse med nogle afgørende sondringer foretaget af børnekulturforskere. Som udgangspunkt er denne forskning rundet af det flerhedskulturelle standpunkt. Når børnekultur overhovedet findes som forskningsfelt, skyldes det, at man har fundet det meningsfuldt at betragte børnekulturen som en særskilt kultur, der bør adskilles fra voksenkulturen. I dette perspektiv bliver børnekultur opfattet som en (sub)kultur, der må studeres i sin egen ret på samme måde, som fremmede kulturer bliver studeret af antropologer. I en børnekulturforskers optik bør børn ikke opfattes som angiveligt kulturløse endnu-ikke-voksne i færd med at tilegne sig den gældende voksenkultur, men derimod som producenter af og aktører i deres egen kultur. For studiet af den særlige børnekultur er det derfor afgørende at drage en distinktion mellem kultur af børn og kultur for børn og at fokusere på den førstnævnte. Inden for det børnekulturelle delområde har fordringen om kvalitetssikring imidlertid også gjort sig gældende. I dag kan aktører i dette område ikke længere nøjes med at henvise til børnekulturens særegenhed, når de skal legitimere deres arbejde. Heller ikke hér synes kvalitetsspørgsmålet længere at kunne forbigås i tavshed. De mange kvalitetsdiskussioner, der er blevet ført i regi af Børneteatersammenslutningen er et godt eksempel på, hvordan tidsånden har sat kvalitet på dagsordenen. Var det tidligere en selvfølge, at man kunne opnå optagelse i sammenslutningen, hvis man simpelthen lavede børneteater, er der i dag mange, der ønsker at lægge en kvalitetsvurdering til grund for optagelse. I en organisation, der er grundlagt på idealet om et kulturelt demokrati, giver fremførelsen af kvalitetsargumenter naturligvis anledning til en del strid. Som reaktion på det forlangende om kvalitetssikring, der generelt gør sig gældende i samfundet, er trækket dog forståeligt. Når omverdenen insisterer på kvalitetsgarantier, må man jo gøre noget for at sikre børneteatrets image. Blot gør man formentligt klogt i at indse, at man med indførelsen af kvalitetskriterier kun Demokratisering af kulturen Interaktivitetsideal Kulturelt Demokrati Figur 1. Interaktiv kulturformidling mellem demokratisering af kulturen og kulturelt demokrati 15

16 med store vanskeligheder kan opretholde det oprindelige flerhedskulturelle udgangspunkt, og at det formentlig kræver en substantiel genforhandling af organisationens grundlæggende ideologi. Men det er en anden historie. På teoriens område er det heller ikke vanskeligt at spore kvalitetsdiskussionens opdukken. Ikke mindst den forøgede opmærksomhed på æstetikken, der har gjort sig gældende siden firserne, er et indicium på kvalitetsspørgsmålets indtog. Denne teoriudvikling kunne muligvis gennemføres på et helt neutralt grundlag. At orientere sig mod æstetik kunne simpelthen indebære, at man begynder at fokusere mindre på børnekulturens indhold og mere på dens form. Men orienteringen mod æstetikken synes som oftest at slæbe et normativt aspekt med sig. Begrebet æstetik synes stadig i vid udstrækning at være forbundet med de idealer om skønhed og ophøjethed, som det blev forlenet med, da det skulle fungere som krumtappen i en lære om kunsten. Når vi taler om kunstnerisk form, har vi tilsyneladende vanskeligt ved at løsrive os fra forestillingen om, at nogle former faktisk er bedre end andre mere æstetisk tilfredsstillende, siger vi gerne for at undgå at udtale den direkte smagsdom, men det bliver dommen ikke mindre normativ af. Deraf fx den hyppigt forekommende insisteren på værdien af, at børnene møder den professionelle kunstner (underforstået: en vidende håndværker, der både har den fornødne indsigt til at kunne sondre mellem skidt og kanel og evner til at kunne skabe gode værker i samspil med børnene). Nødvendigheden af på én gang at fastholde det flerhedskulturelle udgangspunkt (eftersom det er grundlaget for en legitimering af en børnekulturel forskning) og samtidig imødekomme det enhedskulturelle krav om kvalitetssikring producerer selvfølgelig et behov for at opsøge medieringsformer. Et nærliggende svar på denne udfordring er at skyde en tredje kategori ind mellem modsætningen mellem kultur for og kultur af børn, og hér byder kultur med børn sig til. Det smarte ved netop denne kategori er nemlig, at den markerer det mellemfelt mellem demokratisering af kulturen og det kulturelle demokrati, som jeg allerede har forsøgt at indkredse ved hjælp af ideen om interaktiv kulturformidling. Tricket er at lægge vægten på deltageraspektet. Gør man det, åbnes der ikke blot for en kulturform, der har karakter af at være både for og med børn, idet fx forestillinger og udstillinger laves med henblik på en større grad af inddragelse. Indfører man fx professionelle kunstnere som konsulenter med henblik på at lade disse gå i dialog med børnene, når de skaber deres egne værker, kan man også gøre sig håb om at skabe forskellige formidlinger mellem egenkultur og traditionsbevidsthed. Man kan altså også arbejde med kulturformer, der For Med Af For/med Med/af Figur 2. Kultur med børn i spændet mellem kultur for og af børn 16

17 både er skabt af og med børn. Med denne tankegang nærmede vi os en lidt mere konkret udfoldelse af, hvordan vi eventuelt kunne besætte det interaktive midterfelt mellem fordringen om kvalitetssikring og respekten for børnekulturens selvgyldighed med en dobbeltstrategi. Projektpluralisme Nu skal man ikke stikke sig selv blår i øjnene. Man kan ønske at mediere nok så meget mellem modsatrettede synspunkter. Når alt kommer til alt, bliver man som regel alligevel nødt til at vælge side. Mellem en enhedskulturel og en flerhedskulturel grundopfattelse kan der i hvert fald ikke formidles på en måde, der i lige høj grad vil tilfredsstille fortalerne for de respektive idealer. Med til det enhedskulturelle perspektiv hører jo, at de gældende kulturidealer opfattes som almengyldige, og almengyldighed kan ikke gradbøjes. I sidste instans må man bekende kulør og medgive, hvorvidt man faktisk antager, at vores værdier er absolutte, overhistoriske og transkulturelt gyldige eller snarere relative i forhold til historiske epoker, folkeslag eller forskellige gruppers kollektive smagsdomme. Under alle omstændigheder har jeg endnu til gode at møde et medieringsforsøg, der ikke har slagside til den ene eller den anden side. Jeg kan derfor lige så godt bryde sammen og tilstå, at vores formidlingsforsøg i virkeligheden heller ikke er udtryk for en ægte mediering. Med ideen om at gøre interaktivitet til det centrale omdrejningspunkt for projektet lykkedes det os ganske vist at bevæge os ind mod midten, men vi må nok alligevel medgive, at denne bevægelse blev foretaget med udgangspunkt i det flerhedskulturelle synspunkt. Det er ikke uden konsekvenser, at projektet rettede sig mod en undersøgelse af børnekulturformidlingsformer, og ikke bare mod kulturformidling generelt. Projektet var nemlig grundlæggende anlagt på den tidligere omtalte idé om, at børnenes egenkultur med fordel kan betragtes som en særegen og fuldgyldig kulturform på linie med voksenkulturen. Medieringsbestræbelsen handlede ganske vist ikke mindst om at tilnærme de to kulturer til hinanden, men den blotte antagelse af to forskellige kulturformer placerer uvægerligt projektet i den flerhedskulturelle lejr. Heraf fulgte to afgørende tankemæssige konsekvenser. Dels insisterede vi på et noget bredere formidlingsbegreb, end vi vanligvis opererer med. Ønsker man at udvikle en form for formidling, der kan rumme den flerhedskulturelle forestilling om, at børnekulturen udgør en selvgyldig (sub)kultur, tvinges man ud over formidlingsbegrebets almindelige rammer. Normalt vil man formentlig opfatte formidling som et spørgsmål om at videregive noget allerede foreliggende, der blot er vanskeligt tilgængeligt og kalder på at blive anskueliggjort. Denne opfattelse er på færde, når vi taler om journalistisk og pædagogisk formidling, men også når vi tænker på kulturformidling. Oversat til den indførte sprogbrug kunne man sige, at kulturformidling umiddelbart forekommer os at måtte være en del af bestræbelsen på at demokratisere den foreliggende kultur. For vores projekt blev denne opfattelse imidlertid alt for snæver. Eftersom vi efterstræbte en reelt interaktiv kommunikation baseret på ligeværdighed i forholdet mellem afsendere og modtagere, kunne vi ikke indskrænke os til at arbejde med kultur for børn og blot bestræbe os på at finde former, hvormed denne kultur kan gøres mere tilgængelig. Vi måtte også inddrage kultur af børn. Som en konsekvens af interaktivitetsidealet måtte vi med andre ord tænke formidling bredere som en udveksling mellem ligeværdige aktører fra henholdsvis voksen- og børnekulturen. 17

18 Dels gik vi pluralistisk til værks i definitionen af de respektive delprojekter og tog pluralisformen børnekulturformidlingsformer alvorligt. I stedet for at søge efter én bestemt Kulturprins-model for kulturformidling gav vi os i stedet til at overveje, hvilke særlige interaktive potentialer der kunne ligge i henholdsvis et museums-, et teater-, et multimedie- og et tekstproduktionsprojekt. Hvis man accepterer en overordnet kulturpluralisme, hvorfor så ikke også operere med en intern projektpluralisme baseret på enkeltstående og væsensforskellige delprojekter? Nu er pluralisme jo en forkætret position, så måske skal jeg lige præcisere, hvilken slags pluralisme vi havde i tankerne. Set fra det enhedskulturelle synspunkt tager enhver form for pluralisme sig typisk ud som en rendyrket relativisme, der bør undgås, fordi den medfører, at alle kulturelle manifestationer fremtræder som lige gyldige. Vi efterspurgte imidlertid en pluralisme, der ikke standser ved en relativisme baseret på princippet om anything goes, men som gør det muligt fortfarende at foretage kvalitetsbestemmelser også selvom det må gøres på et mindre absolut grundlag end tidligere. Anskuet ud fra det flerhedskulturelle perspektiv forekommer en sådan pluralisme at være mulig, og brikker til konstruktionen af den kan man (hvis man vil tillade mig for et øjeblik at blive en lille smule mere teoretisk) hente i den forskelsbaserede systemteori, der er vokset frem i kølvandet af den tyske sociolog Niklas Luhmanns tankegange. Grundideen i denne systemteori er, at ethvert system (fx et teoretisk perspektiv eller et kulturformidlingsprojekt) bliver til ved, at der sættes en bestemt distinktion. Når man vil udpege eller bestemme noget, synes det nemlig uomgængeligt, at man samtidig sætter en forskel. En sådan forskel fungerer som et perspektivs hjerte, fordi den sørger for, at perspektivet fremstår som forskelligt fra andre mulige perspektiver, og samtidig organiserer dets interne logik. Ved at udpege interaktivitet som den centrale dimension i kulturformidlingsprojektet etablerede vi fx en systemintern orden og fik samtidig markeret den afgørende forskel til andre mulige ikke-interaktive projekter. Udtrykt i systemteoretisk lingo: Dragningen af en indstiftende forskel fører til etableringen af et operativt lukket system dvs. et system, der kun kan forblive lukket, så længe dets operationer bekræfter den indstiftende forskel. Havde vi fx accepteret ikke-interaktive delprojekter, ville vi ikke have kunnet holde sammen på projektet. Systemet ville være gået i opløsning, og vi måtte have set os om efter en anden distinktion med henblik på at foretage en ny operativ lukning. Denne tankegang er relativistisk, eftersom den er baseret på den antagelse, at der ikke kan gives noget grundlæggende eller overordnet perspektiv. Sådan må det være, fordi ethvert bud på et sådant selv må tænkes at bero på en distinktion, der kunne have været draget anderledes. Alle perspektiver er derfor i princippet lige gyldige. Men det er faktisk ikke hovedpointen i tankegangen. Det afgørende tilbud i en forskelsbaseret systemteori er, at den gør det muligt at fortsætte med diskussionerne, selvom vi ikke kan undslå os vilkårligheden i vores blot operativt lukkede perspektiver. I stedet for at standse ved indsigten i det enkelte perspektivs grundlæggende tilfældighed, anbefaler i hvert fald denne systemteoris hovedteoretiker, Luhmann, at vi giver os til at undersøge, hvorledes bestemte perspektiver er konstrueret. Man må med andre ord spørge til, hvilke distinktioner de er styret af eller altså hvilke forskelle der for de respektive systemer gør en forskel. Gør man det, vil man ikke kunne undgå at få øje på en mangfoldig- 18

19 hed af perspektiver, der hver især må opfattes som gyldige inden for deres egne rammer. Så længe man accepterer en bestemt indstiftende forskel som udgangspunkt, vil et perspektiv nemlig forekomme aldeles fornuftigt, troværdigt og sandt men altså kun så længe man vedbliver at tro på og dermed bekræfte denne forskel. I denne sammenhæng er pointen, at bestemte kvalitetsbestemmelser faktisk vil fremstå som (relativt) gyldige, så længe man laver iagttagelsesoperationer ud fra en bestemt distinktion også selvom de omgående vil forekomme diskutable, hvis man anskuer sagen ud fra en anden distinktion, der kalder på andre vurderinger. Resultatet af denne pluralistiske tænkemåde er altså, at man kommer til at operere med en flerhed af (relativt) gyldige perspektiver, og at man både kan diskutere kvalitetsspørgsmål med reference til en bestemt horisont og sammenligne forskellige perspektiver baseret på hver deres indstiftende forskel. Det kræver blot, at man er villig til selvrefleksivt at spørge til ens egne udgangspunkter, der kun kan fungere som det ubetvivlede grundlag for kvalitetsvurderingerne, så længe man fastholder en bestemt indstiftende forskel. Denne anskuelsesform udspringer ganske vist af videnskabsteoretiske overvejelser angående vores videns beskaffenhed. Ikke desto mindre forsøgte vi at operationalisere tankegangen i konstruktionen af projektets overordnede ramme. Helt konkret spurgte vi nemlig os selv om, hvilke forskelle der ville kunne drages i et projekt, som med udgangspunkt i interaktivitetsidealet fordrede af alle delprojekter, at de skulle rumme kultur-med -dimensionen, men som samtidig lagde op til en forskellig vægtning af kultur-af - dimensionen og kultur-for -aspektet. Vi svarede ved at forskyde distinktionen mellem kultur for og af børn til en distinktion mellem kultur for og med børn og kultur af og med børn. I et projekt, der sigter mod en udveksling mellem ligeværdige aktører, har man selvfølgelig på forhånd udelukket at besætte yderpolerne i kontinuet mellem kultur for børn og kultur af børn. For så vidt begge poler trækkes mod midten ved at blive suppleret med en kultur med - dimension, bliver det imidlertid atter muligt at arbejde med begge former, om end på en ny måde. Blot skal man gøre sig klart, at der stadig er tale om to væsensforskellige formidlingsformer. I den ene form handler med-dimensionen om at inddrage børnene i præsentationen af foreliggende kulturprodukter. I den anden handler den derimod om at medinddrage kunstnere i børnenes egne skabelsesprocesser som en slags repræsentanter for den allerede foreliggende kultur og dens traditioner. Man kunne også sige, at det i den første form drejer sig om at aktivere børnerecipienterne, mens det i den anden handler om at gøre børneproducenterne mere kvalitetsbevidste i den forstand, at de bliver bragt i forbindelse med traditionen. Anvender man denne distinktion, kan man foretage en første grovsortering af delprojekterne. De fire projekter, der tilsammen kom til at udgøre det samlede projekt synes nemlig at skulle henføres to og to til de to overordnede formidlingsformer. Det virker således rimeligt at henføre udstillings- og forestillingsprojekterne til kategorien kultur for og med, mens de projekter, der var baseret på, at børnene selv skulle producere skrevne fiktioner eller multimedieproduktioner, omvendt kan henføres til kategorien kultur af og med. Men spurgte vi kunne man egentlig ikke drage en yderligere distinktion på hver side af den overordnede distinktion og derved få aftegnet fire formidlingsformer med hver deres særlige kendetegn? 19

20 Betænker man de medier, som de respektive delprojekter anvender, synes det faktisk at være muligt. Teaterforestillinger er grundlæggende karakteriseret ved en samtidig tilstedeværelse af skuespillere og publikum. Derfor har dette medie en mere umiddelbar tilgang til at gøre tilskuerne til medskabere af værkerne end udstillinger, der som udgangspunkt er karakteriseret ved at formidle allerede producerede objekter i fravær af deres producenter. Mens skuespillere let kan henvende sig direkte til tilskuerne og få dem til at deltage i de sceniske begivenheder, skal der et antal kunstgreb til for at få en udstilling til at strække sig efter publikum på en medinddragende måde. Derfor virker det rimeligt at placere forestillinger tættere på midten af kontinuet mellem kultur for og kultur af end udstillinger. Vi valgte at anskueliggøre denne forskel i vægtningen af de to dimensioner ved hjælp af en distinktion mellem kultur for og med og kultur med og for. En tilsvarende distinktion kan indføres på den anden side af forskellen mellem kultur for og med og kultur af og med. Også hér kan man nemlig få øje på en forskel i vægtning af de to dimensioner. Eftersom børn på forhånd har adgang til normalsproget, er det nærliggende at antage, at de relativt let vil kunne udtrykke sig i dette medie uden voldsomt megen hjælp fra voksne kunstnere. I hvert fald vil det utvivlsomt være lettere for dem end at udtrykke sig ved hjælp af multimedier, som kræver et relativt omfattende kendskab til de forskellige computerprogrammer, førend man kan bruge dem til at skabe små værker. Med henblik på at markere denne forskel opfandt vi en modsætning mellem kultur af og med og kultur med og af. Alt i alt resulterede denne tankegang i en inddeling af projektet i fire selvstændige og væsensforskellige undersøgelsesområder, der (som angivet på fig. 3) havde hver deres særegne formidlingsform i sigte. Udtrykt i systemteoretiske termer kunne man sige, at de fire delprojekter kom til at fungere som operativt lukkede delsystemer baseret på forskellige indstiftende distinktioner. Med indførelsen af de nævnte distinktioner fik vi ikke blot adskilt formidlingsstrategierne fra hinanden. Ved at indføre dem fik vi også gjort det klart, at de respektive distinktioner kalder på helt forskellige vurderingskriterier, fordi de respektive projekters distinktioner forpligter sig på væsensforskellige mål. Starter vi ved yderpositionerne i projektet, giver det formentlig umiddelbart mening, at man ikke bør forlange det samme af resultaterne. Udstillingsprojektet sigter mod et helt andet mål end det, vi måtte have for øje i forbindelse med tekstprojektet. En formid- Demokratisering af kulturen Kulturelt Demokrati Kultur for Kultur for og med Kultur med og for Kultur med og af Kultur af og med Museumsprojekt Teaterprojekt Multimedieprojekt Tekstprojekt Kultur af Figur 3. Projektets operationsfelt 20

21 lingsform rettet mod at skabe kultur for og med børn handler først og fremmest om at revitalisere kulturprodukterne ved at involvere tilskuerne bedst muligt. De udstillinger, der blev lavet i forbindelse med projektet, må derfor måles på, hvorvidt det faktisk lykkedes at aktivere børnene på en måde, der kunne få dem til at se tingene med friske øjne. Omvendt sigter en kulturformidlingsform orienteret mod kultur af og med først og fremmest mod at understøtte børnenes egen kreativitet ved at hjælpe den på vej med gode råd fra voksne kunstnere. Derfor må de tekstproduktioner, der kom ud af projektets fabulatorier (som vi kaldte de skriveworkshops, der blev gennemført i regi af dette projekt), ikke uden videre måles med voksenkulturens alen. Succeskriteriet må i stedet være, at det lykkes at strække børnenes udtrykspotentialer ud over det niveau, de selv ville have været i stand til at nå op på. Om end der som sagt blot er tale om vægtforskydninger mellem på den ene side udstillingerne og forestillingerne og på den anden side tekst- og multimedieproduktionerne, kalder også teater- og multimedieprojekterne på succeskriterier, der er anderledes end henholdsvis museums- og tekstproduktionsprojektets kriterier. Interaktive teaterforestillinger er ikke mindre færdiggjorte end ikke interaktive forestillinger, hvis man med færdiggørelse mener, at producenterne har fastlagt bestemte rammer, der ikke kan fraviges. I modsætning til udstillingerne, der grundlæggende handler om at kommunikere noget bestemt eller i hvert fald at sætte noget bestemt til skue, er hovedsigtet med dem imidlertid at give tilskuerne en oplevelse af selv at være aktive i forbindelse med færdiggørelsen af værkerne. Det fede ved en interaktiv teaterforestilling er, at den opleves som åben, fordi det faktisk gør en forskel, hvad du som tilskuer vælger at spille ind med. Derfor bør sådanne forestillinger ikke (i hvert fald ikke udelukkende) vurderes på, om de iscenesætter det kendte på en ny og inspirerende måde. Inden for rammerne af den formidlingsstrategi, der handler om at skabe kultur med og for børn, må vurderingen (først og fremmest) bero på, hvorvidt det lykkes at producere oplevelsen af deltagelse i frembringelsen af kulturproduktet. Som inkarnation af formidlingsstrategien kultur med og af kalder projektets multimedieproduktioner ligeledes på andre kriterier end tekstprojektets kultur af og med -strategi. Det forhold, at håndværket spiller en større rolle pga. det forhøjede krav til teknisk formåen, har selvfølgelig konsekvenser for succeskriterierne. Mens fokus i tekstprojektet først og fremmest måtte være på børnenes ekspression, måtte der i multimedieprojektet lægges større vægt på beherskelsen af kunstmidlerne. En væsentlig del af målsætningen blev derfor at give børnene en oplevelse af at kunne overvinde den modstand, som mediet yder, når man gerne vil udtrykke sig. For succeskriterierne kom dette til at betyde, at mediehåndtering måtte indgå som et langt mere centralt element, end den måtte være det i forbindelse med tekstproduktionerne. Her er der selvfølgelig også tale om modstand, der skal overvindes, men pga. sprogmediets større umiddelbare tilgængelighed bliver den forventeligt mindre. Man kan formulere forholdet ved at sige, at multimedieprojektet nødvendigvis måtte trækkes mere i retning af voksenkulturens opfattelse af kunst som noget, der vedrører kunnen. Alt i alt fik vi altså etableret fire selvstændige projekter baseret på hver deres egenlogik og med særegne succeskriterier. Jeg har forsøgt at sammenfatte de fire projekters succeskriterier i stikordsform i fig

22 Tre bud på scenisk interaktivitet Og så afslutningsvis til teaterprojektet. Som i de øvrige delprojekter havde deltagerne i dette projekt frie hænder inden for den ramme, som kravet om interaktivitet satte. Vi kunne derfor ikke vide helt præcist, hvilke forestillinger der ville komme ud af arbejdet. Så meget desto mere tilfredsstillende var det at kunne iagttage, at der relativt tidligt i processen viste sig en orden, som dårligt kunne have været planlagt bedre. Thy Teater, Limfjordsteatret og Carte Blanche har nemlig meget forskellige udgangspunkter for deres arbejde, og deres respektive bud på interaktivt teater kom af denne grund til at repræsentere tre helt forskellige strategier. Før jeg ser nærmere på forskellene vil jeg dog gerne starte med en konstatering af, at det på en måde er lidt overraskende, at forestillingerne faldt så forskelligt ud. Projektet var nemlig anlagt på to afgørende fælles udgangspunkter. Dels formulerede teatrene et fælles manifest bestående af de afgørende principper for det interaktive teater, der blev efterspurgt. Dels var der enighed om at tage udgangspunkt i Lewis Carrolls roman Alice i eventyrland. Denne roman syntes nemlig at være brugbar i et projekt med fokus på interaktivitet. Ikke blot kan en interaktiv teatererfaring synes at være i tråd med den anderledeshed, Alice oplever, når hun bliver sendt ud på sin sære dannelsesrejse i omvendte verdener. Romanen genererer simpelthen billeder, som ægger til aktiv undersøgelse. Samtidig er den skrevet ud fra et førstepersonsperspektiv, det ville være sjovt at overføre til børnepublikummet. Alle var således fascineret af tanken om at sætte børnene i Alices sted. Tænk, hvis det kunne lade sig gøre at lave teater, der ville give dem en oplevelse af noget af det, som Alice kommer ud for. Trods disse fælles udgangspunkter, er det dog forskellene, der springer i øjnene, når man ser på resultaterne. Lad os kaste et blik på disse forskelle. Jeg har hævdet, at teater pga. skuespillernes og tilskuernes samtidige tilstedeværelse er en kunstform, der i særlig grad lægger op til interaktivitet. Hvis man mener, at elementet af interaktion skal bero på andet og mere end det forhold, at tilskuerne med deres reaktioner altid påvirker skuespillernes præstation, er det dog ikke problemfrit at gøre forestillinger interaktive. Hovedvanskeligheden ligger i at finde den passende balance mellem fastholdelse og afgivelse af kontrol over de sceniske hændelser. Hvis man reelt vil give tilskuerne mulighed for at påvirke begivenhederne, kan man jo ikke så godt fastholde den totale kontrol. Omvendt kan man ikke afgive kontrollen fuld- Museumsprojekt Teaterprojekt Multimedieprojekt Tekstprojekt Mål Revitalisering af kulturobjekter Oplevelse af medskabelse Overvindelse af mediemodstand Understøttelse af egenkreativitet Kriterier Involvering Aktivering Mediehåndtering Ekspression Figur 4. Delprojekternes mål og succeskriterier 22

23 stændigt, hvis man trods alt ønsker at opretholde muligheden for at lave et værk med klart definerede grænser. Balancen kan imidlertid opretholdes på forskellige måder og med anvendelse af meget forskellige greb. Hvis man som Limfjordsteatret ønsker at fastholde muligheden af at fortælle en sammenhængende historie, pålægger man formentlig sig selv en maksimalt krævende opgave. Lige netop den lineære udviklingslogik, som en sådan historie er anlagt på, er det nemlig overordentlig vanskeligt at opretholde, når man lukker op for tilskuernes aktive deltagelse. For hvad nu hvis de har en helt anden udvikling i tankerne, når de spiller ind? Har man først lukket op for posen og inviteret tilskuerne op på scenen, bliver man imidlertid nødt til at tage deres indspil alvorligt. Gør man ikke det, er resultatet, at tilbudet om deltagelse (med rette) vil blive oplevet som falsk. Løsningen på dette problem ligger i at indføre meget restriktive grænser for, hvilke indspil der kan accepteres, og hvornår de er og ikke er på deres plads. En løsning af denne type fandt Limfjordsteatret i indførelsen af en brætspilslogik, hvoraf det klart fremgår for tilskuerne, at deres indspil kun er ønsket i forbindelse med de træk, som (skue)spillerne foretager i spillet. Man vil måske mene, at dette må føre til en meget begrænset form for interaktivitet, der kun adskiller sig lidt fra den almindelige teateroplevelse. Det er dog ikke altid, at en faktisk begrænset interaktion også opleves som begrænset. Har man fx oplevet Limfjordsteatrets forestilling, kan man konstatere, at den opleves langt mere tilskuerinddragende, end den egentlig er. Bevidstheden om, at man vil blive inddraget på forskellige tidspunkter, får nemlig én langt mere op på tæerne, end man vanligvis er, når man kan gemme sig i salens mørke. Thy Teater valgte en helt anden måde at balancere på. Hvis Undreland hælder mod ordenssiden, overgiver deres forestilling i langt højere grad kontrollen til tilskuerne. Når det er nødvendigt at benytte anførselstegn, skyldes det, at man knapt nok kan tale om en egentlig forestilling, og at tilskuerne er blevet gjort til de vigtigste skabere af begivenhederne. Grebet er her at konstruere en form for interaktivitet, der gør recipienterne til instruktører snarere end medspillere. Dukketeaterscenariet tilbyder således først og fremmest børnene materialer, der kan anvendes til at bygge deres egne dukker, som de derefter kan spille med. Man bliver ganske vist også præsenteret for to små forestillingsfragmenter, men de er ikke i sig selv interaktive og fungerer snarest som inspirationskilder for børnenes eget arbejde. Med henblik på at forstå forskellen på denne og Limfjordsteatrets interaktionsformer er en sammenligning med computerspil faktisk øjenåbnende. Her kender vi de to former for interaktivitet fra henholdsvis adventurespillene, hvor man selv spiller med i et førstepersonsperspektiv, og så spil, der snarere tillader os at sætte vilkårene for den handling, som så bagefter vil udspille sig for os (The Movie Maker eller lignende). På færde er hér forskellen på at spille med på et fodboldhold i FIFA 2006 og at administrere et hold som dets manager i FIFA Manager. Satses der på en interaktivitet af den sidste type, behøver man ikke bekymre sig om andet end at lave animerende rammer for børnenes kreativitet. Værket kan så at sige gøres langt mere elastisk, end et værk, der søger at inddrage børnene som medspillere i en bestemt fortløbende fortælling, har mulighed for at blive. Carte Blanche har valgt en balancegang, som med en vis rimelighed kan siges at placere sig midt imellem de to yderpunkter. Kalejdoskop er en forestilling, der læg- 23

24 ger sig op ad installationskunsten. Denne kunstform er ikke mindst kendetegnet ved at kunne operere med en mere åben tidslighed, end (vanligt) teater kan. En installation tilbyder typisk et oplevelsesrum, hvori den enkelte tilskuer kan vælge at erfare de forskellige elementer i den rækkefølge, han eller hun måtte ønske det. Ydermere er installationer som oftest meget åbne med hensyn til betydningsdimensionen. For mange installationskunstnere handler det faktisk ikke om at formidle betydning overhovedet, men snarere om at muliggøre erfaringer, der ikke er tilgængelige for os uden for kunstinstitutionen. Det er med andre ord selve oplevelsen, det kommer an på. Idet Kalejdoskop tilbyder børnene at opleve begivenheder i forskellige afgrænsede rum snarere end at følge en lineær historie, nærmer denne forestilling sig installationen. Der er imidlertid stadig nok tilbage af de elementer, der skal til for at gøre forestillingen genkendelig som teater. Tilstedeværelsen af skuespillere, der spiller roller, og indførelsen af en progression i oplevelsesforløbet, der inddeler tiden i konsekutive momenter af før og efter, gør værket til en forestilling. Carte Blache anvender endvidere teatrets egenart til at opdyrke den interaktive dimension. Forestillingen nøjes således ikke med at stille forskellige begivenheder til skue. De involverede skuespillere inddrager også børnene direkte i begivenhederne. Når de fx har lavet eksperimenter med forskellige sammensætninger af væsker, leget med kopimaskiner eller lyttet til stetoskoper, indbyder de børnene til selv at foretage tilsvarende eksperimenter. Når jeg er tilbøjelig til at placere forestillingen midt imellem de to andre, skyldes det fortrinsvis to ting. 1) I en vis forstand er den endnu mere åben end Dukkescenariet, fordi det er langt mindre klart, hvad meningen med begivenheden er. Samtidig er den dog i en anden forstand mere lukket end Undreland, fordi det er nødvendigt at styre oplevelsesbevægelsen temmelig håndfast for at holde styr på børnene. Hvis de særlige oplevelseskvaliteter, forestillingen arbejder med, skal formidles, er der faktisk meget snævre grænser for, hvad børnene må gøre. Fx er det et relativt snærende forlangende, at børnene ikke må tale. 2) Vi har tilsyneladende at gøre med en form for interaktivitet, der befinder sig i et ualmindeligt mellemland mellem den medspiller- og den instruktørorienterede form. På den ene side bliver børnene inddraget i begivenheder, som de er lige så meget en del af som skuespillerne. På den anden side sættes de i vidt omfang i den undrende betragters rolle. Oplevelsen bliver derfor spaltet mellem en følelse af at være helt i centrum af begivenhederne og en fornemmelse af at skulle lægge instruktørens distancerede blik på det, der sker. Af denne fremstilling fremgår det forhåbentlig, hvorfor jeg kunne sige, at forholdet mellem de tre forestillinger mere end ligner en tanke. For projektlederne ville det have været skønt at kunne have taget æren for logikken, men jeg må nøjes med at konstatere, at den simpelthen opstod ud af overvejelserne over mulige interaktivitetsformer. Tanken er ikke desto mindre god nok. De tre forestillinger lader sig nemlig indplacere på et kontinuum, der i en vis udstrækning kan siges at gentage den tankefigur, der styrede det samlede projekt. Til den ene side har vi Thy Teater, der fortrinsvis satser på den direkte orientering mod brugeren og derfor giver afkald på mest mulig kontrol over begivenhederne. Til den anden side satser Limfjordsteatret på at sikre kvaliteten af de klassiske dyder såsom den lineære fortælling. Midt imellem disse poler afsøger Carte Blanche mulige blandformer, der kan anskues som forsøg på at oprette forbindelser 24

25 mellem de to tendenser. I denne konstatering ligger der imidlertid ikke nogen kvalitetsvurdering. Det er på ingen måde min intention at udpege midterfeltet som det mest vellykkede. I tråd med den systemteoretiske pluralisme, jeg har lagt op til, handler det langt snarere om at indse, at de tre forestillinger trods deres fælles udgangspunkt i interaktiviteten skal vurderes ud fra hver deres kriterier. I vurderingen af Undreland er det springende punkt selvfølgelig, hvorvidt børnene faktisk oplever at deltage i en fortløbende fortælling. For en vurdering af Dukkescenariet handler det langt snarere om, hvorvidt børnene føler, at de får nok vejledning til at kunne iscenesætte dukkerne på nye og for dem selv overraskende måder. Endelig må Kalejdoskop først og fremmest bedømmes på, om det lykkes forestillingen at give børnene nye og overraskende synsvinkler på verden, som giver dem lyst til at fortsætte med eksperimenterne. Men uafhængigt af, om bestræbelserne nu lige lykkedes til ug eller ej, kan man i hvert fald konstatere, at det lykkedes teatrene at give deres bud på nye børnekulturformidlingsformer ved at producere tre helt forskellige former for interaktivt teater, der som forsøgt anskueliggjort på figur 5 følger hver deres egen logik. Fastholdelse af kontrol Afgivelse af kontrol Forestilling Undreland Kalejdoskop Dukketeaterscenariet Interaktivitetsform Brætspilsstrategi Installationsstrategi Instruktørstrategi Mål Fortælling Oplevelse Iscenesættelse Succeskriterier Deltagelse i forløb Aktiverende synsvinkler Informeret dukketeaterspil Figur 5. Forestillingernes deltagelsesstrategier 25

26 26

27 På sporet af interaktivt teater Kirsten Dahl Tre erfaringsgivende forløb Styring er alfa og omega: Det giver retning og udvider mulighederne for og kvaliteten af børns interaktive deltagelse. Toneleje, rytme og ærlighed i situationerne træder i forgrunden som noget yderst centralt i interaktivt teater. Hvilke ord, hvor mange, og hvordan de bruges, har afgørende betydning for udfaldet af et interaktivt forløb med børn. Og det samme har det fysiske rums udformning og stemningsmæssige appel. Det er nogle af de centrale erfaringer, som Thy Teater, Limfjordsteatret og Carte Blanche har gjort sig i de næsten to år lange skabelsesprocesser, hvor en direkte involvering af børnene i selve opførelsesforløbet har været undersøgelsesopgaven, og hvor man havde Lewis Carrolls roman Alice i eventyrland som fælles afsæt. Overordnet set er der tale om tre spændende processer med oplevelser og erfaringer, som både peger i hver deres retning og har meget til fælles. Som procesdramaturg har jeg fulgt teatrenes produktionsforløb. Jeg har siddet med ved de fælles teaterdelsmøder, hvor teatrene har udvekslet erfaringer, fulgt produktionsprocesserne, fra den spæde start på idéplanet over de første eksperimenter på gulvet til de forskellige færdiggørelsesetaper. Og jeg har i flere omgange undervejs lavet dybdegående interviews med instruktørerne og spillerne på de tre teatre. De resultater, som kom ud af forløbene, kan kort karakteriseres som: Dukketeaterscenariet (Thy Teater), hvor børnene i et stort rum kan spille med dukker, både nogle, som de selv skaber på stedet, og nogle, som er fabrikeret på forhånd af professionelle dukkemagere. I dukketeaterscenariet kan børnene få vejledning i øjenhøjde af voksne hjælpere, og de kan se et 2-delt professionelt skabt skyggespil med titlen Forestillinger om Alice. Et dronninge-brætspil (Undreland, Limfjordsteatret), hvor tre spilkarakterer med børnenes hjælp på et let forvredet skakternet bræt, der fylder hele gulvet, flytter frem mod en enerådig dronning, som de afslutningsvis bekæmper. En sanselabyrintisk teaterudstilling (Kalejdoskop, Carte Blanche), hvor børnene kommer på en rumlig og visuel rejse ind i en installation, hvori et hovedrum er forbundet med fire forskellige beboede solorum via en tunnel. Forestillinger forandrer sig efter en premiere. Meget tager sig derfor sikkert anderledes ud i Dukketeaterscenariet, Undreland og Kalejdoskop nu, end det gjorde, da jeg skrev denne artikel. Men det rokker ikke ved de proceserfaringer, som de tre teatre har gjort sig, og som de har at bygge videre på i deres kunstneriske arbejde. Derfor vil jeg på de følgende sider beskrive de tre forestillingsresultater meget udførligt. I ord og med fotos og skitser vil jeg forsøge at billedliggøre de tre forestillinger i forløb og udseende for derigennem at skabe et aftryk og etablere en flade, som gør det muligt at følge de efterfølgende beskrivelser og analyser af de forskellige faser, overvejelser og beslutninger, som de tre teatre var igennem. For med andre ord at lette forståelsen af, hvordan skabelsesforløbene har været, hvilke knaster og hurdler der er opstået undervejs, 27

28 og hvilke overvejelser der har ført til bestemte omdefineringer og beslutninger, som fik forestillingen til at afvige fra det oprindelige afsæt. Mit mål er at give et billede af, hvad der har ændret sig undervejs, hvorfor, og hvilke følger. Thy Teater: Dukketeaterscenariet en interaktiv oplevelsesudstilling om dukketeater for børn og voksne Dukketeaterscenariet er en stor interaktiv oplevelsesudstilling, hvor børn (fra fem år) og voksne i et modtagelsesrum og et let opdelt hovedrum kan bygge dukker, spille med, få vejledning i og se dukketeater. I modtagelsesrummet, hvor de besøgende bydes velkommen og modtages med en kort besked om, at det eneste, de ikke må, er at løbe i udstillingen og træde på gulvets røde felter, står en model af Svalegangens Dukketeaters papirteater med dekorationer fra teatrets udgave af Karen Blixens Skibsdrengens Fortælling. Ned fra spinkle metalgalger hænger syv af de découpager, som Dronning Margrethe skabte som grundlag for scenografien til papirteaterdramatiseringen af Blixens novelle. Nær indgangen til hovedrummet står en ca. to meter høj installation lavet af træ: en udhulet træstamme med di- 28

29 verse kortspilsopstillinger og andre små ting lukket inde bag en sandblæst plexiglasplade med kighuller i. Og umiddelbart indenfor står en tilsvarende installation, nu med forskellige skakbrætter og brikker som den centrale indmad. Hovedrummet er 24 x 14 x 6½ meter stort. Gulvet er dækket af blåt stof. Enkelte steder er farven rød som tegn på, at dér må man af sikkerhedsmæssige årsager ikke træde. En lodret bølgebort i træ danner overgang til de til loftet høje cremefarvede scenetæpper, som dækker alle vægge. En lyssætning af Carl Koytu samt en lydkulisse med musik af Max Bering, der kører i sløjfe, understreger rummets teatralske indretning. Samtlige klassiske dukketyper er til rådighed for børnene i det store rum, som er delt i tre ved hjælp af sorte scenetæpper, der fungerer som skillevægge. Centralt og af betydning for dynamikken i rummet er en kæmpemarionetdrage fastgjort i en rig på 4 x 3 x 4½ meter. Kæmpemarionetten, som er udtænkt og fremstillet af Henrik Westergaard, er bygget over Jabberwokyen fra Gennem spejlet. Dens krop og lemmer er primært lavet af træ, plastik og ventilationsrør, og den bringes i bevægelse ved, at man trækker i tove, som hænger ned fra riggen. Dragen giver børnene en god fornemmelse af, at det kræver samarbejde og koordination at tilføre dukken liv, for rykker alle lige meget i dragens reb, sker der intet forunderligt. At få spændende bevægelser frem kræver, at børnene tager initiativ og lytter til hinanden. Men herudover er dragen ikke mere interaktiv at arbejde med for børnene end de andre dukketyper. Rummet, hvor marionetten på grund af størrelsen og det særegne udseende udgør det absolutte centrum og blikfang, er bygget symmetrisk op: Langs de to langsider er de samme tre dukketeatertilbud, fremstillet af Lena Hansen. De er blot i forskellige størrelser. Der er 29

30 et stangdukkeforsynet dukketeater med fortæppe, publikumsbænke og dukker, som er bygget over Kålormehistorien. Et tilsvarende hånddukke-dukketeater er forsynet med hånddukker over Tweedledum og Tveedledees Østershistorie. Og et gør det selv -dukkeværkstedsbord er udstyret med værktøj og materialer af forskellig slags. Den side, hvor teatrene er mindst, er som et skilt med skriften Småland på væggen også understreger beregnet til de små. Mens den anden side (markeret som Storland) er for de store. På væggen ud mod indgangen har 5. klasse fra Tømmerby/Lild skole inspireret af Alice i eventyrland lavet en collage: en væg- og bordudstilling med masker, handsker og sko, som er til fri afbenyttelse. Modsat indgangen på et langbord ligger 10 eksemplarer af den i Danmark ikke ret kendte dukketype: den direkte førte dukke. Alle dukkerne, som Günter Weinhold har kreeret, består af kropsdele, som holdes sammen med magneter, og alle dukkernes lemmer passer til hinanden. Fx passer alle halestykker og alle ben til alle kroppe. Ideen er, at man selv skal kombinere sin egen model ud fra de mange kombinationsmuligheder, som gives. Dukkerne, som præsenterer scener fra historien om Klumpe-dumpe, er mellem tredive centimeter og en meter høje og lavet i massivt træ, som er bejdset i forskellige farver. I nakken på alle dukkerne sidder det håndtag, man styrer dukkerne med. En af udfordringerne er at få dukken til at gå, at eksperimentere med dens gangarter. Umiddelbart bagved til højre har Lene Hansen fremstillet et UVteater, hvis åbning er skrå, så små og store børn kan spille på samme tid. På et bord ligger 100 forskellige objekter, både almindelige fluorescerende ting, og fremstillede og bemalede dukkedele. Alle er bygget over situationer, der vedrører Filurkatten. De sættes (som de direkte førte dukker) vilkårligt sammen. Her via velcrobånd, som placeres på dukkeholdere, som også har velcrobånd på. Når dukkerne og objekterne så føres ind i det fluorescerende teaters ultraviolette lys, tager de sig markant 30

31 anderledes ud, end i almindeligt lys. I direkte forlængelse af de direkte førte dukker, men bag et sort forhæng, er et Skygge(teater)land, som Hans Hartvich-Madsen står for. Der er to veje dertil: en plan for gangbesværede og en bølgegang udført i halve rundstokke, som Henrik Westergaard, der tegner sig for den overordnede scenografi, har udtænkt og lavet. I skyggelandet er det børnene selv, som med deres kroppe skaber skyggeteater for hinanden. Det forskelligt farvede lys, som fra varierende højde og med vekslende farvefiltre rammer børnene bagfra, kaster deres skygger ind på det store udspændte lærred, de står foran. Skyggespillet ses så fra den anden side af lærredet af de tilskuer-børn, som enten står på gulvet eller sidder på de fem rækker bænke, som er stillet op her. Selvsamme bænke er siddepladser for publikum, når de skal se Forestillinger om Alice, en skyggeteaterforestilling i to dele, som er bygget op over Hans Hartvich- Madsens små og bearbejdede uddrag af Carrolls roman. Max Bering har komponeret musikken og Külli Palmsaar har fremstillet dukkerne og animationsfigurene, som Ingeborg Bak og hun selv fører under forestillingerne. Første del varer 15 minutter og sidste del 20. Begge har en klar begyndelse og slutning. Dukken Alice, som forestiller en præpubertetspige, går i begge spil uden for sin trafiklarmende by, som synker ned i undergrunden. Umiddelbart efter forsvinder hun også selv i hælene på en lille kanin ned i et stort fantasiland, som også fysisk set ligger nedenunder det første (virkelighedens) univers. Første del rummer Carroll-elementer såsom tepotten og kagen, der får Alice til at vokse. Fra romanen er også hentet en scene, hvor Alice græder en hel sø frem, som hun må forsøge at undslippe i et tørre-røre-løb. 31

32 I anden del er vægten todelt. Dels skal en masse farverige og detaljerede billeder af sommerfugle, elefanter, insekter m.m., vise den skønhed, som ifølge teatret sjældent trækkes frem i Alice i eventyrland-fremstillinger. Dels viser man det voksenbelærende åg af tåbelige spørgsmål som Alice (barnet) belemres med af dronningen (de voksne). Udover at børnene som nævnt indledningsvist får at vide, at de ikke må løbe og ikke træde på gulvets røde felter, er det helt op til børnene selv (og deres voksne), hvad de vil bruge tiden på, og hvor længe de ønsker at eksperimentere. En entrebillet til scenariet inklusiv Forestillinger om Alice gælder i hele dagens åbningstid. Dog går voksne hjælpere fra teatret rundt og giver helt konkrete dukketeatertekniske fif til børnene som en form for vejledning i, hvordan de kan komme tættere på dukken. Og endelig bliver det aftalt med de(n) medfølgende voksne, hvornår den samlende og inspirationstænkte Forestillinger om Alice skal spille. Limfjordsteatret: Undreland - et dronningebrætspil, interaktivt teater for og med børn Undreland er en interaktiv teaterforestilling, hvor børnepublikummet på 7 til 12 år efter en kort introduktion og en tur gennem en lille tunnel lander midt på en stor skakspilternet spilleflade, hvor de i ca. 50 minutters tid er med i et dronningebrætspil, som efter en animationsfilm klinger ud i et lille afsluttende ritual og en opfordring til børnene. Inden børnene lukkes ind i Undreland, introducerer stykkets instruktør Gitta Malling (eller en anden fra teatret) meget kort forestillingen. Uden sko lukkes børnene én for én ind i spillet, som er scenograferet af Annika Nielsson, gennem Dronningetunnellen: en lille tunnel med en rød løber og fint tapet. På væggen hænger der lamper, som hele tiden bliver mindre og mindre, hvilket får gangen til at virke lang. At tunnelen er proportioneret til væsner på 40 centimeter, får børnene til at føle sig store. Når de så kommer ind i selve spillerummet, føler de sig pludselig meget små, fordi de havner på en stor brætspilsplade, et rum på 7x10x3 m., som er omsluttet af orangerøde stof-vægge. Gulvet er malet i firkantede felter, som snor sig skævt rundt i rummet. 32

33 De fleste felter er hvide og sorte, men selve spilleruten er gul og grøn. Herudover er der røde genvejsfelter, som man kan benytte til at komme hurtigere i mål. Vælger man at gå den vej, kan det ske, at dronningen ringer og sender én i (fugleburs)fængsel på vand og brød. Spredt på gulvet ligger tre forskelligt farvede tæpper. Langs den ene side står en taburet og et tomt fuglebur fængslet. Modsat indgangen oppe ved målet står en Dronningefakkel, som skal tændes af spillets vinder, samt en telefon på en lille piedestal. I midten står en holder med spilkort, som enten er røde (Dronningekort) eller grønne (spillekort). På spilbrættet tager Lars Lundt som karakteren Jalte imod børnene. Jalte er en betuttet og lidt (lillebror-)klovneagtig skikkelse iført stumpebukser, jakke og tilknappet skjorte. Jalte halter. Med et målebånd måler han børnene og afgør derudfra, på hvilket tæppe de skal sidde. Herudover er han meget optaget af at vande en rose. Niels Peter Kløft er som den nålestribede, friskfyragtige (midterbror) Billy Bing, i gang med at male genvejsfelter op. Mens Niels Grønne, som spiller den (storebroragtige) regelrette Erling, står centralt i rummet og læser i spillets regelbog. De voksne, som følges med børnene, bliver bedt om at sætte sig på stole uden for brætspilsrummet. Herfra kan de følge med i spillet ved at kikke ind gennem ovale huller i væggen, så de for børnene indenfor optræder som (teselskabs-)ansigter i billedrammer. Når alle børn sidder på deres tæpper, samles spillerne på midten til et lille ritual. Derefter går de som hhv. Jalte, Billy og Erling hen til hvert deres hold af børn og holder en lille peptalk med indholdet: Vi er på hold sammen, og vi vil sammen nå først i mål og vinde dronningespillet. Her fortæller de også de vigtigste grundregler i spillet. Dronningespillet går nu i gang. Det forløber i en vekselvirkning mellem to typer af spil: brætspil, som børnene deltager direkte i, og som undervejs bliver forstyrret af små konfliktscener mellem de tre figurer angående, hvordan man spiller spillet. Konfliktscenerne resulterer fx i, at en af figurerne (typisk Erling) må finde spillets regelbog frem og afgøre, hvordan konflikten skal løses. små mellemspil, hvor børnene er traditionelle tilskuere. Spillet starter med, at dronningen via en båndindtalt stemme beordrer Jalte, Erling og Billy sammen til 33

34 underdanig brætspilskamp. Karaktererne bukker og går hen til deres respektive spilbrikker. Brikkerne flyttes frem (eller tilbage) efter terningslag og besvarelse af spørgsmål og gåder, som læses op fra kortene af den spiller, der slog omgangen før. I starten er det kun karaktererne, der som holdledere slår, flytter og besvarer spørgsmål og gåder. Men ret hurtigt inddrages børnene i at kaste med terningen, flytte med brikken (ud fra sjove terningøjne-oversættelser som fx 5 terningøjne = 5 hestehalelængder) og svare på spørgsmål og gåder. Lander brikken på et grønt felt trækkes et grønt kort, som er en gåde eller et spørgsmål. Midt i spillet kan dronningen pludselig forlange, at to af spillerne går i galleriet, mens den tilbageblevne spiller skal trække et dronningekort, som bevirker, at en mellemspilsscene bliver sat i gang. Mellemspillene er små iscenesatte situationsspil, som børnene sidder på deres tæpper og ser på. Børnene til den holdleder, som har trukket et Dronningekort, har dog inden mellemspillet går i gang, givet denne gode råd til, hvordan han skal klare den givne situation. Spillene, som spilles af de to holdledere, som nu spiller helt andre og mere overdrevne figurer, handler om voksnes stupide og dobbeltmoralske adfærd over for børn, om tid, viden og bløde værdier. Den spilleder, som er kaldt til spillet, får til opgave at få en ting med sig derfra, som han (og holdet) skal passe godt på, fordi de får at vide, at de senere kan få brug for det i spillet om at besejre dronningen. I første mellemspil bliver Erling og Billy sendt til galleriet, og bagefter sendes Jalte til malerierne af Grev Von Schlafenstein og Baron Dormez Vous, som både skal støves af og rettes op, så de hænger lige. Dronningen advarer ham om ikke at vække malerierne, fordi de elsker at mobbe. Inden Jalte møder malerierne har han rådført sig med sit hold om, hvad mobning er, og hvordan man kan prøve at undgå det. Ud træder Niels Grønne og Niels Peter Kløft forklædt som grever. Deres ansigter stikker ud gennem to guldrammer, og deres gestik er stiliseret, overdreven og grotesk. Jalte gør sit bedste. Men scenen ender alligevel med, at han mobbes som Halte-Jalte. Han har dog held til at gafle støvekosten og nogle penge, som er de ting, han kan få brug for. Når de tre spillere er vendt tilbage til brætspillet, vil Jalte lige vande sin blomst. Billy mener, det er nøl og begynder at drille ham. Det udvikler sig til en konflikt, og Erling afgør ud fra regelbogen, at de begge må rykke deres spillebrik nogle felter tilbage. 34

35 Næste mellemspil kommer i stand, da dronningen sender Erling og Jalte en tur i Galleriet og beordrer Billy til at gå til kaffeslabberas hos Moster Erna og Faster Knud. For der hvis han opfører sig ordentligt, sidder pænt og spiser civiliseret at få en vigtig ting med sig. Billy rådfører sig med sit hold om, hvad god opførsel er, og går til en kaffeslabberas, hvor de to fjanter bl.a. serverer brændte hundelortformede kager for Billy, hilser på slægtningene (ufrivilligt spillet af det voksne publikum i væggens billedrammer) og forærer ham gammel ost i gave. På et tidspunkt får Billy nok. Han siger fra og forlader fjanterne. Herefter opstår endnu en konfliktsituation: Erling springer Jalte over, og han må finde regelbogen frem. Efter mange protester må han tage sin straf: at flytte nogle felter tilbage. Efter et par omgange sender dronningen Jalte og Billy i Galleriet, mens Erling skal svare på spørgsmålet: Hvad er det vigtigste? På kortet står der også, at han kan spørge professoren om hjælp. Erling spørger sit hold og får mange bud. Da han bliver lidt forvirret og ikke ved, hvad det rigtige svar er, spørger han professoren, som kommer ind i en kørestol trillet af en butler. Professoren svarer, at alle har ret i deres svar. Husk der findes ingen problemer, kun løsninger, siger han og viser et absurd håndtegn, der for ham er svaret på, hvad der er vigtigst. Butleren oversætter håndtegnet for den måbende Erling, der har fået et spejl at tage med sig derfra, med replikken: Hvad der er vigtigst, afhænger af, hvem man er, og hvilken situation man er i. Af professoren får han også et glas med skrumpepiller, som han kan få brug for i en snæver vending. Efter et par terningslag ringer telefonen. De tre holdledere stivner. Erling løfter røret. Det er dronningen, der kræver en omrokering, som skal resultere i, at Billy bliver dårligst placeret. Det fører til en tredje konfliktsituation, fordi Billy snyder ved at kaste en gummiedderkop op i luften og på den måde skabe en forvirring, der tillader ham at flytte sin egen brik fremad. De andre opdager det, og ifølge regelbogen skal Billy i fængsel. Billy nægter. Det fører til, at Erling ringer til dronningen, som svarer, at hun selv vil tage sig af at straffe Billy også selvom Billy i mellemtiden selv er gået i fængsel. En lydkulisse med et hestespand høres. Billy går gennem bagtæppet, og nogle vagter, der lægger Billy i lænker, høres, hvorefter lyden af hestespand fortoner sig. Erling og Jalte diskuterer, hvad de nu skal gøre. De tyr til regelbogen og erfarer, at den gruppe, der mister deres spiller, bare skal blive siddende og vente til spilleren vender tilbage. For første gang modsætter Erling 35

36 og Jalte sig regelbogens love og siger til Billys hold, at de bare kan holde med det hold, de vil. Spillet spilles videre og styres, så Jalte kommer først i mål. Dronningen hylder ham for det med følgende ord: Tillykke med sejren du ædle kriger. Gør dig klar til kamp. Jalte (og alle andre) bliver overraskede, men dronningen gentager, at Jalte er udvalgt til at være en værdig modstander for Undrelands mægtige dronning. På lydkulissen hører vi, at Billy bliver kastet i fængsel. Jalte bliver provokeret af Dronningen, som også kalder ham lille Jalte. Jalte beslutter sig for at ville befri sin ven, også selvom Erling prøver at snakke ham fra det. Erling, som pludselig synes, at Jalte er modig, hjælper ham med at blive klar til kamp: Jalte får hjelm (fængselsfugleburet) på. Som skjold får han lågen fra det tunnelhul, børnene kom ind ad. Han får også alle gaverne med: støvekosten, spejlet, den stinkende ost, pengene, lortekagen og skrumpepillerne. Selv husker Jalte sin rose. Erling opdager, at Dronningen hele tiden har haft et overvågningsudstyr i Dronningefaklen bestående af en GPS udstyret med mikrofon og kamera. Han omprogrammerer det og giver Jalte det med, så børnene og han selv kan følge Jaltes færden og give ham gode råd undervejs. Bagtæppet bliver trukket væk og en animationsfilm (lavet af Kim Fast Jensen) begynder, da Jalte træder igennem lærredet og kommer til syne som figur inde i filmen. Animationen viser Jaltes vej til slottet og den kamp, han fører dér for at gøre det af med dronningen og befri Billy. Det lykkes Jalte, fordi han undervejs rådført af børnene tager sine medbragte ting i brug. Billy og Jalte vender nu tilbage med dronningen som pulverheks på glas. De bliver enige om, at det sikreste er at brænde hende(s pulver) af. Dronningen brokker sig nede fra glasset. Billy fisker hendes stemme op og kaster et antændingsmiddel (det ufarlige stof logopodium) på stemmen, som flammer op. Men da de finder ud af, at resten af dronningen(s pulver) ikke kan brænde, opfordrer Erling børnene, som nu bliver sluset ud én for én, til at putte det heksepulver, de får med sig ud ned i deres sko og jogge godt og grundigt på det for på den måde at holde Dronningens ondskab nede. Carte Blanche: Kalejdoskop - en sanselabyrintisk teaterudstilling Kalejdoskop, der er instrueret af Clare Butler og Sara Topsøe-Jensen og skabt i et tæt samarbejde 36

37 med spillerne, er en forestillingsudstilling for de 8-14-årige, der er bygget op i følgende etaper: en introduktion, en eksposition, en labyrintisk rejse med ophold i rum undervejs samt en epilog. Indledningsvis møder børnene Connie Tronbjerg uden for spilrummet. Hun har en lys og bevidst for stor kittel på. Udover at sørge for praktiske ting (såsom at børnene skal tage skoene af) fortæller hun børnene, at de skal ind og opleve en teaterudstilling, som hedder Kalejdoskop. At de i rejsehold skal gå rundt i en slags labyrint. At der indenfor gælder dén regel, at hun er den eneste, der kan tale. Ingen andre, hverken dem, de møder derinde, eller de selv må sige noget. Så tegner hun et lille symbol i panden på hvert barn og lukker dem enkeltvis ind i et lille forrum. Der er i alt fire symboler. De, der har det samme symbol, danner hold. I forrummet beder Connie Tronbjerg børnene om at finde sammen med deres hold, lægge mærke til, hvor mange de er, huske på at holde samme hele tiden og passe på ikke at ødelægge noget i labyrinten. Connie Tronbjerg trækker så et kæmpestort raslende nøglebundt op af lommen, finder en nøgle, låser døren til labyrinten op og beder børnene følge med ind. Bag døren er der en rød tunnel, som Connie Tronbjerg og børnene kravler gennem og når ind til hallen, et 5x8 m firkantet stort rum med skakternet gulv. Rummet har 4 vægge med i alt 8 døre, alle med en spejllignende overflade, et lille spionkikhul og en lås. På bagvæggen kører en videoprojektion med små sekvenser af kalejdoskopiske spejlinger af 4 kortspilslignende figurer, som børnene snart møder live. Når alle hold er ankommet, fortæller Connie Tronbjerg, at de nu skal ud på en opdagelsesrejse, som ikke er en helt almindelig opdagelsesrejse, fordi den ingen steder fører hen og ingen svar giver, men derimod åbner for en masse spørgsmål. En rejse, som viser, at alting ligner hinanden og kan tage sig forskelligt ud, alt efter hvor langt væk eller tæt på man er. Hun sammenligner det med at rejse ind i et kalejdoskop og tager det kalejdoskop, hun har om halsen op, kigger gennem det og fortæller, at alt mennesker, dyr, græsset, skyerne osv. bliver til og er fanget i mønstre, der bevæger sig og spejler hinanden i en uendelighed. Undervejs slår hun sin frakke op og en videofilm af natur og organis- 37

38 mer, væv, tråde, fraktaler og atomer projiceres på hendes krop. Om lidt skal vi møde nogen af dem, siger hun og ind ad en af spejldørene træder Dorte Persson i et sort og rødt krinolineagtigt kostume med antydninger af kortspillets ruder symbol på. Kostumet er, som de øvrige, designet af Tanja Bovin. Med sine koreograferede bevægelser og sin stumhed indikerer Dorte Persson, at hun er en illusionsfigur. Connie Tronbjerg fortæller, at hun er fanget i et mønster, som hun ikke selv er bevidst om, og at hun vil blive ved med at gentage mønstret i det uendelige, hvis ingen stopper hende. Op af brystlommen trækker Connie Tronbjerg så et kort med et symbol, som svarer til en af gruppernes. Gruppen vinkes op og får til opgave at befri Dorte Persson fra hendes bevægelsesfangenskab. De skal slå kreds om hende og puste samtidig på hende, men undervejs må de kun træde på gulvets sorte felter. Børnene befrier hende og kravler anført af hende ud gennem en af de tunneller, der viser sig bag en af de døre, som et barn fra gruppen får en nøgle til at låse op. Endnu en figur, denne gang i et hvidt og rødt kostume med kortspillets hjertesymboler på og spillet af Ulla Katcher, træder ind i hallen og bevæger sig rundt i fastlagte mønstre. Connie Tronbjerg trækker endnu et kort, og den gruppe, som har det tilsvarende symbol, kommer op og bliver sat på samme figurbefrielsesopgave. Dog med den variation, at de kun må træde på gulvets hvide felter. Når de er forsvundet ud gennem en tunnel, træder Kristina Murdin ind som en sortklædt klør symbol-skikkelse med bind for øjnene. Hun bevæger sig også i et fastlagt mønster. Hun befries og forlader rummet sammen med sin befriergruppe. Afslutningsvis træder en lille, spirrevipagtig figur i et hvidt kostume med sparsymbolet på ind i rummet. Det er Cindy Rudel. Også hun udfører en skakbrætskoreografi og befries af det sidste hold børn, som hun kravler væk sammen med. Alle hold har nu bevæget sig gennem en rød tunnel ud til et solorum, og alle solorum er forskellige. I Dorte Perssons rum inviteres børnene til at slå kreds om en kopimaskine, som ved børnenes ankomst er dækket med blød pels, ligesom gulvet og det forhæng, som børnene må vippe til side for at komme ind i det kuppelformede rum. Uden ord opfordrer Dorte Persson, som nu har lagt sine iscenesatte attituder og bevægelser fra sig og optræder som det nærværende menneske Dorte Persson bag figuren, ét af børnene til at trække pelsen over kopimaskinen væk, og da kopimaskinen kommer til syne, begynder hun lige så stille at tage en kopi af sine fingerspidser. Mimisk opfordrer hun børnene til også at lægge fingerspidser til. Gradvist drejer hun de som udgangspunkt meget konkrete finger- og håndaftryk mod 38

39 noget mere abstrakt. Det sker fx ved at bevæge hænderne hen over glasset, mens kopien tages, eller på anden vis at lege med hænderne på glaspladen under kopieringen. Undervejs sender hun kalejdoskoper (hvor farveindmaden er fjernet, så kun glasset er tilbage) rundt og får børnene til at hænge nogle af kopierne op på rummets vægge, som i forvejen er broderet med kopier taget på denne anderledes måde og derfor danner et tapet af lignende og abstrakte mønstre. Ulla Katchers rum er cirkelrundt og har form som en stor lukket cylinder. Loftet er en stor skærm, og midt på gulvet er en overheadprojektor lukket inde bag et lille flueforhængsagtigt gardin. Glasset er fjernet og overheadprojektoren er fyldt med vand. I en cirkel rundt om overheadarrangementet er der bygget et hvidt bord. På bordet står små blomstrede dukketestelskopper. Med et venligt vink får Ulla Katcher, som også har forladt sin illusionsrolle og spiller sig selv, børnene til at sætte sig på hug rundt om bordet. Fra de små kopper lader hun nu forskellige væsker dryppe ned i overheadbassinets vandbad, og de vandfarvespil og maleriske mønstre, som dannes, projiceres i forstørrede udgaver op på loftets filmlærred. Mimisk opfordrer hun børnene til at følge med i det maleri, som stadigt forvandler sig. Efter en tid rækker hun på skift en lille kop hen til børnene og signalerer, at de kan prøve at dryppe det, som er i koppen, ned i vandet. Undervejs sender hun også kalejdoskoper rundt, så børnene kan bruge dem. Fx til at kigge på loftsmaleriet. Kristina Murdins rum er et stort langstrakt og næsten bælgmørkt rum. For enden af det sidder Kristina Murdin, som også har forladt sin figur og spiller sig selv. Indledningsvis lytter hun med et stetoskop til et barns åndedræt og puls. Snart rækker hun stetoskopet til et barn og lader det lytte. På det sorte gulvtæppe ligger flere stetoskoper. Børnene lytter til hinanden. Siden lader hun rummet lyse op af forskellige små genstande. Fx har hun en genstand, som hun legende putter ind i munden, så den lyser hendes ansigt op. Og hun lader en lille lysende pære danne mønstre i mørket. Endelig er Cindy Rudels rum helt hvidt og i starten lillebitte. Børnene må nærmest lægge sig ned for at kunne være der. Cindy Rudel, som heller ikke længere er i spil, sidder i starten med et æg på størrelse med et strudseæg. Det lyser, og inden i det er en lille rød japanskfoldet fugl, som hun langsomt trækker ud af ægget. Hun leger med at lade os se fuglens 39

40 skygge i sin håndhule og andre steder og sender senere ansigtsudtryk rundt. Hun lægger sig afslappet ned og kigger opad og opfordrer på den måde børnene til at gøre det samme. Efter en tid begynder den hvide dug, som har omsluttet dem, at give sig. Cindy Rudel løfter let op i den for at skabe mere rum, og de sammenfoldede stoflag folder sig mere og mere ud. Med blik og bevægelser tilskynder hun børnene til at følge trop. Langsomt udvider rummet sig. Det fyldes med luft, og rejser sig som en stor lys hvid kuppel omkring børnene og Cindy Rudel, som har rejst sig for at hjælpe kuplen endnu mere opad. Børnene følger trop. Efter ca. 10 minutter rasler Connie Tronbjerg med nøglebundtet som signal til, at børnene skal vende tilbage til hovedrummet. Men mens børnene har været ude i solorummene, har Connie Tronbjerg og teknikeren Karsten Nisbeth rykket rundt på tunnellerne, så det kun er to af de fire hold, som vender tilbage til hallen. De to andre hold føres via deres tunneller ind i et rum, som er fuldstændigt identisk med hallen, men kun halvt så stort. Simultant og til samme lydkulisse lukker Connie Tronbjerg (i det formindskede rum) og teknikeren Karsten Nisbeth (i hallen) en spejldør op ind til et lærred, hvorpå der vises et skyggespil. Skyggespillene synes ens i starten. De viser former og figurer, som vokser frem og udvider sig og knopskyder i alle retninger. Kroppe som fx får stadigt flere arme, og fingre som dukker op overalt på en krop. Men kun i det ene rum er skyggespillet live. I det andet er det en videooptagelse, som i starten ligner livespillet, men efterhånden mangedobler billederne sig og morfer over i forskellige mikromakrouniverser, der glider over i hinanden. Når skyggespillene er færdige, og dørene dertil lukkede, skal et barn fra hvert hold igen trække en nøgle, som de skal finde det rigtige nøglehul til. Om ikke før, så sker det nu, at børnene i denne søgen finder ud af, at der inde bag nogle af dørenes små spionhuller er et lille billedunivers. At der altså ikke er en tunnel bag hver dør. De fire hold kravler nu ud til hvert et nyt solorum. Når nøglerne igen rasler, føres de efter samme tunnel-bytteprincip hen til enten hallen eller miniaturehallen. Her ser de det skyggespil, de ikke så før. Med endnu en ny nøgle kravler holdene herefter ud til et tredje solorum. Og efter det via nok en nøgleraslen føres alle hold tilbage til hallen. Ind gennem døren træder så de fire figurer, som nu igen agerer som illusionsfigurer. Simultant udfører de deres respektive koreografier. 40

41 Den skarpe iagttager ser måske, at deres bevægelser passer sammen i et mønster. Connie Tronbjerg slår med en lille epilog en krølle på den indledende kalejdoskop-introduktion. Hun betoner, at alting ligner hinanden og gentager sig, men at der alligevel er nyt i det kendte, og at man derfor aldrig kan blive færdig. Der vil altid være noget, man mangler at se. Så giver Connie Tronbjerg alle spillerne en maske på en pind, som er en maske af fortællerens (hendes tidligere Sara Topsøe-Jensens) ansigt. Med maskerne holdt op foran ansigtet danser spillerne en lille menuet. Langsomt bliver menuetten mere og mere mærkelig, og på et tidspunkt (i forskellige tempi) vender spillerne masken, så den fra at vise et åbent neutralt ansigt, nu viser Connie Tronbjergs ansigt med et skævt smil. Lidt efter tænder spillerne et lys inde i masken. Lyset fader væk i rummet, så man ser de fire ansigter løsrive sig fra kroppen og danse sammen for så endelig at forsvinde op i et hjørne. Imens er Connie Tronbjerg gået hen til den dør, børnene kom ind ad. I mørket rasler hun med nøglerne, lyser op på sit ansigt med et udtryk, som er skælmsk og identisk med det på maskerne. Børnene søger hen mod døren. Connie Tronbjerg åbner den, og de går ud. Procesanalyser Som nævnt udgjorde Lewis Carrolls roman Alice i eventyrland teatrenes fælles afsæt. Opgaven var at undersøge, hvordan de enkelte teatre kunne skabe et udtryk, som involverede børnene på en anderledes og mere reel måde end i den kommunikation, der kendetegner al slags teater, som finder sted med et publikum. Og teatrene var, udtrykt med Niels Lehmanns formulering, alle opmærksomme på at det særlige ved en formidlingsstrategi baseret på interaktivitet er, at de alle må medtænke kultur-med-dimensionen. På den baggrund gik de tre teatre i starten af processen sammen og skrev et fælles manifest, (jf. p. 78 ff) som indeholdt følgende spilleregler for interaktivt børneteater, hvoraf det bl.a. fremgår, at: tilskuerne skal forvandles til deltagende spect-actors alle deltagernes sanser skal aktiveres den daglige virkelighedsopfattelse skal forrykkes og udfordres scenografi, rum, spillere og objekter skal kunne transformeres for øjnene af deltagerne forestillingen skal opfordre deltagerne til at stille spørgsmål og anvende deltagernes nysgerrighed som en konstruktiv drivkraft. deltagerne skal have mulighed for at gøre sig erfaringer, som kan bruges i det virkelige liv deltagerne skal gennemgå en personlig tilegnelsesproces fortællingen skal opstå og formes i samspil med og afhængigt af deltagernes ageren. På dette fælles grundlag arbejdede teatrene videre ud fra hver deres kunstneriske ambitioner og ståsteder. Der blev tænkt og afprøvet. Knoklet og funderet. Man deltog i workshops. Tog på ekskursioner. Skabte materiale. Satte det sammen. Kasserede. Og traf valg på omvalg, på omvalg. Dukketeaterscenariet s proces: - et arbejde med at skabe basis for dukkespilsappel og dukketeaterindsigt Med åbningen af Dukketeaterscenariet d. 30. maj 2006 på Borgercentret i Thisted gik et ønske, som Thy Teater har haft siden dukkemageruddannelsen i Hanstholm blev etableret, i opfyldelse: drømmen om at etablere et rum, hvor samtlige klassiske dukketyper står til rådighed for publikum. Kikker man på teatrets proces frem til åbningen, spejler den, at teatret er solidt forankret i en meget konkret og materialenær forståelse af, hvad dukketeatrets opgave er. 41

42 Målet var, at børn og voksne helt konkret skulle mærke og arbejde med scenariets mange forskellige slags dukker og undersøge, hvad de kan bruges til. Og opgaven bestod i at få børn og voksne til at forstå, at de helt fysisk og mentalt kan komme i interaktion med de dukker, som de selv er i gang med at skabe, eller som de spiller med. At de kan gå på opdagelse i, hvilke dukketyper de temperamentsmæssigt svinger bedst med, og hvilke dukker de kan få til at spille de historier, de har lyst til at fortælle. Og nok så væsentligt at de begynder at spille og opleve andre spille og derigennem opleve, både som dukkefører og publikum, at teater i sin grundlæggende essens er interaktivt. Med et sådant mål blev opgaven at skabe et oplevelses- og aktivitetsrum og nogle dertilhørende dukker, som ville kunne anspore børnene til at kaste sig ud i de oplevelser af gensidig kommunikation, som dukketeater er forbundet med. Da det var et centralt ønske at præsentere børnene for samtlige dukketeatertyper, kom processen i høj grad til at handle om at få optimeret og indlejret det, som er ganske særegent ved de mange forskellige dukketyper. Og at skabe rammer for spillet med dem, som inviterer børnene til at gå i gang med at spille. Udover så håndfaste ting som, at de fysiske dukketeatre og publikumsbænke skulle proportioneres efter børns alder, gjaldt det om at forfine og tydeliggøre den specifikke dukkes spilmæssige særkende. Opgaven bestod, som Hans Hartvich-Madsen udtrykker det, i at skabe dukker, som i det øjeblik, du tager dem op i hænderne, allerede er i gang med at spille. At hver dukketeaterkunstner udover de konkrete dukker, som kunstnerne i de fleste tilfælde fremstillede hver for sig, også lavede en kunstnerisk funderet beskrivelse af deres bevæggrunde for netop at udforme dukkerne på netop denne måde, var også et ønske fra Hans Hartvich-Madsens side. Men dertil rakte økonomien ikke. I forhold til ønsket om at aktivere børnene til selv at være skabende og interagerende i forhold til forskellige typer af dukketeater besøgte Hans Hartvich-Madsen og den tilknyttede musiker Max Bering (samt i nogle tilfælde også undertegnede) forskellige steder og personer, som arbejder med børn og interaktivitet. Turen gik bl.a. til Thyborøn Kystcentret, Kattegat Centret i Grenå, Eksperimentariet i Hellerup, arkitekt Gert Olsen i København og Økolariet i Vejle, for her at udveksle erfaringer om, hvad der fungerede, og hvad der ikke fungerede. Hvordan man bygger og organiserer en interaktiv udstilling. Helt ned til konkrete ting, som hvor solide de forskellige udstillingsdele skal være. Hvor komplekse eller enkle de skal være. Hvordan man skaber en udstilling, som børnene føler sig fri til at gå til og fra. Og hvordan man, uden at styre, skaber en guidning i de ting, som er. Et ønske, som man i starten havde om at bruge mere computerstyret lys- og lydteknologi, måtte forlades på grund af manglende økonomi. Men det viste sig siden hen at komme det færdige udstillingsudtryk til gode, fordi fraværet af den moderne teknologisk styrede interaktivitet gav et forøget fokus på det foreliggende: de klassiske dukketeatertyper med den mere rolige tidslighed som ligger i det. Undervejs gik mange overvejelser også på, om rummet skulle være delt, eller om alt skulle være synligt. Her gik man fra at arbejde med adskilte rum og skillevægge til at etablere et åbent rum (med undtagelse af skyggespillet og UVteatret som afgrænsede flader og mørke). Ideen var at lade det åbne rum give plads til, at børnene kan inspirere og lære af hinanden. Da den interaktive udstilling bygger på kendte og gennemprøvede teknikker, bestod opgaven 42

43 i at finde en pædagogisk sjov og inspirerende måde at få formidlet disse teknikker. Belært af andres erfaringer (bl.a. arkitekt Gert Olsen, som har arbejdet en del år med interaktivitet) arbejdede man ud fra den tanke, at det er vigtigt at give børnene nogle sejre, at give dem en oplevelse af, at noget lykkes for dem, og at de mest simple aktiviteter ofte er de mest populære. Og man valgte også belært af erfaringer fra andre formidlingsmæssigt at bygge udstillingen op over tre kommunikationstyper eller tilbudsplaner: børnenes egen leg og undersøgelse af, hvad materialerne kan voksne fra teatret, som sætter i gang og vejleder børnene ( piloter ) en oplevelse af professionelt teater, der kan fungere som et slags frikvarter fra børnenes egne kreative processer. I forhold til børnenes egen involvering ville man ikke sætte grænser for, hvilken slags eller hvor mange dukker hvert barn måtte lave. De selvskabte dukker måtte de tage med hjem, hvorimod de professionelt forud skabte dukker skulle blive i udstillingen. I hvor høj grad og i hvilken form børnene skulle have hjælp af piloterne, blev nøje overvejet. Ideen var ikke, at piloterne skulle få tingene til at fungere på bestemte måder, så noget fremstod som rigtigt og andet forkert eller noget som bedre end andet. Og opgaven var ikke at presse børnenes brug af dukkerne ned i bestemte dramaturgiske situationer. Piloternes opgave var at sætte i gang, vejlede og i øvrigt være opmærksomme på, om der var behov for hjælp eller opmuntring. Tanken var, at det grundlæggende gjaldt om at få børnene sat i gang, så de bl.a. ved at se, hvad andre gør, selv kan arbejde videre. Skyggeteaterforestillingen Forestillinger om Alice valgte man bevidst at lave i to dele, som fysisk fandt sted inden for udstillingsrummets rammer. Hver del skulle være et afsluttet hele, og hver del skulle være kort, fordi tanken var, at forestillingerne skulle samle børnene og give dem inspiration, men netop ikke måtte vare så længe, at børnene ikke kunne finde ud af at vende tilbage til deres egne lege og udforskninger. I den indledende fase forestillede man sig, at den professionelle forestilling skulle spille helt adskilt fra udstillingsdelen. Siden blev den dog integreret. Ud fra tanken om det frugtbare i undervejs at skabe samling og tilføre udefrakommende inspiration. Dukketeaterscenariet blev et oplevelsesrum, hvor børn og voksne, primært via selvindlæring i et åbent, fragmenteret og vejledningsmuligt univers, går på opdagelse i dukketeaterverdenens mangfoldighed. Man ønskede ikke at fortælle en version af Alice i eventyrland, og interaktivitetsmomentet skulle og kom til at ligge på et ydre plan: Det drejede sig om at få børn til at gøre noget med materialet og derigennem få dem til at forstå, at de selv kan animere. Ifølge Hans Hartvich-Madsen har Thy Teater bare taget ordet interaktiv for pålydende. I det øjeblik man arbejder med publikum, så kan man jo mærke, at det er der. Det er derfor, vi laver det. Deres reaktioner er med til at lave en forestilling. Vi håber, folk fornemmer, at ideen ikke er, at folk skal sidde og spille for sig selv. Ideen er, at folk spiller for andre, som reagerer på det, de laver, og siger nu vil jeg op. Han er nået frem til at interaktivt teater i princippet vel bare handler om at lade flere muligheder for udviklingsforløb stå åbent, end man normalt vil have, når man laver teater. Men at man ikke kan lade alle muligheder være åbne, fordi man så kommer ud i noget, hvor man umuligt kan have forudset, hvad der sker, og kan man så tale om teater? Er teater ikke en 43

44 eller anden proces, som man har trænet på? Og hvis nogen begynder at øve vold på det, så er det ikke interaktivt. Undreland s proces: - interaktiviteten kommer i karambolage med den historie, man vil fortælle Undreland, som havde premiere 8. april 2006 på Limfjordsteatret i Nykøbing Mors, kom til at forløbe i mange faser og forandrede sig meget undervejs. Af projektet med arbejdstitlen Alice i Undreland ønskede man sig at bryde det traditionelle teaters lineære form, men dog tage udgangspunkt i den traditionelle grundform for teater og derudfra undersøge, hvordan publikum kunne blive interagerende, når man ville fortælle en på forhånd planlagt historie. Og kunstnerisk set tog man, med en instruktør og tre spillere, der alle arbejder inden for LeCoque-traditionen, afsæt i det figurbaserede improvisationsteater. I begyndelsen var det tanken, at publikum gennem interaktion med Lewis Carrolls figurer skulle udfolde det narrative forløb i fortællingen. Samtidig ønskede man at komme med et bud på den fremstilling af barnets blik på voksenverdenens absurditeter, som Carroll kredser om i sin roman. I et legende improvisatorisk samspil med de medvirkende skuespillere skulle tilskuerne handle, og skuespillerne skulle så reagere på publikums indspil inden for en bestemt ramme, som skulle presse den fortløbende fortælle-struktur fremad. Med inspiration i computerspilsdramaturgien, og med Jesper B. Carlsen som den dramatiker, der skulle skrive rammehistorien, skulle børnene stige fra ét trin i historien til det næste. Det interaktive skulle bestå i, at publikum skulle blive tændt på at løse en gåde i et kriminalistisk plot. Sproget skulle inspireret af Carrolls roman indeholde volapyk og nonsenstale for derigennem at spejle den normale verden på en opmærksomhedsgivende og ny måde. Spillet skulle foregå i et hvidt teltinspireret rum, hvor publikum undervejs måske skulle ligge ned og se ting ske i loftet. Der skulle indgå videoanimationer, som fx bestod i, at man kunne lege med at skifte rum. Alice skulle være til stede i form af røde gummistøvler, som vandrer rundt på lærredet. Måske skulle en rapper fra DR sætte gang i en battlerap, hvor holdet med de bedste ord skulle vinde. Der skulle ingen Alice-figur være. Alice skulle være et kollektivt jeg, og børnene skulle måske undervejs deles i hold, der ikke så, hvad de andre hold lavede, men mødtes med dem i en finale. For at komme nærmere denne form og alle de ideer, der udsprang af den, afholdt man workshops, hvor man arbejdede med computerdramaturgi og videoanimationer. Man indså hurtigt, at det var meget modsætningsfyldt både at ville skabe interaktivitet ved at give børnene reel indflydelse på historiens gang og samtidig ville fortælle en på forhånd fastlagt historie. Påvirket af, at Jesper B. Carlsen sprang fra, og at nok en dramatiker måtte forlade projektet, valgte man at forlade computerspilsdramaturgien. I stedet besluttede instruktør Gitta Malling og skuespiller Niels Grønne, som nu førte skrivepennen, at forme stykket ud fra en brætspilsdramaturgi, fordi man her mente at have en mere overskuelig form, hvor det med teatrale midler måtte være muligt at vise børnenes møde med den til tider absurde voksenverden. Carrolls figurer blev forladt til fordel for tre forskellige karakterer til de tre brætspilsledere og en række mellemspilsekvenser, der skulle illustrere barnets blik på voksenverdenens absurditeter. En del energi gik med at diskutere og i mange prøveforløb med børnepublikum at få styr på en lang række problemstillinger: Hvordan man skabte spilfremdrift. Hvordan 44

45 man bedst styrede, hvor hurtigt spillet kunne bevæge sig fremad, når man ikke er herre over, hvordan terningen lander. Hvordan man helt konkret tydeliggjorde, hvor spilbanen er. Hvordan man bedst introducerer spillets regler og inddrager børnene. Hvordan man tacklede det, at nogle børn oplevede det at komme i (fugleburs)fængsel som noget udfordrende og spændende, mens andre børn helst ville undgå at havne der. Hvordan man fik løst det forhold, at børnene var mest frie og deltagende, hvis der ikke også var voksne på holdet. Hvilken alder forestillingen skulle spille for, for at spillerne kunne spille deres figurer ordentligt ud. Hvor vidt det kunne lade sig gøre at flette tiden ind som en stressende faktor. Hvordan man kunne lege med proportioner og virkelighedsopfattelser. Hvordan man kunne skabe en følelse af sammenhold på holdene, når man ikke ville bruge kampråb og ritualer. Samt hvilken vægtning og vekselvirkning, der skulle være mellem det interaktive brætspil og de mellemliggende spilsekvenser, hvor børnenes rolle var det traditionelle se-på-publikums. Centralt stod hele tiden en diskussion af, hvori det interaktive ligger: Ligger det i børnenes svar på spørgsmål og gåder? I deres engagement, sympati med eller relationen til den spilleder, som de holdmæssigt er knyttet til? I det spurtende finalespil på animationsfilmen, hvor børnene kommer med svar på, hvilke ting Jalte skal tage i brug for at bryde de forhindringer, han støder på undervejs i kampen for at befri Billy og besejre dronningen? Eller ligger det i oplevelsen af at være del af et brætspil, som er anderledes fx sjovt og spændende på en finurlig og nytænkt måde end dem, de før har oplevet? Og hele vejen igennem stødte man på skismaet: Hvordan bliver publikum en del af den interaktive proces, når en på forhånd planlagt historie skal fortælles? I forhold til det interaktive var der et element af interaktivitet i det helt konkret at invitere børnene med ind på selve scenen, hvor børnene oven i købet sidder på selve det overdimensionerede spilbræt og er med til at kaste terningen og besvare spørgsmål. Man mente og oplevede, at dette forhold i sig selv ville bevirke, at børnene kommer til at føle, at de har del i, hvordan historien skrider frem. Og samtidig var man klar over, at spillet i mange og afgørende henseender er styret og på forhånd tilrettelagt. Derfor arbejdede man meget med, at børnenes aktivitet skulle have tydelig konsekvens, samtidig med at man arbejdede meget med at skjule de steder, hvor man havde rettet spillet ind, så det går i den retning, man har brug for og ønsker. Problemet med dette er, som Gitta Malling udtrykker det: at børnene ikke skal se forestillingen for mange gange, da det så er tydeligt at gennemskue. Når det er interaktivt og skruet sammen, som vores forestilling er, kan det få store konsekvenser, at et barn ved, hvad der skal ske. Undervejs prøvede man også at gøre spillet 100% interaktivt. At det var børnene, som bestemte, hvem der vandt, og hvad der skete. Man prøvede at lade alt stå åbent og bygge på tilfældigheder. Men det viste sig så at være svært at styre den dramatiske udvikling. Fokus kom til at ligge på selve det forhold, at børnene spillede, mere end på historien. Og de børn, som ikke var i spil, kedede sig, når de andre børn havde det skægt. Det blev det enkelte barn, der styrede energien. Man fandt ud af, at det interaktive, hvis det kom til at fylde meget, trak udtrykket ned rent teateroplevelsesmæssigt. Så da man ikke ønskede at gå på kompromis med det, man ønskede at fortælle, valgte man at slække på det interaktive. Med henblik på at få tydeliggjort den absurde voksenverden 45

46 ændrede man på ordlyden af gåderne og spørgsmålene, så de i højere grad blev linket til og havde relevans i forhold til de efterfølgende spilscener, som netop tager voksenverdenens absurditeter op. Det svære bestod ifølge Gitta Malling i, at man skal styre, mens børnene samtidig skal gå på opdagelse. Og for at få flow og retning i spillet valgte man at forskyde vægten fra det, man kaldte et pædagogisk spil, hvor man var helt derude, hvor alt var reelle valgmuligheder, over mod det traditionelle og styrede teater. Det betød dog ikke ifølge Gitta Malling, at processen ikke havde haft afgørende og virkningsfuld indflydelse på resultatet. Fx nævner hun, at det almindelige teaters fravær i så udtalte bud på interaktivitet har skabt scener, som ikke ville have set sådan ud, hvis de ikke havde været gennem en så eksperimenterende og interaktiv proces, som blev tilfældet, men bare havde været skrevet fra starten. Som gevinst lærte forløbet dem også, hvor stor og direkte konsekvens på det interaktive spil, toneleje, energiniveau og ord har. Betydningen af, hvordan, med hvilke ord og i hvilken stemning børnene bliver introduceret for det, de skal deltage i. Hvor hurtigt børnene bliver grebet, når de inviteres indenfor, og hvor let de kan påvirke og overtage styringen. Eksempelvis fortæller Gitta Malling, at de under en af prøveforestillingerne var tæt på et mord på en af skuespillerne, da han et sted i forestillingen skal snyde, og vi havde planlagt det lidt for tydeligt. De blev meget gale på ham. Holdet lærte også, at børnene var mest frie, hvis de voksne ikke sad med på brætspilstæpperne, og at deltagelse ikke partout er lig med aktiv deltagelse. Og hvor vigtigt, det er, at børnene ikke tvinges til at deltage. At valget er frit. For som Gitta Malling udtrykker det: De fleste børn vil gerne lege, men der er enkelte, der ikke har lyst til at deltage aktivt, men passivt!. At computerdramaturgien blev forladt i Undreland er ikke ensbetydende med, at den måde at skrue en forestilling sammen på er forladt af Limfjordsteatret. Gitta Malling tror fortsat på, at der er noget at hente her. Noget, som har med reelle valgmuligheder at gøre, men som de bare ikke nåede frem til i dette projekt. Set i forhold til manifestets spilleregler, som teatret tog frem flere gange undervejs, blev Undreland en forestilling langt de fleste børn holdt af at være med i. Det, at et barn efter forestillingen sagde Det var meget bedre end i biografen, fik Gitta Malling til at fundere over, hvor fantastisk anderledes det er: Og det, jeg fandt frem til, var, at jeg tror, der er en udvikling i det interaktive. Noget som hænger sammen med det at være med og den energi, det interaktive bevirker. En energi som sætter spor, der har noget at sige. Selv kunne hun godt have tænkt sig at have været i stand til at få mere poesi og magi ind i et univers, som de alle oplevede, at børnene var glade for og nød at være en del af, men som også på mange måder var kringlet i og med, at børnene skal motiveres til at hjælpe nogle spillere ud af et spil, hvor de som voksne er fanget i et spil, der fra barnets synsvinkel tematiserer en voksenabsurd verden. Kalejdoskop s proces: - med rummet som manuskript at skabe flersanselighed og løfte vanens slør Kalejdoskop, som havde premiere 8. september 2006 i Carte Blanches nye teatersal på det gamle kaserneområde i Viborg, var for teatret kulminationen på 3 års research og eksperimenter. En lang undersøgelsesproces, hvor hovedsigtet var at udvikle en sensorisk orienteret fortælleform inspireret af den colombianske instruktør 46

47 Enriques Varges fra teatret Teatro de los Sentidos. En fortælleform, som med afsæt i barnets umiddelbare og undrende tilgang til livet lader børn på deltagende vis møde et gådefyldt og udfordrende labyrintisk teater. Forud for Kalejdoskop er fx gået den sensoriske udstilling Årets Løb, hvor udfordringen bestod i at undersøge, hvor meget børn er i stand til at styre og opleve, hvis de på egen hånd sendes ind i en ubeboet labyrint. Workshops som The living green wheel med Patrizia Menichelli (Italien) og Det sensoriske teaters principper og virkemidler med Sonia Abaunza (Colombia), som begge mundende ud i visninger. Forestillingen Leg, som med fokus på legens væsen og i et scenografitomt rum havde spillernes møde med børnene som medimprovisatører ude på gulvet som omdrejningspunkt. Herudover var Grønlandsinstallationen Grønland, som kunstneren Thomas Wholsing i co-produktion med Kulturprinsen skabte i teatrets regi, samt de forskellige installationsudstillingsprojekter, som teatret satte i værk og gennemførte i samarbejde med Skive Kunstmuseum (Velkommen til Nactalius) og Viborg Stiftsmuseum (Lys) også forbundet med teatrets fortsatte udforskning af grænserne mellem teatermediets forestillingsverden og museernes udstillingsvisende verden. I Kalejdoskop var det interaktive en integreret del af eksperimentet med at blande performance, installation og sensorisk teater. Teatret ønskede at undersøge, hvordan man kan bruge teknik på en sanselig måde, så man får det fremmedgørende ud af det. Målet var via et intuitivt møde i fiktionen at løfte et vaneslør og tænde en nysgerrighed, så børnene kan tage et udvidet, ændret og mere lystfyldt syn på tingene med sig ud i virkeligheden. Det højeste mål var ikke at aktivere børnene, eller at de død og pine skulle være gode. Forestillingen skulle nå et bestemt sted hen og udfordringen bestod i at skabe et rum og stemninger, der kunne få børnene til at deltage legende af egen lyst. Meningen var ikke at sende børnene ud på en skattejagt, hvor de skulle nå i mål til sidst. I stedet ønskede man, at børnene, som sig selv, tilstedeværende og i en form for behagelig selvforglemmelse, skulle give sig hen til stemninger. Man ønskede at fortælle, at alting i virkeligheden er mønstre og former, og at alt det, vi kalder identitet, soliditet og definition, opløser sig. At det bare er et spørgsmål om at gå tættere og tættere på eller længere og længere ud, så forandrer mønstrene sig. En historie som med andre ord finder sted på et meget intuitivt og abstrakt plan. Og en forestilling, hvor den egentlige forestilling skal foregå i børnenes fantasi. Derfor kom arbejdet og udfordringen til at bestå i at skabe rum og situationer, som ikke definerer og giver svar, men som derimod skaber spørgsmål, giver anelser og vækker børnenes nysgerrighed. I begyndelsen arbejdede man ud fra en ide om at bringe børnene et sted hen (La-La-Land), som præsenterede udfordringer og opgaver, der skulle få børnene til at stille sig selv de store spørgsmål angående eksistens. Men da teatret hurtigt opdagede, at så konkret er det slet ikke for børn, ændrede man forestillingens titel til At Være som udtryk for den poetisk konkrete, flersanselige og intuitive måde, hvorpå man søgte at tale med børnene om identitet og eksistens. Den 14 dages workshop Down the Rabbit Hole, som fandt sted i Burra i Australien, hvor Sara Topsøe- Jensen og Clare Butler som forestillingsresearch arbejdede med at integrere moderne teknologi i det sensoriske teaters udtryk, flyttede meget. Det var her, man i forsøget på at arbejde mere sanseligt med video bevægede sig helt ned på celleplan. Fokus blev lagt på at få 47

48 børnene til at se og opdage, og man blev opmærksom på, hvor svært det var ikke at begynde at skabe forløb i det, man lavede, og en overvejelse over målgruppen opstod. Måske skulle det ende med at blive en ungdomsforestilling, fordi de deltagende unge var så opslugte af det, de havde med at gøre. Siden kom det, man i starten kaldte en interaktiv opdagelsesrejse, til at hedde Vanitas fordi man med fokus på netop mikro/makro og livets forgængelighed i de konkrete udtryk var optaget af at koble kunst, æstetik og naturfag. Og endelig fandt man til sidst, at Kalejdoskop med et letforståeligt og visuelt billede dækkede den opdagelsesrejse, børnene kom med på. Arbejdet med de fire figurer er et godt eksempel på, hvordan teatret valgte at lægge enormt mange betydninger og historier ind som antydninger. Figurerne er en form for statuer i et spil, en slags fusion mellem brikker i et skakspil og et kortspil. Men forestillingsudstillingen, som man endte med at kalde udtrykket, definerer ikke karaktererne og det, som de foretager sig. Den åbner bare billederne. Det er antydningerne, som skaber dybden. Det interaktive kom til at ligge på flere niveauer. På ét niveau kom den til at bestå i, at børnene ikke som oftest til en forestilling skal sidde på en bænk og kigge op på illusionen. De skal derimod kravle sammen ind i illusionen, og derinde i labyrinten skal de åbne døre med nøgler, kravle ind gennem en tunnel og hen til det næste rum for at se den næste scene. Og herfra skal de igen bevæge sig videre ad tunneller til andre rum. Børnene skal af egen drift flytte sig fysisk for, at forestillingen skrider fremad for dem. Et andet niveau for interaktivitet ligger i den dialog med dem selv, som børnene ryger ud i, fordi forestilling rumforvirrer dem. Når børnene fx på et tidspunkt ender i det rum, som er fuldstændigt identisk med det, som de tidligere har været i, men mindre, så påvirker det helt fysisk deres fornemmelse af proportioner. Jeg hørte på et tidspunkt følgende søde og sigende kommentar fra et barn, der stod i det lille rum: Er det mig der er blevet større, eller rummet som er blevet mindre? Det forhold, at tunnellerne bliver byttet rundt, så den dør, som et hold lige kom ind ad, nu leder et helt andet sted hen, skaber også en overraskelsesfyldt undren. Ligesom det åbner nye universer, at børnene undervejs via kig ind gennem dørenes små spionhuller opdager, at der ikke er tunneller bag alle døre, men at de bag nogle døre ser en iscenesat ruminstallation. Børnenes deltagelse i det, som sker i det enkelte solorum, er et eksempel på en tredje type interaktivitet. En her-og-nu specifik kommunikation med personen bag den iscenesatte kortspilsfigur. Møderne er qua det, at det hele er fiktion, også iscenesat. Men kommunikationen har en mere dialogisk og nærværgivende form end de koreografiske sekvenser i hovedrummene, hvor børnene som traditionelle publikummer sidder og ser på. I solorummene er der tale om møder, hvor børnene aktivt gør noget sammen med performeren. Børnene er selv deltagende med i et rum, som bryder virkelighedens grænser. Uanset om det sker ved, at de eksperimenterer og skaber forunderlige billeder på kopimaskinen. Skaber foranderlige billeder på loftsdugen ved at dryppe væsker ned i overhead-vandbadet. Betragter en lille lyskildes baner i et mørkt rum. Eller sender ansigtsudtryk rundt i et rum, som løfter og sænker sig som en kuppel over dem. Følgende søde og indlevelsesfulde bemærkning hørte jeg i sidstnævnte, Cindys hvide rum: Er jeg mon i Himmelen nu? Og for det fjerde kan man tale om, at børnene ved det at veksle 48

49 mellem på den ene side at møde figur-iscenesatte spil og skyggespil i hovedrummene og på den anden side at kommunikere med menneskene bag performerne som en form for legekammerater ude i solorummene møder et spil, som med de forskellige måder at skabe møder på, gør dem opmærksomme på teatrets iscenesathed. Et fokus på, at det hele er fiktion, hvilket hele slutsekvensen, hvor alle figurerne danser med helt ens, først neutralt udseende og siden skælmsk smilende, portrætfotos af Connie Tronbjerg foran deres egne ansigter, også på kløgtig og humoristisk legende vis understreger. Som i de to andre teatres processer var der også for Carte Blanche tonsvis af helt konkrete ting, som teatret skulle afklare og finde løsninger på. Fx hvor lang tid rejsen tager og må tage. Hvordan man skaber udluftning i det labyrintiske system, som i sommervarmen blev en ganske hed affære. Hvordan man med sikkerhed og lempelighed og uden at forstyrre de andre fik fulgt det barn ud, som undervejs ønskede at forlade udstillingen. Om det var fysisk muligt at kravle i tunnellerne uden knæbeskyttere. Og hvordan man helt fysisk konkret skulle udforme solo-rummene for at gøre rummet bedst muligt egnet til at nedbryde grænsen mellem skuespiller og publikum. Desuden arbejdede man rigtig meget med, hvordan man skulle tilrettelægge rummene, så børnene gør præcist, hvad man ville have dem til. Hvordan man fik dem til at følge den rute, man ønskede, uden at de føler sig ført, uden at de føler, der bliver lukket nogle døre, som de egentlig hellere ville gå ind ad, som Sara Topsøe-Jensen udtrykker det. Hun fortæller også, at det kom som en overraskelse for dem, hvor meget de skulle styre, og hvor megen manipulation der i virkeligheden skal til for at skabe rum, børnene netop føler sig frie i. En ting, teatret lige som Limfjordsteatret arbejdede meget med, var det verbale sprog. Hvordan introducerer man fx det, børnene skal være med til, uden at det bliver for langt og samtidig med den rette betoning rummer de ord og oplysninger, som skal til, for at børnene ikke bliver desorienterede, men i stedet bliver opmærksomt interesserede i udfordringen. Og hvilke ord bruger man, så det pirrer nysgerrigheden, skaber nærvær og mening frem for at skabe mystik og uhåndterbar intellektualitet. Sara fik her undervejs modelleret om og kogt flere siders intro- og afslutningstekst ned på ca. ½ side i alt. Den store grad af ordløshed det at det kun var Connie, som måtte tale undervejs var også et helt bevidst valg, fordi man ønskede et flersanseligt møde, hvor syns-, føle-, høre- og lugtesanserne fik plads. Man blev endvidere opmærksom på, hvor afgørende ægthed i situationerne er. Uanset om det er iscenesatte figurer, børnene møder, eller performerne som ligeværdige legekammerater, børnene er sammen med. Er der ikke ægthed til stede, kan kommunikationen og mødet ikke komme i stand og fantasien ikke få spillerum. Og lige som Limfjordsteatret erfarede man, at deltagelse ikke partout er lig med aktiv deltagelse. Eller sagt med Saras ord: Historien bliver ikke nødvendigvis bedre af, at du får lov til at tale med. Det er vigtigt at give det fri, at det er situationen, der bestemmer, hvor meget du er med og ikke er med. I tråd med fokuset på at gøre forestillingen til børnenes rejse og bestræbelsen på at bygge på deres deltagelse arbejdede man undervejs med at have virkelighedsforskydende installationsrum, som ikke var beboede af performere, men hvor børnene var alene. Uden voksne. Ideen virkede dog ikke i praksis og blev droppet. En anden konsekvens af børnedeltagerfokuset var, at de voksne enten måtte 49

50 holdes helt ude fra installationen eller samles på det samme hold, fordi voksne på et børnehold typisk kom til at hæmme eller virke styrende ind på børnenes udfoldelser. Det, at man valgte, at holdene ikke nåede ind i alle solorum, men altid manglede at komme ind i et, er også udtryk for et ønske fra teatrets side om at få børnene til at snakke sammen om, hvad de har oplevet. Og at de herudover får en helt konkret fornemmelse af, at man ikke kan opleve alt. Der vil altid være mere at komme efter. Uopdaget land. Og endelig blev det for teatret meget klart, at det vigtigste er, at det er fiktionen, som bliver det interessante. At den tildeling af ansvar, de overvindelser af angst og den følelse af samhørighed, der opstår i og mellem børnene, er pædagogiske sidegevinster. For Carte Blanche stod det at skulle arbejde med interaktivitet aldrig i opmærksomhedsblinkende front. Det interaktive var hele tiden indbygget i processerne, og det fortonede eller opløste på den måde sig selv i den udforskning af det at blande performance, sensorisk teater og installation, som var det afgørende. En udforskning, som også havde manifestets spilleregler om interaktivt teater inkorporeret som noget, man helt uvægerligt arbejdede med og på. I det hele taget fortæller Sara Topsøe-Jensen, at hun oplever ordet interaktivitet som et koldt og misvisende ord, som er kommet udefra af instanser, som har en trang til at pådutte teatre en fællesnævner, som ikke er der. Et ord som ikke er værdifuldt i sig selv. Det vigtige er, hvorfor teatrene vil det, de gør. Hvis vi afslutningsvis træder et skridt tilbage og ser Dukketeaterscenariet, Undreland og Kalejdoskop lidt fra oven, hvad kan man da sige om deres vellykkethed i forhold til medinddragelsen af børnene? Hvorhen og hvor langt bragte de 3 teatre udforskningen af interaktivt teater? Mellemspil lidt om kunst, leg og læring I forhold til en besvarelse af de spørgsmål vil jeg allerførst indskyde det, at fokus på børns meddeltagelse i et kunstværk med den heraf følgende glæde og gavn, som det kan have for dem, ikke er en ny opfindelse. Der er i dag sket en opblødning i de hidtil adskilte begreber kunst, leg og læring. Flere og flere er af den opfattelse, at man i en fortolkende omgang med hinanden og teatrets udtryk på én og samme tid både kan lave teater (kunst), have det sjovt (lege) og udvikle nye forståelser af sig selv og omverdenen (læring). At forstå et kunstværk som et værk med et iboende budskab, som kun særligt kyndige kan afkode, har ikke længere primat. Andre holdninger har vundet indpas. Fx at modtageren med sin tolkning afgør kunstværket. Eller at kunstværket først bliver til i et aktivt samspil mellem værket og publikum; et samspil hvor resultatet (fx en teaterforestilling) ikke er afgjort på forhånd, og hvor enhver afgørelse (fx hvad forestillingens budskab er) står til forhandling. Mange teatre siger i dag, at deres skaben baserer sig på nogle af de samme regler omkring improvisation, gentagelser, rytmer og flow, som børn træner deres legefærdigheder med. Leg er her forbundet med spontanitet og givtig uforudsigelighed. Men leg er også ramme alvor. Børn leger også for at kunne kapere verden og ruste sig til voksenlivet. De leger ud fra den virkelighed, vi tilbyder dem som råstof, og de leger ikke af sig selv. Derfor er kunstneriske oplevelser så vigtige, fordi de tilføjer leg noget, som børn ikke kan hente nogen andre steder. At møde teater kan træne barnets evne til at forestille sig og hermed være med til at udvikle ny fantasi og nye forståelser. At arbejde med, se på, og være del af et fiktivt univers kan udvide ens 50

51 forståelse af det æstetiske i kunsten og af én selv i en verden af realiteter og muligheder. Og i dag ligger fokus lige så vel eller i højere grad på processernes egenværdi, på det, man vil kunne kalde de æstetiske læreprocesser, som på betydningen af de resultater, forløbene munder ud i. En forskydning, som hænger tæt sammen med tidens øgede blik på netop involvering, deltagerstyring og interaktivitet. Hvilke styrker ligger der da i Dukketeaterscenariet, Undreland og Kalejdoskop, hvis vi forstår dem som ikke endelige og færdige helheder, men i stedet for som udtryk, som udgør et potentiale nogle, som først bliver realiserede i det øjeblik, børnene interagerer med værket i et aktivt og forandrende samspil? Dukketeaterscenariet hvordan og i hvor høj grad interaktivt teater? Thy Teaters eksperiment med interaktivt teater er (som jeg også fremhæver nedenfor i citatet ved at understrege det, som ikke eller kun i ringere grad kommer til udtryk i Dukketeaterscenariet), endt mere jordnært, mindre teknologisk prætentiøst, og mindre fyldt med magi, end der ligger i den præsentation af Dukketeaterscenariet, som med følgende tekst ligger på Kulturprinsens hjemmeside: Thy Teaters forestilling Dukketeaterscenariet opføres med dukkespillere, skuespillere, sangere, dansere og musikere og inddrager multimedier i opførelsen. Det er forvandlingstemaet i anden del af Lewis Carrolls roman, der udgør det handlingsmæssige grundlag: Hvad er der på den anden side af spejlet, hvad sker der, når ting animeres, og hvordan ændres virkelighedsopfattelsen, når tingene transformeres for øjnene af en? Publikum kommer fx ind i et tilsyneladende tomt rum, og pludselig giver dørene sig til at tale, og stolen løber råbende efter de spillekort, som før lå stille på bordet. Objekter, scenografi og dukker forandres undervejs, fordi publikums bevægelser i rummet indvirker direkte på afviklingen af forestillingen. Den retning publikum bevæger sig i, og de impulser, tilskueren udløser med deres position i rummet, bestemmer de optrin og figurer, tilskueren oplever. Således er tilskueren fx selv udløsende for, hvornår Cheshire-katten bliver usynlig og blot lader sit smil blive tilbage i rummet. Forvandlingstemaet og det interaktive er indlejret i det, som sker mellem det enkelte barn og det materiale, han eller hun arbejder med, i mødet mellem det dukketeaterspillende barn og dets publikum og/eller i det møde, som finder sted mellem barnet og den professionelle skyggespilsforestilling. I Gennem Spejlet bliver forvandlingstemaet ikke udsat for den store teaterrevolutionerende kolbøtte. Eksempelvis kan man ikke være sikker på, om scenariet kommer med eksempler på, hvordan virkelighedsopfattelsen ændres, når ting transformers for øjnene af os, fordi det primært beror på, hvad publikum gør og sætter i gang. Mulighederne for at komme i direkte kontakt med dukketeater er udvidet og ny, men kvalitativt er der ikke tale om en ny type interaktivt teater med børn. Og der er ikke hvis vi ser bort fra elementer i det professionelle skyggespil lagt styrende brikker ud til en foranderlighedsfyldt historie. De enkelte rum og dukketeaterstationer i oplevelsesudstillingen er frit linket til fortællingen Gennem Spejlet, dvs. de er ikke organiseret i forhold til en sammenhængende og styrende fortolkning af eller fantasi over fortællingen Gennem Spejlet. Og man arbejder helt bevidst med en meget lav grad af styring i det forløb, børnene konkret er en del af, når de besøger scenariet. Processen, hvor de forskellige 51

52 dukkemagere ofte skabte deres dukker hver deres sted, bød ikke på de store omvæltninger og nyopdagelser på det indholdsmæssige og overordnede teatermæssige plan. Scenariet udviklede sig frem efter en plan, som heller ikke byggede på grænsesprængende nytænkning. Og resultatet kan med Flemming Mouritsens kulturbegreb siges at indeholde fortrinsvis lidt kultur for børn, og forholdsvis megen kultur med og af børn. Undreland hvordan og i hvor høj grad interaktivt teater? Undreland blev en omvæltningsfyldt proces for Limfjordsteatret. Den største ændring skete, da man besluttede sig for at styre efter en brætspilsdramaturgi i stedet for en computerspilsdramaturgi, som ifølge forestillingens præsentationstekst på Kulturprinsens hjemmeside, skulle indbyde publikum til en legende improvisation, der forvandler tilskuerne til deltagende spect-actors frem for passive tilskuere/observatører. Skiftet blev det vendepunkt eller den nyorientering, som for alvor satte diskussioner om og afprøvninger af interaktivitet i gang i den uforudsete og mere kollektive proces, som forestillingens tilblivelse blev til under, da projektets instruktør og ene spiller nu også blev forestillingens dramatiker-team. I dronningespillet gjorde man både på idéplanet og med prøveforestillinger med børn mange forsøg på at lægge beslutninger i forhold til fiktionens udseende og forløb over på børnene. Men erfaringen blev som nævnt, at for stor åbenhed på det interaktive plan, slørede, slækkede eller hindrede teatret i med teatrets midler at formidle den historie og det budskab, man ønskede. Man kan sige, at Undreland endte med at udspille sig i en vekselvirkning mellem kultur for og kultur med børn inden for et med børn i-ramme-sat og fiktionsstyret koncept. Og man kan sige, at Undreland i sin medfor pendling både har aktivering og involvering som mål i en dramaturgi, hvis kvaliteter for børnene både er inddragelse (= en følelse af at have deltaget) og en form for (re)vitalisering (= en følelse af, at teater (som de måske / måske ikke har oplevet før) er (mere) livfuldt og spændende, end de måske kender til det i forvejen). Kalejdoskop hvordan og i hvor høj grad interaktivt teater? Kalejdoskop blev også til i mange forskelligartede faser og forløb. Den blev til som kulminationen på en længerevarende undersøgelse og blev hele vejen igennem skabt i et tæt samarbejde mellem teknikeren, spillerne, og de to instruktører, som også stod for scenografien. Indholdsmæssigt var man fra starten meget bevidst om, hvad der var fascinationspunkterne i Carrolls roman. Identitet, eksistens og foranderlighed var en konstant grundsubstans. Men den tankemæssige materie udkrystalliserede sig forskelligt undervejs i takt med spillernes arbejde med det sensoriske teaters udtryksformer og i takt med det helt konkrete arbejde med at få rummene til at være centrale med-formidlere. Selvom det undervejs var vanskeligt for teatret at holde udtrykkene åbne, svært for dem ikke at begynde at jagte historier, endte universerne med at være blottede for på forhånd fastlagte fortællinger. Publikum interagerer som sig selv i sanselige rum og labyrinter. De er uden at spille roller forestillingens hovedpersoner. Det enkelte barns oplevelse og interaktion med de situationer, som de er en del af undervejs, er handlingen. Målet er at skabe et univers, hvor hvert enkelt barn af lyst lader sig synke ind i den stemning, som er i rummet, og bliver fyldt af det at være til stede. Opslugtheden af nuet skal så bane vejen for, at de 52

53 rum, lyde, lugte og performere, som børnene møder, gør dem nysgerrige efter det ukendte og åbner for, at de oplever, at alting rummer uendeligt mange muligheder og veje. Målet er, som Sara Topsøe- Jensen udtrykker det i programmet til Kalejdoskop at skabe et uendeligt univers, hvor spørgsmål opstår og svar forsvinder. Det vigtigste er, at børnene som sig selv, med deres egen personlighed, deres egne reaktionsmønstre og erfaringer går i dialog med en interessant fiktion. Det interaktive er altså indlejret i formen, og det tager sig utraditionelt ud, fordi det, som børn interagerer med, er formmæssigt nytænkt, og fordi fortællingen i traditionel forstand er ikke-eksisterende og i stedet finder sted på et indre og mere abstrakt plan. Formuleret med Flemming Mouritsens begreber er forestillingsudstillingen lige så meget kultur med børn, som kultur for børn. Samlende for alle teatrene bekræftede arbejdet med interaktivt teater teatrene i, at teater som udtryksform i sin væsentlige essens er dialogisk. Og det gjorde det klart for teatrene, hvor afgørende vigtigt det er for dem at holde fast ved teatrets virkemidler og derfra udvikle det scenesprog, man hver især brænder for. Interaktivitet mere et spørgsmål om et mentalt flyt Man kan også anlægge den synsvinkel på interaktivitet, at det for at være til stede og opfyldt, skal være muligt for deltagerne (børnene) at have reel indflydelse på fiktionen / værket / historiens gang og udfald, og at børnenes valg tilsvarende reelt skal virke bestemmende for og virke forandrende tilbage på hvilken historie / fiktion eller værk, som finder sted. Overfører vi den målestok helt bogstaveligt på de tre forestillinger, suser succesbarometret ikke i top. Nok inviterer alle forestillingerne børn indenfor. Men i Dukketeaterscenariet tilbyder Thy Teater ikke børnene noget gennemstruktureret koncept at spille bold op ad, og Limfjordsteatret og Carte Blanche kører med hver deres abstraktionsgrader i Undreland og Kalejdoskop et koncept og en idé igennem, som de grundlæggende ikke tillader, at børnene rokker ved. I Undreland vinder Jalte hver gang, og børnene får altid heksen med ud som fx det pulver, de opfordres til at jogge på. Og i Kalejdoskop ledes børnene hver gang gennem 2 hovedrum og 3 solorum med de flerstrengede sanseligheder, der tilbydes her. Interaktiviteten opererer et andet sted. Den foregår på et andet niveau. På et slags i og mellem børnene niveau og på et slags forestillingens meta-plan. På det plan, hvor forestillingen i nuet eller senere flytter på børnenes oplevelse af, hvad teater kan være, og hvordan virkeligheden er og kan være skruet sammen. Et mentalt flyt, som netop ikke kan måles på, om det enkelte barn deltager fysisk aktivt i forestillingen. Og i virkeligheden et mødeplan mellem forestillingen og dets publikum, som enhver forestilling skabt til et publikum kan være i stand til at føre børnene til. Det plan, hvor teater og virkelighed ophæver hinanden. Glider i eet, løfter sig og udvider begge verdener. 53

54 54

55 55

56 56

57 57

58 58

59 Børn oplever interaktivitet Trine Pilgaard Blak Limfjordsteatret, Teatret Carte Blanche og Thy Teater har skabt tre vidt forskellige forestillinger, der alle har haft som mål at inddrage børnepublikummet aktivt i forestillingerne. Undreland, Kalejdoskop og Dukketeaterscenariet er alle som udgangspunkt inspireret af romanen Alice i eventyrland, men teatrene har gjort brug af hver deres særlige formsprog. Limfjordsteatret har givet Undreland undertitlen et Dronningespil. Med ordet spil signalerer teatret, at forestillingen bryder med det traditionelle teaters konventioner. Carte Blanche blander performance, installation og sensorisk teater og kalder Kalejdoskop for en forestillingsudstilling. Thy Teaters Dukketeaterscenarie er opdelt i en forestilling (skyggespil) og en udstilling, og bliver af teatret også benævnt oplevelsesudstilling. De steder, hvor jeg i det følgende omtaler de tre forestillinger samlet, vil jeg for læsevenlighedens skyld holde mig til ordet forestilling, velvidende at udtrykket ikke er helt dækkende. I udviklingen af forestillinger- ne har teatrene taget udgangspunkt i et fælles formuleret teatermanifest: Målet er at skabe teateroplevelser, som både er på omgangshøjde med den interaktivitet, som børnene kender fra de digitale medier, computerspil og playstation, og som på teatrets præmisser tager udfordringen fra børns legekultur op. Både i børns omgang med digitale medier og i børns legekultur i det hele taget er aktiv deltagelse en helt afgørende faktor. Spørgsmålet er, om de tre teatre har formået at inddrage deres børnepublikum og givet dem mulighed for medbestemmelse? Intet er vel mere nærliggende end at spørge børnene selv! Børns legekultur er interessant at have i baghovedet, når børnene fortæller om deres oplevelser med de tre forestillinger. Jeg tænker her på den retning inden for legekulturforskningen, der betragter leg som en æstetisk og narrativ diskurs. I den sammenhæng er den danske legekulturforsker Flemming Mouritsen og hans tilgang helt central. Teatrene ønskede at tage udfordringen fra legekulturen og de digitale medier op børnenes tilbagemeldinger og legekulturforskningen kan sammen give en fornemmelse af, om det er lykkedes. De kommende sider beror på samtaler og oplevelser, jeg har haft med børn, der har set de omtalte forestillinger. I april 2006 talte jeg med børn fra Skive Friskole, der havde set Limfjordsteatrets forestilling Undreland. Jeg talte med en lille gruppe SFO-børn samt børn fra 4. og 5. klasse. Omkring en måned senere havde Thy Teater premiere på Dukketeaterscenariet. Jeg interviewede efterfølgende børn fra 1. og 2. klasse på Tingstrup Skole i Thisted, der havde set scenariet. Sidst men ikke mindst havde jeg i september 2006 samtaler med børn fra Viborg, der havde set Kalejdoskop af Carte Blanche. Børnene var henholdsvis fra 4. klasse på Houlkærskolen og 5. klasse fra Viborg private Realskole. Det fysiske rum Scene-/udstillingsrummet er en af de ting børnene lægger megen vægt på, uanset hvilken af de tre oplevelser der er tale om. I Undreland gør det et stort indtryk på dem, at de bliver lukket ind én ad 59

60 gangen, og da det viser sig, at de skal bevæge sig igennem en tunnel for at lande midt i et univers uden egentlig scene eller stolerækker, er deres nysgerrighed vakt. Børnenes beskrivelser af denne begyndelse rummer både begejstring, undren og let kildren i maven: Dengang man gik ind i den der tunnel, der bliver man sådan helt Uhh, hvor skal jeg nu hen.. bare der ikke sker noget. (pige, SFO) Man skulle kravle igennem sådan en gang. Der var lys og en masse billeder. Det var anderledes og spændende. (pige, 4. kl.) Carte Blanches Kalejdoskop benytter også tunneler i deres forestillingsudstilling. Børnene kravler fra begyndelsen via en tunnel ind i et stort, lukket rum med skakternet gulv og en masse ståldøre. Fra dette rum er der andre tunnelforbindelser til 4 små teltrum. Når man kravler tilbage fra et af de små telte, har tunnelen ændret sig, og man ender i en langt mindre, men ellers tro kopi af rummet med skakternet gulv. Børnene, jeg efterfølgende talte med, var meget optaget af denne specielle rumkonstruktion: Man kravlede ind af sådan et rør og når man så kravlede ud igen så var det hele blevet småt. Det var flot! Og når man så kravlede frem og tilbage af et andet rør, så var det hele blevet stort igen. (pige, 5. kl.). Jeg tror, de flyttede rørene det var to forskellige rum, det lignede bare det samme. (pige, 5.kl.). Det kunne være sjovt at se det oppefra og se hvordan de egentlig havde lavet det. (dreng, 5.kl.) En pige fra 1. kl. synes, at Thy Teaters Dukketeaterscenarie forandrede det rum, hun ellers kendte i forvejen: Alle de gange jeg plejer at være derinde, da plejer salen at se så lille ud, men nu når jeg kom der ind, der var det godt nok som om den var blevet meget større. (pige, 1. kl.). Kammeraterne supplerer: Det var ligesom en stor boks at være inde i. (dreng, 1. kl.). - Der var en kæmpe drage, lige når man kom ind. Når man skulle ind i det andet rum [skyggeland], var der en bro med buler. Mig og Katrine vi hoppede bare fra den ene bule til den anden boiing, boiing, boiing [pigen griner]. (pige, 1. kl.). De tre forestillingers brug af rum kickstarter hver især børnenes lyst til at vide mere om, hvad det er for et univers, de er havnet i. For alle tre oplevelser gælder, at børnene bliver draget med ind i fiktionens fysiske rammer i stedet for blot at kigge passivt på fra stolerækkerne. Uanset alder gav børnene udtryk for begejstring over at bevæge sig rundt i rummene. Men at blive inddraget på denne måde var også en udfordring: At komme ind et sted, hvor der bare er alt muligt og man ved ikke hvad der skal ske. (dreng, 5.kl om Kalejdoskop) Jeg blev lidt utryg, da jeg først lige kom ind, men så efter lidt tid så var det sjovt. (pige, 5.kl om Undreland) Nervøsitet og usikkerhed over hele situationen var noget, nogle af børnene oplevede lige i begyndelsen af forestillingerne, hvor uvisheden om, hvad der skulle ske, var størst. Men børnene gav uanset alder - udtryk for, at usikkerheden hurtigt blev afløst af forventning. Fortællingen I teatrenes fælles manifest er 60

61 I Kalejdoskop er der ikke en fremadskridende handling i forestillingen. Men der er et gennemgående tema, der drejer sig om, at alting i sidste ende består af en uendelighed af mønstre. Det kan lyde meget abstrakt, men det forhindrer ikke børnene i at leve sig ind i og gå på opdagelse i labyrinten. Som tegningerne viser, blev børnene også inspireret til at lave tegninger, der ikke afbilder forestillingen, men i stedet bygger videre på forestillingens tema om mønstre. 61

62 Børnenes tegninger af Undreland viser noget om, hvad der fængede dem. Nogle tegnede hele scenerummet andre tegnede en lille, men vigtig detalje. 62

63 mens andre valgte en scene ud, de syntes var særlig sjov, som fx tegningen her af en klassekammerat, der er blevet placeret i Undrelands fængsel. Scenerummet, hvor børnene opholder sig sammen med skuespillerne, terningerne, som børnene får lov at slå med, og fængslet, som nogle af børnene bliver sat i, er alt sammen noget af det, børnene lægger megen vægt på, fordi det giver dem mulighed for at tage aktivt del i forestillingen. 63

64 tanken at tage udgangspunkt i en bearbejdning af romanen Alice i eventyrland. Men de færdige forestillinger viser, at alle tre teatre undervejs i processen bevægede sig væk fra dette udgangspunkt. Teatrene har dog alle bevaret enkelte elementer fra romanens univers. Flere af de børn, jeg talte med, havde fået fortalt af deres lærere, at det var noget med Alice i eventyrland, og nogle havde set en filmatisering af romanen, kort før de skulle i teatret. Men det faktum, at der ikke var tale om en 1:1 gengivelse af Alice i eventyrland, var ikke noget, børnene opfattede som et problem, de konstaterede det blot: Alice var overhovedet ikke med i stykket. (pige, SFO om Undreland) Hende dronningen hun lignede altså bare Dronning Margrethe med den store hat (dreng, 5. kl.) Nej, det var jo hjerter dronning (pige, 5. kl.) Hvis man ikke kender historien om Alice i eventyrland, giver pigens konstatering ikke megen mening. Men kender man historien, forstår man at hun opfatter dronningen i Undreland, som en reference til de levende spillekorts figurer med dronningen i centrum, som Alice møder i romanen. I Kalejdoskop er referencen til spillekorts-figurerne tydeligere, idet fire af performerne bærer kostumer, hvor hjerter, spar, klør og ruder indgår. Nogle af børnene opdagede symbolerne, men ingen af dem nævnte i den forbindelse romanen. Men de [instruktør og skuespillere] har nok set det [filmatisering af romanen] og tænkt på Alice i eventyrland (pige, SFO om Undreland) Undervejs i samtalerne var der af og til børn, der indirekte gav udtryk for, at de opfattede et givet element som en reference til romanen. Det kom bl.a. til udtryk i en ordveksling mellem to klassekammerater, der havde set Undreland: Tegningen af ruder 9 er interessant. Ruder, hjerter, spar og klør var ikke repræsenteret i forestillingen i form af spillekort. Men performerne bar kostumer, hvor symbolerne indgik. Nogle af børnene opdagede efter eget udsagn slet ikke symbolerne. Andre bed som pigens tegning viser mærke i det. I stedet for at tegne kostumerne har hun tegnet et spillekort måske som en reference til kortspilfigurerne i Alice i eventyrland, måske bare en indskydelse I tegningen gør pigen også opmærksom på sin egen rolle i forestillingen. Hun skriver nederst på tegningen: Jeg var x. Børnene blev fra starten inddelt i tre rejsehold. Nogle fik tegnet en dråbe på kinden, andre en trekant og nogle en krusedulle. Da de ikke så godt kunne se på deres egen kind, var børnene nødt til at tale med hinanden, for at finde ud af, hvor de hørte til. På den måde skabte forestillingen også rum for indbyrdes kommunikation mellem børnene. 64

65 Andre elementer, der kan spores tilbage til Carrolls klassiker, er det skakternede gulv og teselskabet, som er at finde i både Undreland og Kalejdoskop. Den mest direkte reference til romanen finder man dog i Dukketeaterscenariets skyggespil. Når børnene talte om skyggespillet, kaldte de uden tøven hovedpersonen for Alice og nævnte også, at de kunne genkende kaninen fra bogen. At resten af scenariet ikke havde nær så tydelige referencer til Alice, generede dem ikke. Ser man lidt på børns egen legekultur, sådan som Flemming Mouritsen har fremlagt den i bogen Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling, forstår man hvorfor det falder børn let at acceptere æstetiske værker, der lader sig inspirere af andre værker uden at genfortælle dem. Børn henter selv råstof til deres lege i deres sociale og kulturelle omgivelser. De henter materiale til udvikling af figurer, handlingsgange, temaer, bevægelsesformer osv. og er vant til at bearbejde dette råstof, så det passer ind i deres leg. Børn håndterer legens råstof gennem brug af to grundlæggende redskaber: formler og improvisation. Formler kan være udtryk for særlige strukturer fx ved organisering eller regler i en leg. Improvisationen gør, at de opøver færdigheder i særlige teknikker og metoder (formler), som hele tiden fornyes og videreudvikles. Håndteringen af formler i legekulturen betyder, at børn har en god forståelse for den professionelle kunsts brug af genrer og faste fortælleteknikker. Erfaringen med at improvisere gør samtidig, at børnene finder det naturligt, at kunstneren ændrer og fornyer stoffet. Børnenes kendskab til formler og improvisation gør dem hurtige til at tage imod den kontrakt, der indgås mellem dem selv som publikum og forestillingen. De kender den traditionelle opdeling mellem scene og sal, men fanger uanset alder hurtigt, at de tre aktuelle forestillinger ønsker at indgå en helt anden kontrakt, hvor publikum udgør en del af fortællingen. Om Undreland fortalte børnene: Vi blev delt op i tre hold, og så havde vi ligesom hver vores holdleder Billy Bing, Erling eller Halte-Hjalte. Så skulle vi slå med en terning og svare på spørgsmål og rykke med brikkerne som var store vandpiber (børnene griner).. Så gjaldt det om at komme først op til dronningen. (5. kl.) Om Dukketeaterscenariet lød det: Der var forskellige borde med dukker, man kunne prøve, og andre steder kunne man lave sin egen dukke. Så var der også en stor drage, hvor man kunne trække i snorene og få den til at bevæge sig og et UV-land og et rum med skyggespil. (2. kl.) Der var voksne, der gik og fortalte om, hvordan man kunne bruge dukkerne (dreng, 2. kl.) Børnene, der så Kalejdoskop, sagde: Vi blev delt op i rejsehold, som skulle følges ad. Så kom der sådan en dame, som var fanget i sit eget mønster. Hun kunne kun komme fri, hvis vi pustede på hende men man kunne jo aldrig blive helt fri, så det forstår jeg ikke helt. Vi fik en nøgle, og så skulle vi finde den rigtige dør. Så kravlede vi igennem tunnellerne og ind i tre små rum, men jeg ville gerne have set alle fire [rum]. (4. kl.) Børnene virker ikke forvirrede over at skulle begå sig i et univers, hvor de på én gang er iagttagende og aktivt deltagende, tværtimod. Men de er også vant til at navigere i flere fiktionsniveauer på samme tid, når de leger. Flemming Mouritsen taler om tre niveauer i børns rollelege: 65

66 et realitetsniveau, et fortæller- og iscenesætterniveau samt et fiktionsniveau. Iscenesætterniveauet fungerer oftest med en af børnene som legeleder, der forstår at inddrage de andre børns indfald. Samtidig skal hun som de andre børn evne at springe ubekymret mellem de forskellige niveauer. Fiktionsniveauet skabes undervejs i processen, mens realitetsniveauet gør sig gældende i det øjeblik, legen stoppes i kortere eller længere tid fx fordi en udefrakommende blander sig. Især i mødet med Undreland og Kalejdoskop genkender børnene legelederen i skuespillernes/performernes uformidlede spring mellem fiktion og iscenesættelse. Børnene beskriver sågar de tre karakterer i Undreland som holdledere. Det er lederne, der bestemmer, hvor børnene skal sidde, hvilket barn der nu skal slå med terningen osv. Samtidig udgør lederne karakterer i et fiktivt spilunivers. I Kalejdoskop møder børnene 5 performere. Den første springer mellem alle tre niveauer. Hun lukker børnene ind, fortæller at de skal tage skoene af osv. (realitetsniveau), hun deler børnene ind i rejsehold, uddeler nøgler og sender børnene rundt i tunnelsystemet (iscenesætterniveau), og hun udgør selv en figur i et fiktivt univers, hvor alting bliver til mønstre, der bevæger sig. Inde i de små telte møder børnene de 4 andre performere, som uden at sige et eneste ord, skaber små iscenesættelser, hvor børnene opfordres til at indgå aktivt, samtidig med at performeren hele tiden, bevarer sin fiktive karakter. I Dukketeaterscenariet møder børnene performerne i nogle mere tydeligt opdelte fiktionsniveauer. Når børnene bevæger sig rundt i udstillingen/værkstederne, kan de af dukkeførerne få vejledning i at bruge dukkerne, mens dukkeførerne/dukkerne i dukkespillet gennem hele spillet udgør fiktive karakterer. Den interaktivitet, som er hele projektets omdrejningspunkt, er noget, der sætter gang i børnenes nysgerrighed. De talte en del om, hvor meget fortællingerne blev styret eller ikke-styret, og om hvordan de selv fik lov at være med. Om Undreland lød det blandt andet: Det var meget spændende, det der med at man skulle kaste med terninger. Det var sådan tilfældigt, hvad det blev. Det var ikke planlagt det hele på forhånd. Det kom bare. (pige, 5.kl.). Det var også rigtig sjovt, at man skulle svare på sådan nogle spørgsmål, hvor det så var børnene, der skulle svare og ikke de voksne (dreng, 5. kl.) Jeg ku ikke rigtig finde ud af, hvordan han [en af skuespillerne] kunne være oppe på lærredet, og når man så sagde, han skulle tage osten eller noget, så tog han det. (pige, 4.kl.) Jeg tror, de havde filmet det og så lavet nogle mellemrum, så man lige kunne nå at svare. Der var mange, der råbte på det der skrumpe-pulver, men så var det noget andet, ham Erling, der styrede, sagde så det var lidt planlagt. (dreng, 4. kl.) Om interaktivitet og styring i Kalejdoskop sagde børnene blandt andet: Inde i den der iglo, der fik hun os til at løfte armen sådan op [viser en langsom yndefuld bevægelse] ved at lyse med den der lille pære under armen. Det var mærkeligt. Jeg ved ikke, hvorfor jeg løftede armen, det gjorde jeg bare (pige, 5. kl.) Der var også et telt, hvor vi skulle hælde noget pulver og sådan noget, ned i noget vand. Så kom der en masse mønstre i vandet, som man kunne se oppe på loftet, fordi de 66

67 havde en projektor. Det så rigtig godt ud. (dreng, 5. kl.) En kammerat supplerer: Ja, først lignede det et øje, så pustede vi med et sugerør, og så var der pludselig fyldt med appelsiner (...) tilsidst lignede det en stjernehimmel. (dreng, 5. kl.) Det var rigtig godt, at vi selv fik lov at prøve. De [performerne] måtte ikke sige noget, men de viste ligesom med hænderne, hvad man skulle. (pige, 4. kl.) Børnene, der så Dukketeaterscenariet, var ikke mindst begejstrede for at kunne lave deres egne dukker: Jeg synes, det var så sjovt at lave dukker af strømperne jeg tror nærmest bare, at jeg sad der hele tiden, jeg lavede en hel familie, også en baby (hun viser mig en lille strømpe). (pige, 2. kl.) Jeg kunne godt lide at lave stangdukkerne. Det var også sjovt i det der UV-land, hvor man kunne klistre sådan nogle figurer på, der lyste. (dreng, 2. kl.) I teatermanifestet udtrykker teatrene et ønske om at skabe unikke forestillinger. Det skal ske ved at lade fortællingen opstå og formes i samspil med og afhængigt af deltagernes ageren. Det er ikke nogen nem opgave at stille sig selv, og teatrene har arbejdet hårdt på at forene kunstnerisk styring med børnenes deltagelse. De færreste af de børn, jeg talte med, ytrede noget overordnet ønske om endnu mere medbestemmelse i forestillingerne. Børnene forholdt sig til det, de rent faktisk blev præsenteret for, og det faldt dem ikke nemt at skulle vurdere muligheden for og eventuelle ønsker om endnu mere medbestemmelse i fortællingen. Sammenlignede de med andre forestillinger, de havde set, var de til gengæld ikke i tvivl: Aldrig havde de prøvet at blive inddraget så meget som i de aktuelle forestillinger, og den interaktivitet, de oplevede, vakte stor begejstring: Jeg havde overhovedet ikke regnet med, at vi fik lov til at bestemme så meget og være så meget med, som vi var. Det synes jeg var rigtig dejligt, (dreng, 5. kl. om Undreland) Tale, krop og objekter Alle tre forestillinger benyttede sig af mange forskellige udtryksmidler, men i det følgende vil jeg begrænse mig til at nævne de tre udtryksformer, som hver især var særligt kendetegnende for den enkelte forestilling. Børnenes beskrivelser fortæller, hvordan de som det udtrykkes i teatermanifestet gennemgår en personlig tilegnelsesproces, ikke bare af forestillingerne i deres helhed, men også af de forskellige udtryksmåder. Undreland var den mest verbale af forestillingerne. Under min samtale med børnene citerede de gang på gang sjove vendinger fra forestillingen og forsøgte i tonefald at efterligne skuespillerne, så de selv og deres kammerater spruttede af grin. En dreng fra 5. klasse fortæller i det følgende om en scene i Undreland, der har form af hurtige klip mellem stillbilleder på et lærred og båndet tale: ham der var blevet taget til fange oppe hos dronningen, han havde sådan en edderkop, og så ville han så skræmme hende væk med den, men så spiste hun den, og så råbte han ADD, FOR HELVEDE! HUN SPISTE EDDERKOPPEN! Drengen, der fortæller, råber også, mens hans tonefald stiger til det skingre mod slutningen af sætningen. De andre børn griner. Drengen fortsætter sin fortælling: 67

68 Og så sagde han, ej, bare rolig jeg skal nok ordne den her gamle Drengen vender sig mod kammeraterne og spørger var det kælling han sagde? Alle griner og svarer ja. I stedet for blot at komme med en nøgtern beskrivelse af scenen lever drengen sig ind i rollerne og bruger sin stemme til at gøre beskrivelsen dramatisk og sjov. Han gengiver flere replikker ordret og da han bliver lidt i tvivl om ordet kælling, søger han hjælp hos de andre børn. Sproget og replikkerne har fanget børnene. De har haft ørerne på stilke og kan nu med lethed gentage og lege med sjove eller sære udtryk og replikker fra forestillingen. Også de yngre børn var gode til at huske og lege med sproglige pudsigheder fra forestillingen. To piger fra SFO en fortæller: Der var også spørgsmål, som vi måtte være med til at gætte. Om man sagde majonæse eller maronæse eller deres majestæt. Det var også rigtig sjovt, det der med de tulle-tanter, hvor han så hele tiden kom til at bande, og så sagde de hva-ba-hva-ba? [Børnene griner]. I børns legekultur bruges sproget flittigt til at skabe rim og remser, vitser, vrøvlehistorier osv. De fleste børn er derfor trænede i at lytte, huske og ikke mindst genfortælle for hinanden. Deres sans for at opfange og lege videre med sjove replikker fra forestillingen er en af måderne, hvorved forestillingen lever videre i børnenes bevidsthed. I Kalejdoskop var det kun en ud af de fem performere, der sagde noget. Samtidig fik børnene ved indgangen at vide, at jo mindre de også selv talte, jo mere ville de nok få ud af forestillingen. De fleste af børnene syntes, at den tavse kommunikation var spændende, fordi det var anderledes, end hvad de er vant til: Vi er jo vant til at, hvis vi stiller spørgsmål, så får vi svar, så det var jo sådan lidt underligt. (pige, 4. kl.) Man var nødt til selv at prøve at finde ud af tingene, for der var ingen der sagde noget. (dreng, 5. kl.) Det gav jo nok sådan lidt en stemning af noget særligt, når der ikke var nogen der sagde noget. Man tænkte også mere over selv, hvis man kom til at sige noget. (pige, 5. kl.) Det var godt, at man ikke skulle snakke for meget, for man oplevede nok mere alt det, der var omkring én. (dreng, 5. kl.) Mens Undreland brugte ordet og figurarbejdet som primære elementer i fremstillingen af fortællingen, havde Kalejdoskop fokus på kroppen. Børnene studser over det, men synes samtidig, at det er spændende. Fra legekulturen er de vant til at bruge både krop og stemme som redskab for deres lege og fortællinger, men jo ældre børnene bliver, jo mere oplever de, at brugen af det talte og skrevne ord kommer før kroppens ordløse sprog. Der er derfor på én gang tale om en udfordring og en genkendelsens glæde, når de som her møder performere, der kun taler med kroppen. I starten gik de rundt og rundt i sådan nogle mønstre. Der var nogen [af performerne], der sådan hoppede mellem felterne [i det skakternede gulv]. (pige, 5. kl.) De lavede sådan en dans til sidst. Det var flot. Så blev der helt mørkt. Man kunne kun se de der ansigter, der dansede. ( ) Det var lidt uhyggeligt, men det var jo også sjovt. Ligesom i tunnellerne, det gav jo sådan en spænding. (pige, 5. kl.) 68

69 Den der krop, der voksede og voksede, og der kom flere og flere arme [skyggeteater], og så begyndte den at bevæge sig helt (hun prøver at vise med overkroppen, hvordan det så ud. Børnene griner) dét var bare godt lavet! (pige, 4. kl.) I Dukketeaterscenariet lagde dukkeværkstederne op til, at børnene frit kunne tale sammen, mens de arbejdede eller legede med dukkerne. De opstillede dukketeatre blev brugt til at udspille små forestillinger, hvor børnene gerne improviserede sig frem til små, sjove dialoger. Børnene mødte også dukkeførere, der talte direkte til dem for at fortælle om dukkerne, og det kunne godt være grænseoverskridende for nogle: Der kom en og talte engelsk til mig, uhh jeg vidste slet ikke hvad jeg skulle gøre. Så viste hun mig, hvordan man kunne gøre, med de der dukker af træ. (dreng, 2. kl.) bevæge sig, det var bare sejt! (dreng, 1. kl.) Der var sådan nogle sjove nogen i træ, som man kunne skille ad og samle igen. De gik ikke i stykker. (dreng, 2.kl.) Jeg kom til at samle en af de der trædyr helt forkert. Men det gjorde ikke noget. Det så sjovt ud. (dreng, 2. kl.) Jeg kunne godt lide det der skyggeteater. Dyrene var sjove. Var der ikke også nogle sommerfugle? Der var skakbrikker, og Alice var dér. (dreng, 2. kl.) Musikken i Dukketeaterscenariet får en lille sidebemærkning, da det var et element mange af børnene efterfølgende nævnte. Jeg så selv, hvordan børnene levede sig ind i musikken under forestillingen. Der sad tre drenge foran mig, som det ene øjeblik sad og lavede hip-hop-fagter med armene, mens overkroppen bevægede sig rytmisk til den hip-hop-inspirerede musik. Det næste øjeblik havde de armene om hinanden, mens de gyngede roligt til en stille, sørgelig melodi. Brugen af objekter er som med ord og krop en integreret del af børns legekultur. Når de i Dukketeaterscenariet møder nye former Men hvor det i de to andre forestillinger var henholdsvis ordet og kroppen, der optog børnene, var det i Dukketeaterscenariet primært objekterne, der løb med opmærksomheden: Den der store drage, der kunne Denne blyantstegning samler tre vigtige dele af Dukketeaterscenariet: Kæmpemarionetten, Skyggeland og barnets egen fremstilling af dukker. 69

70 Børnene kaldte kæmpemarionetten for en drage. Et af børnene lod sig inspirere til at male sin helt egen version af dragen. 70

71 En af de direkte førte dukker eller trædyr som børnene kaldte dem. Pigen har tegnet figuren med sans for de tekniske detaljer. Figurerne kan samles og skilles ved hjælp af runde magneter, som også ses på tegningen. Desuden har hun tegnet det greb på figurens ryg, som dukkeføreren skal bruge til at styre dukken med. 71

72 Skyggespillet i Dukketeaterscenariet er et mylder af figurer og farver, men tegningerne af søhesten og sommerfuglen viser, at børnene sagtens kan navigere i det, der umiddelbart kan virke som kaos og holde fast i de detaljer, som de bliver grebet af. for objekter og kendte objekter i nye sammenhænge, virker det inspirerende på deres egen udvikling af nye lege og kreative påfund. Alle tre teatre søgte at aktivere flest muligt af børnenes sanser. Børnene så, lyttede, lugtede, følte og i et enkelte tilfælde smagte sig gennem et hav af indtryk. I det ovenstående har jeg kun nævnt nogle få af de mange sanseoplevelser, børnene fik. Det vil føre for vidt at gennemgå dem alle i denne artikel. Teater eller hvad? Der er forskel på, hvor meget børnene ved om forestillingerne, før de går ind til dem. Nogle af de børn, der så Undreland, havde inden hørt noget med, at børnene skulle være med på scenen. Børnene, der så Kalejdoskop vidste intet andet, end at de skulle i teatret. Carte Blanche havde bevidst bedt lærerne om ikke at sige mere. Begge grupper børn gav over for mig udtryk for, at de blev overraskede, fordi det var anderledes end, hvad de normalt forstår ved teater:... det var sådan en firkant, hvor alle var inden i, og vi skulle sidde på tæpper. Jeg havde regnet med, at det var sådan en scene, som de normalt viser teater på, men så var 72

73 det sådan et helt stort rum. Det overraskede mig lidt. (pige, 5. kl. om Undreland). Altså det er jo ikke en rigtig teatersal. Det plejer at være med en scene og med stole på række [...] jeg troede, at det bare var noget, hvor man skulle sidde på stole og kigge. Men det her var meget sjovere. (pige, 4. kl. om Kalejdoskop). Dansk børneteater har siden 1970 erne bestræbt sig på at skabe små intime forestillinger, hvor scenen oftest udgøres af det gulv, som børnene også sidder på. Alligevel har mange af børnene en meget traditionel opfattelse af, hvordan de fysiske rammer i en teatersal ser ud. De børn jeg talte med, der havde set Dukketeaterscenariet, var af deres lærere blevet orienteret om, at det kun var en del af oplevelsen, der ville være en teaterforestilling. At denne forestilling viste sig at være et skyggespil, kom til gengæld bag på mange af dem: Det var ikke som en scene, det var mere... ligesom et stykke stof... Man kunne slet ikke se dem [dukkeførerne]. Det var simpelthen så flot. Med alle de farver. Jeg forstår slet ikke, hvordan de kunne bevæge alle de ting rundt [på lærredet] på én gang. (pige, 1.kl) Piger som drenge udtrykte fascination og undren over, hvordan man rent teknisk havde båret sig ad. De fleste børn har prøvet at lave en eller anden form for skyggeteater fx skyggen af en hånd, der ligner et dyr men børnene var begejstrede over, at man kunne lave skyggeteater, der var så farverigt og mangefacetteret. Uanset hvilken af forestillingerne børnene havde set, spurgte jeg dem, hvad de syntes det mindede om, hvis det ikke lignede det, de ellers forstod ved teater. Om Undreland svarede børnene blandt andet: Det var lidt ligesom Matador, når man kom i fængsel. Man får også de der kort, hvor der står, man skal gøre et eller andet, det gjorde man også her. (pige, 5. kl.) Gulvet det var formet som sådan et spilbræt. Det var Dronningespillet, som man skulle rende rundt på. (dreng, 4. kl.) Lige da jeg kom ud af tunnellen tænkte jeg okay, det er skak! fordi jeg så, gulvet havde skaktern. (pige, 4. kl.) En af performerne i Kalejdoskop forklarede i begyndelsen af forestillingen, at børnene skulle på en slags opdagelsesrejse, og at det måske snarere var at sammenligne med at bevæge sig rundt på et museum end at gå i teatret. Den forklaring gik igen, da børnene svarede mig på spørgsmålet om, hvad de mest syntes, det mindede om. Et par eksempler: Det mindede om et museum, hvor man selv går rundt på gangene. (pige, 4. kl.) Det var lidt ligesom at være på en opdagelsesrejse, eller sådan noget (pige, 5.kl.) Det var nærmest som en slags labyrint at gå rundt i. (pige, 5. kl.) Om Dukketeaterscenariet sagde børnene blandt andet: Jeg har en gang været på Eksperimentariet i København, det mindede lidt om det. (dreng, 2. kl.) Det var lidt som en udstilling, men også lidt som hvis man laver dukker henne på skolen nej, det var sjovere, fordi der var så meget, man kunne bruge (pige, 1. kl.) Børnenes svar fortæller, at de er gode til at se referencerne til 73

74 underholdningsformer, der ellers ikke umiddelbart har noget med teater at gøre. Som tidligere nævnt er børn vant til at balancere mellem brugen af formler og improvisation i deres egen legekultur, og derfor fanger de hurtigt, hvad der er på færde. Det var Dronningespillet (Undreland), Det er lidt ligesom en opdagelsesrejse (Kalejdoskop) og Det minder om Eksperimentariet (Dukketeaterscenariet) er citater, der udtrykker, hvordan børnene sætter deres oplevelser ind i en ramme, velvidende at der er improviseret over formlen, så både spil, opdagelsesrejse og eksperimentarium giver dem helt nye oplevelser. Digital kultur For de tre teatre udgjorde børns interaktive brug af digitale medier et væsentligt pejlemærke i udviklingen af forestillingerne. De digitale medier er en helt naturlig del af børns legekultur. Uanset aldersklasse havde stort set alle de børn, jeg talte med, prøvet at spille computerspil; flere dyrkede det meget. Den interaktivitet, som børnene kender fra Playstation osv., ønskede teatrene at være på omgangshøjde med, men udfordringen fra de digitale medier skulle naturligvis tages op på teatrets præmisser. Der var da heller ingen af børnene, der uopfordret begyndte at sammenligne forestillingerne med computerspil og lignende. Til gengæld kom de med mange overvejelser, da jeg først nævnte computerspil og spurgte, om de kunne se nogen ligheder eller forskelle mellem deres teateroplevelse og det at spille på computer: Det mindede en lille smule om at spille computer, det der med at man skulle gå rundt og så lige pludselig DIINGG sker der et eller andet. (pige, 4. kl. om Undreland) Det var lidt computerspilagtigt, som om man selv var inde i et computerspil - man skulle gå rundt og finde ud af tingene. (pige, 5. kl. om Kalejdoskop) Det kunne godt være noget, man kunne gøre i et computerspil, fx kunne det være, at man skulle føre en prik rundt for at lave et flot mønster, derinde ved den kopimaskine (dreng, 5. kl. om Kalejdoskop) Jeg synes, det er sjovere i virkeligheden, men det kunne være ret sjovt at få det som computerspil, men der oplever man det ikke på samme måde, for der skal man jo bare styre en mand, der er derinde, mens man selv ser på en skærm. (dreng, 5.kl. om Kalejdoskop) Lytter man til børnenes respons, synes teatrenes ønske om at tage udfordringen fra de digitale medier op, at være lykkedes. Mange af børnene gav endog udtryk for, at teateroplevelserne var sjovere end at sidde foran computeren: Det her var sjovere, fordi en computer er firkantet, så skal man sidde og glo på en firkant (griner). (pige, 1. kl. om Dukketeaterscenariet) Ja, ved en computer skal man bruge musen, her (i Dukketeaterscenariet) skal man bruge sine egne fingre. (pige, 1. kl. om Dukketeaterscenariet) Man er selv med i det. Man skal selv gøre tingene. Ved en computer sidder man jo bare og styrer en mand rundt. (dreng, 5.kl., om Undreland) Jeg tror nok, det var lidt mere spændende [end computerspil], fordi man lever sig ud i det og ind i det, og bruger alle de forskellige sanser. (dreng, 5. kl., om Kalejdoskop) 74

75 I denne blyantstegning får tegneren på fornem vis samlet forestillingens overordnede indfaldsvinkel med små detaljer. Hun har tegnet et kalejdoskop, hvori man ser forskellige detaljer fra forestillingen. Hendes meget nøjagtige tegning af vækkeuret, kortspilssymbolerne, øje, den mangearmede skygge, performeren med masken for ansigtet osv. viser, at forestillingen har gjort indtryk og detaljerne lagret sig i hukommelsen. 75

76 Det var sjovere, fordi man får rørt sig. (dreng, 5. kl., om Kalejdoskop) Børnene slog meget præcist ned på den helt centrale forskel mellem computer og teater. Hvor deres aktive medvirken ved computeren består i at bruge hovedet og tastaturet, havde de hele kroppen med, når de bevægede sig rundt i forestillingerne. Det er interessant at flere af børnene brugte udtrykket virkelighed om deres medvirken i forestillingerne ( Det var sjovere i virkeligheden, [end hvis det var et computerspil] ). De har en klar oplevelse af, at det der sker på computerskærmen, er en fiktiv verden adskilt fra deres egen virkelighed på grund af forskellen mellem maskine og menneske. Det, der sker i forestillingerne, opleves som mere virkeligt, fordi børnene har kroppen med i oplevelsen; de befinder sig i de rum, hvor fiktionen foregår, og de kan røre ved og mærke de levende skuespillere/performere, der indtager fiktionens rum. Som tidligere nævnt er børn gode til at navigere i en verden, hvor fiktion og virkelighed eksisterer side om side. Den direkte styring, som synes at være tildelt ved tastaturet, opvejes i forestillingerne af den tætte kobling mellem fiktion og virkelighed. Når børnene styrer computermusen rundt, er de klar over, at der er tale om fiktion, og at deres styring derfor er begrænset af de rammer og strukturer, som spilfabrikanter har lavet. Når børnene deltager i forestillingerne, oplever de også, at der er opstillet nogle rammer, men hvem der styrer hvornår undervejs i forestillingen, er mindre åbenlyst og øger derfor i mange tilfælde børnenes indlevelse. Flere af børnene gav udtryk for, at hvis de skulle vælge, ville de hellere se forestillingen én gang til end at spille et computerspil. Ikke fordi de digitale medier pludselig havde mistet børnenes interesse, men som en pige fra 4. klasse sagde: Computer er jo noget, man kan spille på hver dag derhjemme. Det her [forestillingen] var jo ligesom noget specielt. Det er ikke noget, man prøver hver dag. (pige, 4. kl.) Thy Teater, Carte Blanche og Limfjordsteatret har skabt hvert deres bud på interaktivt teater. For de børn jeg talte med, var der ingen tvivl: De var vilde med det og syntes ikke, at de før havde oplevet teater, hvor de selv havde været så meget med. Negative udmeldinger om oplevelsen var der kun ganske få af. Selv oplevede jeg, hvordan en dreng, der så Kalejdoskop samtidig med mig, i forestillingens begyndelse hviskede til en kammerat: Det her er kedeligt!. Samme dreng sad senere helt opslugt i et af de små rum og så på mønstrene på loftet, mens han sagde: Aj, hvor sejt!. Børnene blev udfordret, og nogle skulle vænne sig til formen, men langt de fleste gik derfra en stor oplevelse rigere. 76

77 77

78 Manifest for interaktivt børneteater N u t i d e n s b ø r n e p u b l i k u m h a r s t o r e r f a r i n g m e d e g e n a k t i v i t e t i f o r - b i n d e l s e m e d b l. a. c o m - p u t e r s p i l, p l a y s t a t i o n o g i n t e r n e t a k t i v i t e t e r. D e t h a r v æ n n e t s i g t i l a t t a g e a k t i v t d e l i l ø j e r n e. D e r m e d s t i l - l e s d e t m o d e r n e b ø r n e - t e a t e r o v e r f o r s æ r l i g e u d f o r d r i n g e r : h v o r l e d e s t a g e r t e a t r e t h ø j d e f o r p u b l i k u m s f o r v e n t n i n g e r o m i n t e r a k t i v i t e t, o g hvordan k an det samtidig indarbejde og udnytte de k o m p e t e n c e r, s o m b ø r - n e n e h a r e r h v e r v e t s i g i en vedkommende k unstf o r m i d l i n g. M e d d e t t e s o m u d g a n g s p u n k t h a r p e r f o r m a n c e t e a t r e t C a r - t e B l a n c h e, L i m f j o r d s - t e a t r e t o g T h y Te a t e r i f æ l l e s s k a b f o r m u l e r e t e t m a n i f e s t i f o r m a f e t s æ t s p i l l e r e g l e r f o r i n t e r a k t i v t b ø r n e t e a - t e r. M å l e t e r a t s k a b e e n t e a t e r o p l e v e l s e, s o m både er på omgangshøjde m e d d e n i n t e r a k t i v i t e t, s o m b ø r n e n e k e n d e r f r a d e d i g i t a l e m e d i e r, o g s o m m ø d e r u d f o r d r i n g e n f r a c o m p u t e r s p i l o g p l a y s t a t i o n p å t e a t r e t s p r æ m i s s e r. S å l e d e s a r - b e j d e r a l l e t r e t e a t r e f re m m o d at s k a b e i ntera k t i v e t e a t e r o p l e v e l s e r f o r b ø r n i a l d e r e n å r m e d u d g a n g s p u n k t i t e a t r e t s h e r - o g - n u k a r a k t e r o g d e n s a m t i - d i g e t i l s t e d e v æ r e l s e a f p u b l i k u m o g s k u e s p i l - l e r e / p e r f o r m e r e i s a m m e rum. S p i l l e r e g l e r f o r i n t e r - aktivt børneteater: I d e n i n t e r a k t i v e b ø r - n e t e a t e r f o r e s t i l l i n g skal T i l s k u e r n e f o r v a n d l e s t i l d e l t a g e n d e s p e c t - actors A l l e d e l t a g e r n e s s a n - s e r a k t i v e r e s f o r a t f å d e t f u l d e u d b y t t e af teateroplevelsen D e n d a g l i g e v i r k e l i g - h e d s o p f a t t e l s e f o r r y k - kes og udfordres S c e n o g r a f i, r u m, s p i l - l e r e o g o b j e k t e r k u n n e t r a n s f o r m e r e s f o r ø j - nene af deltagerne F o r e s t i l l i n g e n o p f o r - d r e d e l t a g e r n e t i l a t s t i l l e s p ø r g s m å l o g a n v e n d e d e l t a g e r n e s s p ø r g s m å l o g n y s g e r - r i g h e d s o m e n k o n - struktiv drivkraft. D e l t a g e r n e h a v e m u - l i g h e d f o r a t h a n d l e a k t i v t i n d i f o r e s t i l - l i n g e n s r u m o g d e r m e d f å e r f a r i n g e r, s o m k a n b r u g e s i d e t v i r k e l i g e liv Deltagerne gennemgå en p e r s o n l i g t i l e g n e l s e s - proces F o r t æ l l i n g e n o p s t å o g f o r m e s i s a m s p i l m e d o g a f h æ n g i g t a f d e l - t a g e r n e s a g e r e n, s å - l e d e s a t d e r v i t t e r l i g b l i v e r t a l e o m u n i k k e forestillinger. L e w i s C a r r o l l s b e r ø m t e r o m a n A l i c e i e v e n t y r - 78

79 l a n d d a n n e r d e t æ s t e t i - s k e a f s æ t f o r a r b e j d e t m e d a t a n v e n d e s p i l l e - r e g l e r n e f o r d e i n t e r a k - t i v e s t r a t e g i e r i p r a k - s i s. I C a r r o l l s r o m a n f a l d e r A l i c e n e d g e n n e m e t k a n i n h u l o g b e f i n - d e r s i g p l u d s e l i g i e n f re m m e d ve rd e n, hvo r d e f l e s t e d a g l i g d a g s r e g - l e r e r v e n d t p å h o v e d e t. F o r a t v e n d e t i l b a g e t i l d e n v e r d e n, h u n k e n d e r, m å h u n l a d e s i g f ø r e a f s i n n y s g e r r i g h e d o g d e e r f a r i n g e r, h u n f å r i mødet med de mærkelige væsner i eventyrland. Med udgangspunkt i en b e a r b e j d n i n g a f A l i c e i e v e n t y r l a n d i n v i t e r e r h v e r t a f d e t r e t e a t r e p u b l i k u m p å e n r e j s e gennem et gådefuldt univ e r s. D e t e r a f g ø r e n d e f o r v i r k n i n g e n a f d e i n - t e r a k t i v e s t r a t e g i e r, a t p u b l i k u m s æ t t e s i A l i c e s s t e d o g s o m A l i c e n a v i - g e r e r g e n n e m d e n i n t e r - a k t i v i t e t, s o m o p s t å r i mødet med de forskellige r u m, f i g u r e r o g a n i m e - r e d e o b j e k t e r. D e r m e d f o r v a n d l e s t i l s k u e r e n t i l e n a k t i v d e l t a g e r, h v i s v a l g o g r e a k t i o n e r h a r d i r e k t e i n d f l y d e l s e p å h a n d l i n g s g a n g e n o g teateroplevelsen. D e t r e t e a t r e s v e r - s i o n e r a f A l i c e s r e j s e h a r r o d i f o r s k e l l i g e t e a t e r t r a d i t i o n e r, o g d e r f o r b l i v e r d e r t r o d s u d g a n g s p u n k t e t i s a m m e ro m a n t a l e o m t re m e g e t f o r s k e l l i g e m å d e r a t i n t e r a g e re m e d p u b l i k u m p å. D e t e r d o g a f g ø - r e n d e, a t h v e r a f d e t r e p r o d u k t i o n e r o v e r h o l - d e r d e t o p s t i l l e d e s æ t s p i l l e r e g l e r o g d e r m e d s i k r e r, a t t i l s k u e r n e i hve r e nkelt re j s e g e n n e m e v e n t y r l a n d g e n n e m g å r e n p e r s o n l i g t i l e g n e l - s e s p r o c e s, e f t e r h å n d e n s o m d e e r o b r e r m e r e o g m e re a f h i s torien o g m a - nøvrerer gennem det univers, den foregår i. G e n n e m a r b e j d e t m e d a t f o r m u l e r e s p i l l e - r e g l e r n e f o r d e n i n t e r - a k t i v e t e a t e r o p l e v e l s e h a r C a r t e B l a n c h e, L i m f j o r d s t e a t r e t o g T h y T e a t e r e t a b l e r e t f æ l - l e s s p r o g o g f o r s t å e l s e f o r i n t e r a k t i v i t e t i t e a t e r m æ s s i g f o r s t a n d. D e n n e p l a t f o r m v i l b l i - v e u d v i k l e t y d e r l i g e r e g e n n e m f æ l l e s w o r k - s h o p s, d i s k u s s i o n e r o g e k s k u r s i o n e r. S å l e d e s d e l t a g e r d e t r e t e a t r e i e f t e r å r e t i e n u g e s w o r k s h o p, h v o r d e n i n - t e r n a t i o n a l t a n e r k e n d t e d a n s e r o g s k u e s p i l l e r S o n i a A b u e n z a G a l v i s ( Te a t r o d e l o s S e n t i d o s l e d e t a f E n r i q u e V a r - g a s ) v i l f o r m i d l e s i n e r f a r i n g f r a a r b e j d e t m e d i n t e r a k t i v i t e t i d e t s e n s o r i s k e t e a t e r. I f o r å r e t d e l t a g e r a l l e i e n e k s k u r s i o n t i l E k s p e r i m e n t a r i e t i K ø b e n h a v n, h v o r d e g e n n e m f o r e d r a g, r u n d - v i s n i n g o g b e s ø g p å v æ r k s t e d e r n e d i s k u t e r e r i n t e r a k t i v i t e t m e d E k s - p e r i m e n t a r i e t s a n s a t t e o g e k s t e r n e e k s p e r t e r. E n d e l i g v i l d e n l ø b e n d e k o n t a k t t e a t r e n e i m e l - l e m s i k r e v i d e n d e l i n g o g e r f a r i n g s u d v e k s l i n g m e d h e n b l i k p å y d e r l i g e r e a t k v a l i f i c e r e o g u d v i k l e d e i n t e r a k t i v e s t r a t e - g i e r, d e r s k a l a n v e n d e s i p r a k s i s i d e e n k e l t e teaterproduktioner. 79

80 P e r f o r m a n c e t e a t r e t C a r t e B l a n c h e h a r m e d d e r e s d e l a f d e t f æ l l e s t e a t e r p r o j e k t L a - l a - l a n d u d v i k l e t e n s e n s o - r i s k o r i e n t e r e t f o r t æ l - l e f o r m, s o m m e d a f s æ t i b a r n e t s u m i d d e l b a r e o g u n d r e n d e t i l g a n g s v i n k e l t i l l i v e t s k a b e r e t g å - d e f u l d t o g u d f o r d r e n d e l a b y r i n t i s k t e a t e r, s o m f å r d e m t i l a t f a b u l e r e over s p ø rgsmålene: H ve m e r j e g, h v o r k o m m e r j e g f r a, o g h v o r s k a l j e g h e n? I d e t f o r e s t i l l i n g e n d r i v e s f r e m o g s k a b e s a f b ø r n e n e s d e l t a g e l s e, v i l d e r o g s å b l i v e l a g t v æ g t p å b ø r n e n e s m u l i g - h e d e r f o r a t h a n d l e o g f o r a t f a b u l e r e o v e r s p ø r g s m å l e n e : H v e m e r j e g, hvor k o m m e r j e g f r a og hvor skal jeg hen? L i m f j o r d s t e a t r e t s A l i c e i U n d r e l a n d e r e t f i g u r b a s e r e t i m p r o - v i s a t i o n s t e a t e r i n s p i - r e r e t a f É c o l e P h i l i p p e G a u l l i e r i L o n d o n o g L e C o q u e - t r a d i t i o n e n. G e n n e m p u b l i k u m s i n - t e r a k t i o n m e d L e w i s C a r r o l l s f i g u r e r u d - f o l d e s d e t n a r r a t i v e f o r l ø b i f o r t æ l l i n g e n. T i l s k u e r n e h a n d l e r, o g f i g u r e r n e r e a g e r e r p å d e r e s i n d s p i l i n d e n f o r e n b e s t e m t r a m m e, s o m p r e s s e r d e n f o r t l ø - b e n d e f o r t æ l l e s t r u k t u r f re m a d. D e r m e d i n d byd e s p u b l i k u m t i l e n l e g e n d e i m p r o v i s a t i o n, d e r f o r - v a n d l e r t i l s k u e r n e t i l d e l t a g e n d e s p e c t - a c - tors. T h y Te a t e r s G e n n e m S p e j l e t s p i l l e s m e d d u k - k e s p i l l e r e, s k u e s p i l - l e r e, s a n g e r e, d a n s e r e, m u s i k e r e o g i n d d r a g e r d e s u d e n m u l t i m e d i e r. I n - t e r a k t i v i t e t e n e r a f g ø - r e n d e b å d e f o r l i v e - d e - l e n o g m u l t i m e d i e d e l e n, h v o r p u b l i k u m s m e d v i r - k e n e r e n v i g t i g d e l a f f o r e s t i l l i n g s k o n c e p t e t. D e t e r f o r v a n d l i n g s t e - m a e t i a n d e n d e l a f L e - w i s C a r r o l l s r o m a n, d e r u d g ø r d e t h a n d l i n g s m æ s - s i g e g r u n d l a g : H v a d e r der på den anden side af s p e j l e t, h v a d s k e r d e r, n å r t i n g a n i m e r e s, o g h v o r d a n æ n d r e s v i r k e - l i g h e d s o p f a t t e l s e n, n å r t i n g e n e t r a n s f o r m e r e s f o r ø j n e n e a f e n? D e l - t a g e r n e k o m m e r f x. i n d i e t t i l s y n e l a d e n d e t o m t r u m, o g p l u d s e l i g g i v e r d ø r e n e s i g t i l a t t a l e, o g s t o l e n l ø b e r r å b e n d e e f t e r d e s p i l l e k o r t, s o m f ø r l å s t i l l e p å b o r d e t. O b j e k t e r, s c e n o g r a f i o g d u k k e r f o r a n d r e s u n d e r - v e j s, f o r d i p u b l i k u m s b e v æ g e l s e r i r u m m e t i n d v i r k e r d i r e k t e p å a f - v i k l i n g e n a f f o r e s t i l - l i n g e n. D e n retning p u b - l i k u m b e v æ g e r s i g i o g d e i m p u l s e r, t i l s k u e r e n u d l ø s e r m e d s i n p o s i t i o n i r u m m e t, b e s t e m m e r d e o p t r i n o g f i g u r e r, t i l - s k u e r e n o p l e v e r. S å l e d e s e r t i l s k u e r e n f x. s e l v u d l ø s e n d e f o r, h v o r n å r C h e s h i r e - k a t t e n b l i v e r u s y n l i g o g b l o t l a d e r s i t s m i l b l i v e t i l b a g e i rummet. Viborg d. 14 maj 2004 Thy Teater, Limfjordsteatret, Performanceteateret Carte Blanche 80

81 Kalejdoskop en forestillingsudstilling Sara Topsøe-Jensen Ideen med forestillingen Kalejdoskop er at skabe et labyrintisk univers helt fysisk- som publikum bliver sendt på opdagelsesrejse ind i. Inspirationskilden var i udgangspunktet Alice i eventyrland. Ikke selve historien og handlingen, men snarere de fornemmelser, stemninger og spørgsmål, vi fandt interessante i historien. Vi ville gerne lave en forestilling, hvor hvert enkelt tilskuer helt konkret, som Alice, sendes på rejse i en ukendt og uforståelig verden. Et surrealistisk univers, der fremprovokerer spørgsmål som: Hvem er jeg? Hvad er jeg? Hvor kommer jeg fra? Hvor skal jeg hen? Hvad er fantasi? Hvad er virkelighed? Vi ville skabe en scenografisk installation, der rykker ved vores fysiske fornemmelse af virkeligheden. En scenografi, der vha. leg med bl.a. perspektiv og størrelsesforhold tricker publikums perception og oplevelse, så ens virkelighedsopfattelse og orienteringsevne forvirres, og man dermed automatisk bliver nødt til at være mere åben over for den ukendte situation og kan gå til den med nysgerrighed og undren i stedet for at være låst fast i, hvad man på forhånd tror, man ved. Det sensoriske teater Kalejdoskop er tænkt som en blanding af installation og forestilling, inspireret af det sensoriske teater, som det er udviklet i det colombianske teaterkompagni Teatro de los sentidos under ledelse af instruktør Enrique Vargas. Forestillingerne skabt af Teatro de los sentidos er to- til trehundrede kvadratmeter store labyrintiske installationer/ scenografier, som publikum alene eller i små grupper vandrer igennem. Det sensoriske teater bygger på forskellige principper såsom: Publikum skal være protagonist og rejsende. Skuespilleren skal være beboer og rumanimatør. Forestillingen skal tilbyde en flersanselig oplevelse. Publikum som protagonist og rejsende. Forestillingens forløb er publikums rejse gennem installationen. Hver enkelt tilskuers oplevelse og interaktion med de situationer, han eller hun deltager i, er handlingen. Og publikum, i rollen som de rejsende, er hovedpersonen. Men der er ikke tale om, at publikum spiller en rolle, som man kender det fra f.eks. rollespil, hvor publikum også går ind og bliver en del af en iscenesat fiktion. Publikum påtager sig ikke en anden identitet, men deltager i det sensoriske teater som sig selv. De går ind i fiktionen med deres egen personlighed, deres egne reaktionsmønstre og erfaringer. For det er i mødet mellem fiktionen, (den iscenesatte situation) og det virkelige menneske, at den interessante dialog opstår. Og det er derfor, den iscenesatte situation ofte bliver meget personlig for hver enkelt tilskuer, fordi man oplever den, reagerer på den og bliver mødt som sig selv og ikke som en fiktiv person. Dermed bliver de oplevelser, man får på denne rejse ofte til mere end fiktion. De bliver en personlig erfaring, som man kan tage med sig ud bagefter. Spilleren som beboer og rumanimatør. Som spiller i det sensoriske teater tilstræber man at være beboer 81

82 i installationen, snarere end en optrædende spiller. Publikum skal have fornemmelsen af at møde og kommunikere med et virkeligt menneske, i modsætning til at betragte en iscenesat figur, som optræder for dem. Spillerne er ofte selv med til at udvikle det rum, de bebor. Så en stor del af ens fokus som spiller i det sensoriske teater handler om at skabe et rum og en stemning, man selv blot er en lille del af. Her handler det ikke om selv at tage fokus som spiller, men via sin tilstedeværelse give fokus til rummet, stemningen og situationen. Man kan sammenligne det med fornemmelsen af at træde ind i et privat hjem, et privat rum, f.eks. mormors køkken. Den helt specielle stemning, som er i det rum, er selvfølgelig skabt af mormor og hendes aktiviteter. Men det er ikke nødvendigvis hende, det handler om, selv om hun er i rummet. Hun kan også bare være der, nærmest som en del af inventaret. Og rummets stemning og formålet med at være der forsvinder ikke, hvis hun ikke er der. I det sensoriske teater kan publikums ophold i rummet handle om blot at være til stede i, synke ind i den stemning, der er i rummet. Eller opholdet kan være centreret omkring en aktion, en handling, som udføres spiller og publikum imellem. De scener, som skuespillerne udvikler, er en slags improvisation med publikum omkring et fastlagt forløb. Forløbet skal være åbent for deltagelse, men samtidigt uafhængigt af den. Spillerne skal kunne gennemføre scenen uden deltagelse fra publikum, for tilskuerne må aldrig få fornemmelsen af at være dårlige deltagere. Det er spillerens opgave at møde publikum dér, hvor de er. Om de er generte og tilbageholdende og helst vil have rollen som iagttagere, eller de har lyst til at være aktive deltagere i situationen. Den flersanselige oplevelse. Det særlige ved det sensoriske teater er, at den illusion, som publikum sendes ind i, er bygget op med fokus på påvirkningen af alle sanser. Man taler om sansernes dramaturgi. I opbygningen af en forestilling forholder man sig ikke blot til et dramaturgisk forløb i handling og aktion, men også til det dramaturgiske forløb i lyd, forløbet i lugt, samt forløbet i taktil og spatial påvirkning. Den måde, du oplever en situation på, afhænger i høj grad også af, hvordan der lugter i situationen, hvilken temperatur der er, hvordan din kropsstilling er: Om du ligger/sidder blødt og behageligt eller koldt og hårdt. Om rummet og situationen tvinger dig ind i en akavet/ubehagelig position eller opfordrer til og giver mulighed for velbehag. Når vi vil drage publikum ind i en illusion og en stemning, sker det for det meste kun gennem en visuel og en auditiv påvirkning. Det er meget sjældent, at vi også tager stilling til de mere ubevidste sansninger som f.eks. lugte og temperatursvingninger. Alle kender fornemmelsen af at blive slynget tilbage til en helt bestemt stemning blot ved en lugt. De ubevidste sansninger er som en direkte forbindelse (uden om tankens og intellektets filter) til vores følelser og fysik. De påvirker et dybt og uartikuleret lag i os, som har meget større betydning for vores følelser og oplevelser af en situation, end vi er os bevidst. Ved at forholde sig til og bevidst påvirke også disse lag af bevidstheden får man mange flere strenge at spille på, når man vil skabe en speciel situation og stemning. En pige, som skulle fortælle om sin oplevelse i en af Carte Blanches installationer, sagde bl.a., at hun syntes, det var uhyggeligt nogle gange. Da hun blev spurgt, hvorfor det var uhyggeligt, svarede hun: Fordi der lugtede rigtigt grimt. 82

83 Scenografien som manuskript I det sensoriske teater er det dramaturgiske handlingsforløb som nævnt ofte bygget op omkring rejsen. I Kalejdoskop bruger vi også rejsen som metafor for den oplevelse, publikum sendes ud på. Men vi kalder det her en opdagelsesrejse og lægger i vores introduktion stor vægt på, at den ikke fører noget sted hen. Det har været meget vigtigt for os, at denne labyrint ikke blev til en skattejagt. At publikum ikke får en forventning om at skulle løse en gåde, finde et svar, nå i mål. Men at rejsen i sig selv er vigtigst, at den er pointen i sig selv. Vi har været optaget af, hvordan vi kan få publikum til at give slip på det næste, der skal ske, og lade sig opsluge fuldstændig af nuet. Samtidig med at vi gør det i en scenografi, der er designet til at tænde publikums nysgerrighed over for det ukendte og skal give indtryk af uendeligt mange muligheder og veje. I denne form for teater, hvor det er publikums vandring gennem scenografien, der skaber forestillingens forløb, bliver scenografien og dens udformning til forestillingens dramaturgi og manuskript. I Teatro de los sentidos forestillinger er vandringen altid lineær. Du kommer hele tiden videre, dybere ind i rejsen. Forløbet er det samme for alle. Hver scene bygger videre på det foregående og lægger op til det næste. Selv om forestillingen ikke slutter i et clou, er den dog stadigt opbygget efter et lineært forløb med en udvikling fra start til slut. Den scenografiske dramaturgi i Kalejdoskop er bygget op som en stjerneform med 4 solorum forbundet til et hovedrum, som du altid skal tilbage til, inden du kan komme videre. Hovedrummet består af en hall med 8 låste døre, og du ved aldrig, hvilken dør du kan komme igennem næste gang. Publikum er opdelt i 4 rejsehold, som oplever solorummene i hver sin rækkefølge. Dette for at understrege, at der ikke er nogen handling, ingen udvikling, men blot forskellige udtryk for det samme princip, forskellige stemninger man kan være til stede i. Publikum får kun lov til at komme til 3 af de 4 solorum. Selv om dette afstedkommer en del kommentarer og utilfredshed, fordi man ikke føler, at man får det hele med, har vi alligevel valgt at holde fast ved den struktur, da den underbygger nogle af de pointer, vi gerne vil have frem med forestillingen: at der altid vil være ubekendte, at alting i bund og grund er udtryk for det samme princip, at det er vigtigere at have vækket nysgerrigheden end at have tilfredsstillet den. En forestilling uden handling og historie Temaet i forestillingsudstillingen Kalejdoskop er fascinationen og opdagelsen af de mange matematiske regler og love, der styrer alle organismers liv og udvikling. Sat ind i en poetisk ramme, hvor det kommer til udtryk i de mønstre og bevægelser, som disse regler skaber. Kalejdoskops omdrejningspunkt er fascinationen af, at disse mønstre (fraktaler, fubinshispiraler, det gyldne snit) gentages overalt, hvor vi kigger hen. Gentaget i naturen i stor og lille skala, såvel på mikroskopisk plan som helt ude i det store verdensrum. Derfor er der ingen handling, historieforløb i forestillingen. Det, den gerne vil, er at skabe rum, der opfordrer publikum til at give sig hen til fascinationen uden at søge svar, definition eller afslutning på denne fascination. Formålet med Kalejdoskop er at vække en undren, som ikke bliver fuldt besvaret eller tilfredsstillet i forestillingen og forhåbentlig derfor tænder en nysgerrighed, der bringes med ud i den virkelige verden, hvor de samme fænomener jo eksisterer overalt hele tiden. Lige til at få øje på, hvis vi bare kigger godt nok efter. 83

84

85 Interaktivitet i Undreland Gitta Malling Computerspilsdramaturgi i den type computerspil, hvor man selv styrer, hvad der skal ske må være en ideel dramaturgi som grundlag for interaktivt teater. En dramaturgi, hvis den lader sig overføre, hvor man som publikum selv vælger vejen videre ud fra de erfaringer, man har gjort sig, og ud fra, hvad man tør. Det er en form med uendelige udviklingsmuligheder. Holdet til at skabe denne forestilling var 3 skuespillere, en medskrivende forfatter, en instruktør og en scenograf. Udgangspunktet var Alice i eventyrland, og tanken var at bygge historien op som et computerspil, hvor man som publikum kunne deltage i selve stykket og opleve udviklingen. Det skulle starte med en scene hvor man i en indledning blev præsenteret for spillets regler samt blev introduceret til en spilmaster, der skulle være med til at sende spillerne og handlingen videre, når det var passende. Spilmasteren skulle også være med til at opfylde publikums ønsker. Hver scene skulle så have et formål i historiens udvikling, og publikum skulle have 3 muligheder/valg til at komme videre eller løse et eventuelt givent problem på. Der skulle være reelle muligheder for at gå i alle retninger i forhold til historien. For det interaktive skulle være reelt. Vi regnede hurtigt ud, at denne form ville betyde, at der skulle være 243 forskellige muligheder bare ved 6 scener. Derfor begyndte vi ret tidligt i processen at arbejde på, hvordan formen kunne begrænses, så vi kom til at stå med et mindre antal muligheder. Vi besluttede os for følgende tre grundregler: Vi ville gøre det muligt at gå forkert, så man nogle gange måtte gå tilbage. Nogle gange ville der kun være to muligheder Vi skulle selv kunne komme videre i enkelte tilfælde Da vi fra starten havde et begrænset område til scenografien og publikum på 7 x 13 meter, fandt vi ud af, at vi skulle have besvaret spørgsmålet om, hvordan vi kunne have mindst 40 tilskuere inde, hvis vi også skulle have mulighed for mange forskellige rum. Vi arbejdede med to løsningsmodeller: Den ene gik ud på, at der skulle være et stort åbent rum, hvor mulighederne opstod ved hjælp af kasser, der kunne åbnes, rekvisitter, der kunne komme ud, film, der kunne afspilles, osv. I denne version ville vi have alle tilskuere med hele tiden. I den anden version ville vi have et stort rum i midten og små rum udenom, som publikum kunne komme rundt i ad forskellige gange og underlige døre. Publikum skulle i denne version være opdelt i 2 eller 3 grupper, hvilket ville kræve, at en skuespiller ville skulle have en gruppe alene.vores ønske om flere rum opstod ud fra den tanke, at vi ville give publikum en anderledes oplevelse ved at tvinge dem til at bruge deres krop fysisk og få dem til at gå på opdagelse. Vi arbejdede også med udgangspunkt i andre og ofte helt pragmatiske krav: Vi ønskede at bruge teatrets virkemidler, dvs. den teatralske form, hvor vi kan få folk ind i en anden verden rent visuelt og sanseligt. Det skulle ikke bare foregå i fantasien. Vi havde valgt Alice i eventyrland og hendes møde med 85

86 voksen-verdenen som tema Vi ønskede at bruge figurer fra historien på en eller anden måde. Aldersgruppen var indskolingsklasserne. Vi har 3 skuespillere til rådighed (muligvis en fjerde, hvis teknikken kunne styres af skuespillerne). Vi ønskede også, at forestillingen skulle kunne turnere i et eller andet omfang, så scenografien måtte ikke være for stor og besværlig at sætte op (max. 3 timer til klargøring for en tekniker og 3 skuespillere). Og så havde vi valgt, at det var børnene, der skulle være Alice eller i hvert fald følge hendes spor, så hun var ikke med på opdagelse med publikum/børnene. (Dette valg blev taget ud fra tanken om at få interaktiviteten placeret hos publikum, at få publikum til at føle sig i centrum). Vi ønskede at det skulle være en narrativ fortælling (vi skulle nå fra A til B). Efter at disse kriterier var stillet op, valgte vi at holde en workshop, der skulle have til formål at finde frem til en eller flere måder for skuespillerne at være sammen med publikum på. Hvordan var forholdet, når publikum skulle ind? Hvordan var skuespillerne, når de var fortællere/ spilmastere, og hvordan var de, når de var de forskellige karakterer? Og hvor langt ville publikum gå med? Hvor sagde de stop? Vi havde en workshop på 3 dage, hvor 15 unge kom og så en lille fremvisning. På trods af at vi på dette tidspunkt ikke var nået særlig langt, var workshoppen meget givende. Vi opdagede, at der var en række ting at tage højde for: Tilskuerne måtte ikke kende historien, for så ville de være foran os og begynde at styre. Indgangen og introduktionen uden for teaterrummet var vigtig, og vi måtte undgå at lade publikum komme ind i samlet flok. Alle ord, der blev sagt direkte til publikum, skulle overvejes nøje, da det ville være afsæt for en eventuel handling fra publikums side, og replikker fik dermed en helt ny dimension. Alle skulle ikke styres rundt på en gang, men det var godt at få tilskuerne placeret i grupper og så bruge dem ud fra disse hold. Der måtte ikke være steder eller ting, der virkede tillokkende eller bare mere spændende end det, vi ville fortælle, hvis tilskuerne skulle gå rundt på egen hånd, for så ville de selvfølgelig begynde at udforske det. Faktisk var der ikke nogen, der var bange for noget som helst, når bare begivenhederne var spændende Vi besluttede allerede på dette tidspunkt at styre begivenhederne mere og lave færre muligheder. Vi ville gøre det muligt at komme tilbage, når man gik forkert, så man hele tiden skulle finde den rigtige dør og så bare måtte gå tilbage, når det ikke var den rigtige. Prisen for dette kan imidlertid meget hurtigt blive, at der kommer til at mangle et meget klart element af interaktivitet. Alt blev meget gennemskueligt. Vi fandt i processen, at det i vores form ikke var muligt at være så åbne samtidig med, at vi ville have det visuelle, scenografiske og den narrative fortælling med. Vi gik derfor væk fra den form for computerspilsdramaturgi og fandt på noget, man måske kan opfatte som en form for Pixeline-dramaturgi hvor man selv vælger, hvilken scene man vil tage på hvilket tidspunkt. Vi kom dog hurtigt bort fra denne tankegang igen, da det helt ødelagde vores ønske om at lave en fortælling i udvikling og et dramatisk forløb med udvikling. På dette tidspunkt i processen mistede vi vores medskrivende dra- 86

87 matiker og valgte at fortsætte uden, da det ville være for omfattende at sætte en ny dramatiker ind i det. Tidspresset gjorde, at vi skuespillerne og instruktøren valgte selv at skrive teksten. Det kan meget vel være, at det faktisk var et godt valg, da meget senere blev ændret fra dag til dag. Når vi havde oplevet et børnepublikum, var det afregning ved kasse ét, og det var tit svært at forklare, hvorfor noget virkede, mens noget andet overhovedet ikke virkede. Det ville helt klart have krævet en forfatter, der var til stede hele tiden. Vi gjorde megen brug af at have et børnepublikum i løbet af hele processen. Da vi for alvor gik væk fra computerspilsdramaturgien, og vi mistede vores dramatiker, dukkede et nyt begreb op: Brætspilsdramaturgi. Vi tog nu afsæt i hele scenen med Dronningen og hendes underlige skakspil med kortspil, pindsvin og flamingoer. Og jo længere vi arbejdede os ind i stykket og formen med prøver for børn fandt vi, at det blev en pædagogisk leg og ikke teater, hvis vi ikke gik ind og styrede endnu mere. Med pædagogisk leg mener jeg, at det kun var interessant for den, der var med, lige når det skete resten af deltagerne faldt fra. Energien i forestillingen blev styret af det enkelte barn, der var på. Der kunne være grupper, hvor alt foregik så forsigtigt, at man blev nødt til at tage det meget roligt for at få dem med, og andre gange overtog publikum helt, fordi de var tændt på at spille i hold mod hinanden. I begge tilfælde blev skuespillerne mere eller mindre ligegyldige. Det kunne man sige ville være det optimale i denne interaktive form, men det var ikke teater. Derfor blev scenografien til sidst til et brætspil med en simpel bane, hvor alt kan ske i forhold til udfaldet af et terningkast. Det var det interaktive aspekt. Og meget interaktivt i forhold til, at skuespillerne ikke vidste, hvem der ville vinde, og hvad der så skete. Her arbejdede vi også med tre slutninger (i form af tre forskellige film), hvor alle tre skuespillere havde mulighed for at vinde. Igen fandt vi dog i denne form, at vi måtte give afkald på den dramaturgiske udvikling, karakterernes udvikling og dermed spændingen og klimaks. Derfor valgte vi en af slutningerne for så i stedet at finde måder, hvorpå vi kunne komme ind og styre udviklingen. Det skulle være sådan, at lige meget hvad der ville blive slået, kunne vi få den slutning, vi ønskede. Vi valgte at bruge dronningen som den, der kunne styre. Hun kunne ringe, når skuespillerne havde brug for det, og få dem placeret, så det kom til at passe. Forestillingen er altså blevet til med udgangspunkt i mange små fremvisninger for et børnepublikum. I den form, vi i dag har fundet med Undreland som forestillingen er kommet til at hedde føler børnene faktisk, at de styrer det hele. Alderen skal dog max. være 5. klasse og min. 2. klasse. Går man under denne grænse, går forestillingen i stå, da børnene ofte er for forsigtige, går man over 5. klasse, vil børnene gennemskue det hele og går ikke med på legen. Det rette publikum opdager ikke, at det er skuespillerne, der i sidste ende klarer slagets gang og styrer i mål på den måde, vi har brug for. Men forestillingen kan ikke ses to gange uden at vække en kraftig mistanke. Forestillingen fungerer, når vi har at gøre med et rent børnepublikum. Så deltager alle nemlig. Når voksne deltager, holder børnene sig tilbage, og de voksne kan jo godt gennemskue, at vi styrer. Derfor vil man aldrig få den optimale forestilling, før man oplever Undreland for et rent børnepublikum. Interaktivt? Ja, det er det, men ikke så meget, som vi havde forestillet os. Det store spørgsmål blev, hvor langt ville vi gå for at ofre teatrets magi. Dertil! denne gang. For mig at se skal computer- 87

88 spils-dramaturgien byde enten på flere muligheder i rum, eller vi skal lave det så rent, at det er ren improvisation. Vi ville bare gerne bevare magien fra teatret. I den enkle form fandt vi ikke, at magien fik en reel chance. Men spørgsmålet om, hvad der er interaktivt teater, og om det interaktive er vejen frem, hvis man vil udvikle teater, har fået nye svar for os, der har lavet Undreland. 88

89 Dukketeaterscenariet Hans Hartvich-Madsen Med åbningen den 30. maj 2006 i Thisted af Dukketeaterscenariet blev en meget gammel idé realiseret. Lige siden etableringen af dukkemageruddannelsen i Hanstholm, var det et brændende ønske at etablere et rum, hvor samtlige klassiske dukketyper var til rådighed for publikum. Ideen er, at man, uden brug af ord, ved selvindlæring kan opleve, hvad forskellige dukketyper formår, opleve deres fordele og begrænsninger samt selv få lov til at erfare, hvilke dukketyper der er bedst egnet til hvilke historier, og hvilke typer man svinger sammen med. Sidst, men ikke mindst er der i Dukketeaterscenariet mulighed for at lave sin egen dukke. Rummet Scenariet består af to dele: en udstilling, der er den interaktive del og en forestillingsdel, hvor publikum helt traditionelt sidder og betragter to små forestillinger. Principielt består scenariet også af to rum. I det første hænger den store marionet midt i rummet. Den giver dybe lyde fra sig og belyses fra skiftende vinkler og i forskellige farver og giver således en stemning af mystik og ro fra sig til hele det omgivende rum. Her er der langs væggene opstillet små teatre med tilhørende værkstedsborde, hvor man kan producere og spille med forskellige dukker. Bag dette rum findes det andet rum, som man kommer til ad en bro, og hvor man kan lege med skyggeteater. I forbindelse med dette rum er der en scene, hvor de professionelle dukkeførere som en slags små inspirerende intermezzoer opfører mindre skyggespil hentet fra historien om Alice. Dukkerne Hver dukketype kræver, at man foretager en række valg, både med hensyn til produktionen af dem og deres fremtræden for publikum. Lad mig præsentere dukketyperne og samtidig nogle af de valg, vi har foretaget. Den direkte førte dukke er ikke ret kendt i Danmark, men på trods af dette har vi valgt at introducere den, for dens force er, at man har stor og nøjagtig kontrol over den. Denne kontrol opnås ved, at dukken har et håndtag placeret øverst i nakken. Vi har valgt at lade disse dukker (der er 10) kunne samles på mindst 40 forskellige måder, og ingen af disse muligheder for at kombinere de forskellige kropsdele er rigtige. Allerede ved at samle og skille dukkerne ad er man i gang med at spille og tilegne sig denne brugbare dukkeform. Enkeltobjekter kan manipuleres på en lignende måde. I UV-teatret (ultraviolet lys) ligger 100 forskellige objekter både almindelige fluorescerende ting og fremstillede og bemalede dukkedele til fri afbenyttelse og kan sættes vilkårligt sammen. Underet opstår, når disse dukker bliver holdt ind i det fluorescerende teater, og publikum opdager den store forandring mellem tingene set i almindeligt og set i UV-lys. UV-teatret er fremstillet således, at både store og små børn kan spille ved siden af hinanden på samme tidspunkt. Stangdukker og hånddukker har også indbyggede overraskelser, som kan udforskes i de fire dertil indrettede små teatre: et teater med stangdukker og et med hånddukker for de mindre børn og tilsvarende for de større børn. 89

90 Dig selv som dukke. I Skyggeteatret er der en stor skærm, hvor publikum ved bare at stå (hvad de sjældent gør) kan lave en eller flere mindre eller større skygger i flere forskellige farver. Den tekniske løsning på dette er, at der er ophængt 2 x 3 lamper med forskellige farvefiltre i forskellig højde, og at disse tænder og slukker af sig selv. Marionetten er repræsenteret ved en kæmpemæssig drage, der er ophængt i en rig. Dragen kan bevæges ved, at publikum trækker i forskellige tove. Hvis ikke de deltagere, der spiller dragen, koordinerer dens bevægelser, vil den forekomme lige så ledeløs som almindelige marionetter. I overgangen mellem selv at lave dukker og de af os fremstillede, er der en ø, hvor børn fra en 5. klasse har udstillet masker, handsker og sko. Endelig er der øer, hvor man selv kan lave dukker, den ene er reserveret de større og den anden de mindre tilskuere. Tre forskellige tilbud. Til understøttelse af den aktive oplevelse af Dukketeaterscenariet er der udviklet tre forskellige tilbud. Det første tilbud er invitationen til publikum om selv at lege og selv at undersøge de forskellige tilgængelige dukker, herunder deres egne kroppe, som man også kan eksperimentere med. Dette leder naturligt over imuligheden for selv at fremstille og kreere dukker (idet der selvfølgelig ikke er sat begrænsning på antallet af dukker, man må fremstille). Det andet tilbud kommer fra de såkaldte piloter. For at få publikum sat i gang og for at få dem gjort trygge ved alle de forskellige tilbud, hvoraf nogle er ukendte og andre kendte er der sat piloter ind til at vejlede. Disse piloter er der ikke for at få tingene til at fungere på bestemte måder, endsige bruge dukkerne i bestemt dramaturgiske situationer, men udelukkende for at hjælpe publikum i gang ved at gøre det klart, hvilket utal af muligheder, der tilbydes. Når publikum først er sat i gang, vil de ved at se, hvad andre gør, selv kunne arbejde videre med materialet, og det er denne proces, som piloterne tilstræber at få sat i gang. Det tredje tilbud er en professionel teateroplevelse. Her tilbydes skyggeteaterforestillingen Forestillinger om Alice. 1. akt spiller ca. 15 minutter og 2. akt ca. 20 minutter. Disse forestillinger spilles på fastsatte tidspunkter. Forestillingerne er med vilje meget korte, da de andre tilbud i Dukketeaterscenariet har en stor tiltrækning, og da vi ikke med for lange underholdningsperioder vil dræbe eller lamme publikums kreative proces. Erfaringen fra andre interaktive udstillinger viser dog, at det er meget vigtigt med samlende aktiviteter. Disse fungerer både som en slags frikvarter i den undersøgende og kreative proces samt som en naturlig samling og fællesoplevelse. 90

91 Medvirken men ikke kun for sjov Om interaktivitet i det nye børneteater i 1970 erne. Claus Chr. Reiche Vi havde en forestilling om, at kunst og virkelighed ville smelte sammen, og kunstneren skulle gå ind i de sociale strukturer og påvirke den måde, samfundet er dannet på. Bjørn Nørgaard Teater af voksne for og med børn bygger som regel på en underliggende pædagogisk dagsorden. Går vi helt tilbage til slutningen af 1500-tallets danske latinskoler var opførelser af såkaldte skolekomedier et væsentligt led i undervisningen, som primært drejede sig om indpodning af den humanistiskprotestantiske ideologi i så mange som muligt. Sigtet med opførelserne var belæring af spillerne. I og med at de agerede, var de deltagere i en læreproces, der både skaffede dem en større beherskelse af det latinske verdenssprog, opbyggeligt trænede dem i den kristelige morals principper og integrerede dem i den lærde elite og den eksisterende feudale samfundsstruktur. Værkerne var enten hentet fra det antikke repertoire eller nyskreven dramatik, der ofte var skrevet af humanistiske skolemestre med en teologisk uddannelsesbaggrund. Indholdet var gerne bibelsk præget og blev opført på latin eller i dansk oversættelse. Af danske bidragydere til denne genre kendes måske bedst viborgpræsten Hieronymus Justesen Ranch, der bl.a. skrev skoledramaet Kong Salomons Hyldning. Værket blev opført på torvet i Viborg i juni 1584 af elever fra latinskolen, som dækkede den mere end 70 personer lange rolleliste. Ved denne specielle opførelse var det imidlertid ikke kun latinskoleeleverne, der høstede lærdom. Stykket var nemlig en belærende hyldning af prins Christian (senere den IV) som Frederik II s tronfølger og blev efter sigende vel modtaget af den syvårige kronprins, som sammen med hele den kongelige familie så forestillingen. Denne skolekomedie-tradition, hvor skoleeleverne gennem en aktivitet som skuespillere dannes til veltilpassede samfundsborgere, gør sig gældende i de følgende århundreder, dog sådan at repertoiret ændrer sig i takt med samfundsudviklingen og udviklingen af moderniteten. I første halvdel af det tyvende århundrede er det den klassiske borgerlige dannelse og enhedskultur, som forvaltes i skolerne og på gymnasierne. Som inspiration til undervisningen i dansk og sikkert også for at fremme elevernes indlevelse i deres egen eventuelle medvirken i teateropførelser etableres der i begyndelsen af århundredet en skolescenevirksomhed kaldet Dansk Skolescene. Ideen var en levendegørelse af stoffet, der kunne fremme oplevelsen og forståelsen af kunsten. Det skulle nærmere bestemt foregå ved, at børnene overværede opførelser af store danske og udenlandske dramatikere. Opførelserne fandt fortrinsvis sted i de traditionelle teaterbygninger, i København på Det ny Teater med mere end 1000 pladser, i provinsen bl.a. på landsdelsscenerne, der ligeledes gav plads til meget store publikumsgrupper. Denne måde at præsentere 91

92 scenekunst for børn og unge på løb imidlertid hurtigt ind i problemer. Indtil slutningen af 1960 erne var mange af disse teateropførelser interaktive på den rigtig dårlige måde. Dansk Skolescene, som stod for formidlingen og i høj grad bestemte repertoiret, sendte forestillinger på turné, der fremkaldte hujende tilråb, kimende vækkeure, højlydte gab, nytårsfyrværkeri og en krydsild af svirrende viskelædere. Grunden hertil var især et repertoire, som hverken indholdsmæssigt eller i sin fremførelse og form forsøgte at forholde sig til sit publikums liv og hverdag. Hele ideen med Dansk Skolescene var derimod, at teaterforestillingerne skulle være et supplement til danskundervisningen en hjælp der kunne levendegøre læsningen og fremme en forståelse af kunsten, hvilket i denne sammenhæng vil sige klassiske værker af fx Molière, Ibsen og Holberg og især nationalromantiske værker af fx Heiberg, Hostrup, Drachmann og Oehlenschläger. Det unge publikum havde derfor ofte svært ved at forbinde sig med det, der foregik på scenen. Dertil kom, at mange forestillinger som nævnt blev spillet for meget store publikumsgrupper, hvilket på alle måder betød en ødelæggende distance til det, der foregik: Mange kunne ikke se, og de fleste sad alt for langt væk. Når det, der foregik, så i øvrigt var uvedkommende, var den teatermæssige katastrofe nærmest uundgåelig. For de professionelle skuespillere var det af disse årsager lidet eftertragtet at spille med i disse forestillinger, hvilket ikke bidrog til at bedre situationen. Skolescenen var altså karakteriseret ved opførelser af et klassisk repertoire reelt uden forbindelse til børnenes liv og hverdag. Formålet var at forberede og fremme elevernes læsning og forståelse af kunsten med det sigte at give dem en borgerlig, humanistisk dannelse. Oplevelsesformen og relationen til publikum var karakteriseret ved anonym betragtning som medlem af store grupper. I december 1968 krakkede Dansk Skolescene og med den det teatersyn og den teaterformidling, som organisationen var baseret på. Dermed var vejen åben for etableringen af et helt nyt børneteater. Det nye børneteater opstår i sammenhæng med tidens progressive pædagogiske og kunstneriske ideer knyttet til en vision om en socialistisk samfundsmæssig omvæltning og skabelsen af et nyt menneske. Det skaber med sin ombrydning af hele teatersituationen forudsætningerne for en helt ny relation mellem skuespillere og publikum. Det nye børneteater bliver i høj grad udformet på grundlag af en stærk solidaritet med børnene og ud fra tidens progressive pædagogiske ideer om børn og deres liv i det moderne samfund på den ene side, og ungdomsoprørernes visioner om et nyt teater og dets funktion på den anden side. I sammenhæng hermed er det vigtigt at understrege, at skuespillerne, som kom alle mulige steder fra, først og fremmest var karakteriseret ved deres store engagement. Nogle var uddannet på teaterskolerne eller selvuddannet i gruppeteatrene, andre kom lige ind fra gaden med deres lyst til at lave teater. Og atter andre var fx pædagoger, som i deres arbejde med børn havde set teatrets muligheder og fået lyst til at udvikle dem. Mens nogle altså var professionelle på teaterområdet og bragte nye ideer med sig herfra til børnene, kom andre fra skoleverdenen og bragte tidens nye pædagogiske ideer og diskussioner med sig til teatret. Fælles for dem alle var imidlertid, at de havde valgt at spille teater for børn og heri så et stort potentiale både kunstnerisk og samfundsmæssigt. Det nye børneteater bestod altså af engagerede skuespillere, som ville noget med børnene. Det var endvidere et teater, som via de opsøgende teaterformer kom gratis ud til alle børn i en skole, et fritids- 92

93 hjem eller en børnehave, hvor kun begrænsningen i antallet af pladser og aldersforhold bestemte, hvilke grupper der skulle se den konkrete forestilling. Var der tale om stationære scener, som fx Det lille Teater, blev de indrettet til at blive brugt af børn. Forestillingerne var således primært baseret på det engagerede menneske, de nærværende skuespillere og deres møde og samvær med børnene. Vibeke Gårdmand definerede ligefrem det nye børneteater som dette samvær: Børneteatret er først og fremmest en måde at være sammen på. Det er opstået på grund af et behov for at være sammen og det lever på grund af dette behov. [...] Det er børnenes teater og børnene har krav på, sagt med et teatermæssigt udtryk, at være i situationen (Gårdmand, p. 8). Hun var således på linje med fx Christianshavnsgruppen, der eksperimenterede kraftigt med teaterformen og var nået frem til, at vi som teatergruppe er blevet mere og mere overbevist om, at en udvikling af teatret som udtryksmiddel ikke ligger i dette at spille for folk, men derimod at spille sammen med folk (Højgaard, p. 17, min fremhævning). Denne vision om et teater, hvor det essentielle er et samvær og et møde, som gror ud af, at publikum og skuespillerne spiller sammen, indikerer en radikal ændring i opfattelsen af selve teatersituationen og medfører et behov for en gennemgribende ændring af teaterrummet, hvor skellet mellem publikum og skuespillere blev ophævet, og for en udvikling af nye fremstillingsformer, der gjorde det muligt at inddrage publikum i det sceniske forløb. Teatersituationen fra øvelser til indhold I teatrene blev der arbejdet på flere fronter med at nedbryde de autoritære strukturer, som traditionelt var at finde på et teater. I stedet arbejder man med at opbygge antiautoritært organiserede teatergrupper, hvor kollektivitet, fællesskab og demokrati er de bærende værdier i alle relationer, som fx beslutningsprocesser og ledelse, men også i selve produktionsprocessen, hvor fælles træning og øvelser af forskellig slags spillede en afgørende rolle for udviklingen af den enkelte og gruppen og for dens forestillinger. Et par klip fra bogen om Narrens værkstedsøvelser, der ligesom bogen om Christianshavnsgruppen blev en vigtig manual for mange danske gruppeteaterarbejdere, viser tydeligt perspektivet: Værkstedsøvelserne er grundlaget for vores kollektive arbejde i det hele taget og sigter ikke alene på det dramatiske udtryk eller på teatervirksomheden. Enklest kan det måske siges sådan, at øvelserne tjener til at frigøre individuel fantasi i fællesskab med andre; til at sammenfatte ideer til fælles udtryk, frem for at konkurrere om dem. Det er både en intellektuel, emotionel og fysisk træning; en holdtræning i ordets bedste forstand (Backéus, p. 12). Samarbejds-, tillids-, åndedræts-, afspændings-, kontakt- og improvisationsøvelserne blev i denne sammenhæng betragtet som et opgør med konkurrence- og statussamfundet, som havde forsømt at udvikle evnen til et virkeligt samarbejde. Det ville man råde bod på dels ved selv at begynde forfra med metodisk at træne os til et nyt arbejdsfællesskab, dels ved gennem arbejdet med børn og unge [at] forsøge at forebygge den personlige isolation, som vores nuværende livsmønster ellers uvægerligt fører til. Vi er overbevist om at menneskeheden i fremtiden er dømt til fællesskab eller undergang (ibid.). Perspektivet i træningen og øvelserne rakte således ud af prøvesalen og var på sin vis det afgørende indhold og budskabet i forestillingerne: Når vi træner, er det for at kunne kommunikere og ikke bare med hinanden. Det, vi opnår i øvelserne, skal kunne fungere 93

94 også i andre sammenhænge, og det skal nå publikum gennem vores produktion. Også i forhold til dem prøves vores evne til åbenhed, hensyntagen og kontakt. Derfor bliver enhver forestilling på en måde en øvelse med nye og ukendte medlemmer i gruppen. De betyder, at vi må kunne se publikum, tale til dem, ikke som en anonym masse, men oprigtigt, til mennesker, som vi skal dele vores oplevelse med. Vi vil se publikum, og vi vil gerne snakke med dem efter forestillingen (op.cit., p. 97). Udsagnet eller forestillingens ultimative indhold og ærinde er altså, at i og med at den finder sted, materialiserer den for børnene visionen om et andet, frigjort menneske og et andet menneskeligt samvær, hvor relationerne er baseret på helt andre værdier end i det eksisterende samfund. I grupperne arbejdede man altså internt med en træning og øvelser, der imellem gruppens medlemmer skulle etablere et samvær og et samspil, som ville sætte sig igennem i forestillingernes indhold og udvikle en form, som kunne formidle dette indhold til også at omfatte publikum, børnene, i selve opførelsessituationen. Samtidig ønskede man, at forestillingerne skulle være anvendelige for børnene i deres hverdag, dvs. som tog børnene alvorligt som medmennesker i egen ret til et teater, som forholdt sig til deres livssituation. Teaterrummet Visionen om et teater, hvor den traditionelt autoritære struktur i formidlingen var ændret til et antiautoritært samvær, hvor man i fællesskab arbejdede hen imod at blive et andet menneske og at etablere andre måder at være sammen på, (altså hvor den sociale oplevelse gennem deltagelse var det egentlige), skabte behov for en ændring af selve teaterrummet. Skellet mellem publikum og skuespillere måtte ophæves, og rummet ændres fra et rum, som befordrede passiv betragtning til et rum, som muliggjorde et aktivt medspil. Fra et teater med kukkassescene og plads til tusind børn opstod teaterrummet nu fra gang til gang, når de opsøgende teatergrupper kom for at spille teater i børnenes institutioner. Her var deres første aktivitet at omforme de kendte omgivelser som fx tumlerummet eller gymnastiksalen, så de alt efter teatergruppernes forskellige ønsker blev indrettet, så børnene sad i tæt kontakt med skuespillerne rundt om en spilleplads midt på gulvet, på begge sider eller frontalt lige over for spillerne. Teater skulle nu som led i den antiautoritære afmystificering af teaterkunsten med stort T findes på det bare gulv, og der blev ofte kun brugt ganske få rekvisitter og scenografiske elementer. Nye fremstillingsformer Visionen om at inddrage publikum i det sceniske forløb medførte også et behov for udvikling af nye fremstillingsformer, og her orienterede teatergrupperne sig dels i retning af Brechts skuespilteknik, dels i retning af de rollespil med børn, som berlinske teatergrupper udviklede fra slutningen af 1960 erne. Brecht ønskede at aktivere tilskuerne og gøre dem til aktive medskabere, ikke ved at involvere dem fysisk, men ved at tale til deres fornuft. Det krævede efter hans mening en distance til stoffet og mellem scene og sal, og han udviklede i konsekvens heraf en distancerende fremstillingsform, Verfremdung, der som et greb eller virkemiddel skulle skabe brud med henblik på at blotlægge illusionen om, at skuespilleren var sin rolle og situationen den skinbarlige virkelighed. Dette skulle få tilskueren til at stoppe op og tænke efter. Skuespilteknisk etableres disse brud ved, at skuespillerne åbent viser, at de er sig bevidst, at de bliver set af andre helt på linje 94

95 med fx cirkusartister, der i deres performance foran et publikum ser på sig selv, kontrollerer og vurderer egne præstationer og giver udtryk for det, når de lykkes eller mislykkes. Derved ændrede forholdet til tilskueren sig. Fra at være en uset betragter, som ikke måtte forstyrre, blev tilskueren nu opfattet og erkendt som en tilstedeværende person, der åbent og højt kunne kommentere spillet undervejs. I denne teknik så de nye børneteatre en mulighed for at etablere et dialogisk samspil med publikum. En del af de danske grupper lod sig som nævnt også inspirere af det teaterarbejde, som berlinske teatergrupper havde påbegyndt i slutningen af 1960 erne, og som havde udviklet sig til egentlige rollespil. Intentionen var her at udvikle samværet med børnene til egentlige læreprocesser. Det var især arbejdet i Kindertheater im Märkischen Viertel (KTMV), som inspirerede. Helt grundlæggende var der her tale om et klassespecifikt dramapædagogisk arbejde, hvor de voksne skuespillere indgik i et produktionsfællesskab med en gruppe arbejderbørn med det sigte sammen med dem at lave stykker, som i et socialistisk, emancipatorisk perspektiv bearbejdede konkrete problemer i børnenes hverdag med henblik på at udvikle og træne nogle konkrete handlemuligheder. Som afslutning på arbejdet blev stykkerne opført nogle gange, således at de erfaringer og løsninger, som deltagerne i et projekt havde arbejdet sig frem til, blev delt med andre børn fra kvarteret. Det primære ved disse rollespil var altså selve tilblivelsesprocessen, mens opførelser af det færdige resultat over for et publikum var noget helt sekundært. Erfaringerne fra de berlinske rollespilsteatergrupper gav anledning til en hed debat i det danske børneteatermiljø, først og fremmest mellem teoretikerne, mens folkene i grupperne mere eller mindre gennemført afprøvede rollespil som én mulighed blandt andre. Kun få som fx Teaterbutikken i København, tilsluttede sig hele konceptet med langvarige dramapædagogiske processer og produktionsfællesskaber sammen med børn. Derimod lod mange sig inspirere af de muligheder, det gav fysisk at tage børnene med ind i det fiktive univers og tildele dem roller dér. Det er karakteristisk for mange af de danske børneteatergrupper, at de i 70 erne optimistisk afprøver teatrets mange muligheder og lader sig inspirere flere steder fra. Det kan ses af repertoiret. Det var ikke hovedreglen, at nogle grupper kun arbejdede med politiske lærestykker, mens andre kun lavede poetisk-fabulerende forestillinger. De fleste arbejdede med det hele. Men sådan, at man for de mindre børn spillede forestillinger, hvor fremstillingen af menneskelige værdier spillede en stor rolle ud fra den betragtning, at det er politisk fx at ville bevare barnets fantasi og følsomhed i et samfund, hvor den slags ikke prioriteres. For skolebørnene spillede man derimod ofte realistiske, politisk belærende stykker, som skildrede problemer og konflikter i børns hverdag og satte dem i sammenhæng med misforhold, modsætninger og kampe i samfundet, både nationalt og internationalt. Teatergruppen Møllen En eksemplarisk gruppe i denne sammenhæng er Teatergruppen Møllen (mere om denne i min bog om gruppen En fjer i hatten). I løbet af 1970 erne skaber man således en række småbørnsforestillinger, der er dialogiske, problembearbejdende og handlingsanvisende i forhold til problematikker, som principielt foregår her og nu eller ligefrem udspringer af opførelsessituationen. Det var forestillinger, som med en totalt åben scenografi arbejdede med autenticitet og nærhed, og som i et vist omfang og på forskellig vis 95

96 forsøgte at inddrage børnene fysisk i forestillingsforløbet. I forestillinger som fx eventyrforestillingen Tommeltom (1974) og Ting og sager (1977), som handlede om genbrug, var der tale om en helt åben spillestil med dialoger undervejs og en afslutning, som indebar børnenes fysiske deltagelse i det første tilfælde i form af et afsluttende danseoptog med alle børn som deltagere mens børnene i det andet tilfælde fik mulighed for at få en tur på den traktor, som blev bygget undervejs i forestillingen. I Kan du gætte hvem jeg er? (1979), der ganske raffineret etablerer en generthedsproblematik mellem den ene af skuespillerne og publikum, er publikum først med til at bearbejde problemet og hjælpe spilleren videre. Dernæst, som afslutning på forestillingen, danser alle sammen som tegn på, at den sidste rest af generthed er ryddet af vejen hos alle. Nær- og samværet omkring den konkrete problemstilling er her allerede det første skridt på vejen til en brugbar løsning. I forestillingen Hej! (1974) gik man endnu videre og lod børnene vælge forløbet af enkeltscenerne, hvor leg og samvær blev brugt til at nærme sig følsomme emner samtidig med, at det gav plads for, at børnene kunne få luft gennem kropslig udfoldelse. Denne måde at give plads til børnenes meget kropslige samværskultur og deres særlige former for erfaringsdannelse blev fulgt op i den Tolkien-inspirerede Rejsen til Gandalf (1976), som var et fremadskridende eventyrforløb, hvor børnene i rollen som de tapre hobitter bevægede sig rundt i eventyrlige omgivelser, hvor de i skuespillernes skikkelse mødte fiktionsfigurerne. De blev således engageret i fiktionen og involveret i situationer, som krævede deres aktive fysiske og psykiske medleven, og stillet over for eventyrets traditionelle opgaver, som både krævede kreativ og indlevende tænkning og indebar fysiske strabadser, for at de kunne finde en løsning, der bragte dem videre i eventyret. I Møllens skole- og ungdomsforestillinger gjorde teatret ligeledes brug af helt åbne former, hvor de scenografiske løsninger ikke er illusionsskabende, men tjener spillet og etablerer rum, som muliggør nærvær og tæt kontakt til publikum. I disse forestillinger tages der ofte meget håndfast fat på konkrete, sociale problemer i en realistisk spillestil, hvor man lader komiske og groteske brud i både tekst, spillestil og scenografi og direkte henvendelser til publikum lukke spillet op, så situationen bliver direkte nærværende for publikum. I Piger og drenge (1976) anvender man fx en slagkraftig fortællestil, hvor hovedpersonen som en slags playmaker forholder sig frit, direkte og kommenterende til situationen og henvender sig direkte til publikum. Med sådanne greb skabes samtidig et samtalerum, som undervejs bruges i ordvekslinger om det, der foregår, eller om de konkrete handlingsanvisninger eller bruges som afsæt for de næsten obligatoriske samtaler bagefter. Men også i skoleforestillingerne tildeles børnene en gang imellem roller, som giver dem en konkret og sanselig oplevelse af de konflikter, som etableres i rummet. Mest radikal i denne sammenhæng er Klap og slag (1982), som handler om magt og udnyttelse, hvor børnene deles op i to grupper, som undervejs i forløbet bliver spillet ud mod hinanden, og En halv humørtime (1979), hvor skuespilleren intervenerer i en i princippet ganske normal skoletime og tager en klasse som gidsel for at gøre opmærksom på (og efterfølgende diskutere) sin ydmygende tilværelse. Paraplyteatret Et andet godt eksempel på, hvordan visionen blev omsat i en konkret praksis, er Ray Nusseleins Para- 96

97 plyteatret, som helt eksplicit ser det som sit formål at realisere visionen på ikke-kommercielt grundlag at drive teater, der forsøger at ophæve grænserne mellem teater og publikum som først og fremmest består af børn. Paraplyteatret skal med sin virksomhed oplyse børn om dem selv og den sammenhæng de fungerer i (citeret efter Christensen og Josefsen, p. 74). Dertil udviklede Paraplyteatret en forestillingstype, som består af en ramme der fyldes ud med forskellige spil, som så kædes sammen gennem samtaler med de børn, der overværer forestillingerne. Med en rammeforestilling kan man tage et emne op fra forskellige synsvinkler eller tage forskellige emner op i den samme forestilling (ibid. p. 75). I løbet af 70 erne udviklede Nusselein samværet med børnene omkring forhold og problemer, der angik dem, til en ultimativt dialogisk teaterform. Fx kan Hans Hartvich-Madsen, der i dag er leder af Thy Teater, fortælle om, hvorledes Nusselein under et seminar, hvor han viste forestillingen Lille P, var i stand til i flere timer at improvisere med forestillingen, indtil ethvert tænkeligt spørgsmål fra publikum havde fundet et svar. Fra den politiske højrefløj blev Paraplyteatret angrebet for, at det ikke var rigtigt teater, altså som det traditionelle voksenteater, og at det derfor ikke var kunst og dermed ikke støtteberettiget ifølge teaterloven. Det gav Lis Vibeke Kristensen anledning til følgende kommentar, som samtidig er en udmærket beskrivelse af, hvor langt en af de ypperste i genren var kommet: Man kunne spørge sig selv, hvad pokker de samme mennesker vil kalde det, der sker mellem Ray Nusselein og et halvt hundrede 3-8 årige, hver gang Paraplyteatret stiller op i en børnehave eller på et bibliotek. Pædagogik er det ikke, selvom det er pædagogisk. Leg er det heller ikke, selvom det indeholder masser af legens elementer. At kalde det dukkespil ville være en latterlig underdrivelse, selvom der optræder adskillige dukker. For mange af os er det, der sker her, indbegrebet af teater: kontakten med publikum, erkendelsesprocesserne, der sættes i gang gennem oplevelse, den konstante vekselvirkning, følelserne, det pædagogiske, der ikke lugter spor af pædagogik, varmen, humoren. Hvis man ikke må kalde det kunst, må man opfinde et helt nyt ord (Kristensen, p. 18) Ud af dette gror et teater, som vil noget andet med børnene end at belære dem: et kunstnerisk teater befolket af scenekunstnere, der specielt hos børn finder lydhørhed for deres egne udtryksbehov. Litteratur: Backéus, Maud (red.) (1972): Værkstedsøvelser fra Narren for teatergrupper og andre skabende kollektiver. Hans Reitzel, København. Christensen, Marianne og Anne Josefsen (1979): Børneteatersammenslutningen et jubilæumsskrift. Udgivet af Børneteatersammenslutningen,. Gårdmand, Vibeke (1972): Om børneteater. In: Børneteateravisen nr. 1,. Højgaard, Birthe (1971): Gruppedramatik og gruppeterapi på grundlag af Christianshavnsgruppen, Rhodos. Kristensen, Lis Vibeke: Børneteaterdebatten i 1973 nogle perspektiver. In: Vibeke Gårdmand (red.): Børneteater. Langsted, Jørn (1977): Perspektiver i et socialistisk teaterarbejde med børn og unge. En diskussion af nogle vesttyske erfaringer med et klassespecifikt teaterarbejde med børn og unge. In: Børneoffentlighed. Teater i børne- og ungdomsarbejde. Tiderne skifter,. Reiche, Claus Chr. (2000): En fjer i hatten. Teatret Møllen Forlaget Drama. 97

98 98

99 Pige klik varsomt thi scenen er skrå Rollespil, dramatisk handling og interaktiv dramaturgi i computerspil Kjetil Sandvik At spille roller er en væsentlig del af mange computerspil. Nogle af disse roller er prædesignede af spildesignerne, andre er mere åbne, og spilleren må derfor selv udfylde rollen. I såkaldte roleplaying-games (RPGs) har spilleren mulighed for at kreere sin egen rolle ved at anvende spillets karakter-skabeloner, og i massive multiplayer online role-playing games (MMORPGs) er denne mulighed for at skabe sin egen rolle blandet med mulighederne for dramatisk improvisation med andre spilkarakterer inde i spilverdenen såvel som mulighederne for at chatte med andre spillere som en integreret del af selve spiloplevelsen. Dette gameplay skaber en meget kompleks form for rollespil. Ved at anvende Ultima Online som eksempel ser denne artikel nærmere på den form for rollespil såvel som den komplekse dramaturgi, som vi finder i MMORPGs, og de forskellige niveauer, som spilleren udfører sine handlinger på. (For yderligere inspiration, cf. Sandvik 2006a og 2006b). I særdeleshed vil jeg se nærmere på den særlige værk- og kommunikationsform, som vi finder i digitale multimediefortællinger eller det, vi mere almindeligt kalder computerspil. Min intention er at vise, hvordan vi i computerspillets interaktive dramatiske handlingsstrukturer og fiktionsverdener, finder en ny måde for recipienten at forholde sig til værket eller mediebudskabet på. Der er ikke længere tale om en fortolkning på afstand af værket, men om en fortolkning, der bliver til en aktiv deltagelse i og medvirken til værkets udsigelse. Værket går så at sige i dialog med recipienten. Det er radikalt åbent i Eco sk forstand på den måde, at værket møder recipienten som ufærdigt og påvirkeligt, og det er recipientens fortolkninger og interaktioner med værket, der aktualiserer det. Denne værkform, som Umberto Eco beskriver i Det åbne værks poetik (1995), fremstår som dynamiske strukturer. Der er tale om åbne værker eller værker i bevægelse og som sådan netop interaktive værker. Værker i bevægelse består ikke i et lukket system og i en entydigt organiseret form, men repræsenterer muligheder for forskellige organiseringer, der er overladt til fortolkerens initiativ; de fremstår følgelig ikke som færdige værker, der kræver at blive genlevet og forstået i en given strukturel retning, men som åbne værker, der fuldendes af fortolkeren netop i det øjeblik, hvor de nydes æstetisk (op.cit., p. 102). Dette stiller nogle ganske særlige krav til designerne, hvilket artiklen vil se nærmere på i sin afsluttende sammenligning mellem computerspillets interaktive og spilcentrerede fiktionsform og teatrets åbne form. Til denne operation vil jeg anvende nogle teatervidenskabelige begreber som rollespil, dramatisk handling og fiktionskontrakt, fordi disse begreber synes særligt anvendelige, eftersom der er nogle klare ligheder mellem computerspil og teatret som værkformer (fx multimedialiteten, den dramatiske handlingsstruktur, realtiden, mv.). Dette gælder især teaterformer, der er åbne, improvisationsbaserede og deltagerorienterede, dvs. teaterformer, hvor der ikke så meget er tale om en forestilling, der udspiller sig foran et publikum, 99

100 men hvor publikum inddrages som aktører i den dramatiske handling. Teaterforskeren Janek Szatkowski beskriver, hvordan de grundlæggende karakteristika ved teatrets kommunikationsstrukturer ændrer sig alt efter, om der er tale om et teater, der henvender sig til et udelukkende beskuende publikum, eller der er tale om et teater, der engagerer sit publikum i den teatrale handling: Den første [grundform] er teater for tilskuerne. Her er det grundlæggende element i fiktionskontrakten, at rampen mellem scene og sal bibeholdes. Tilskuerne bliver i salens mørke, så at sige. Publikum kan leve med i det, der sker på scenen, eller betragte det kritisk; de kan identificere sig med figurerne, eller opleve dem med distance, men tilskuerne bliver aldrig draget ind i den dramatiske fiktion som direkte medskabende, ligeværdige spillere. [...] Sker det, er vi inde i den anden af teatrets kommunikative grundformer: teater med tilskuerne. Denne kommunikationsstruktur vil noget andet. Det centrale er her at ophæve rampen, og derved gøre alle tilskuerne aktive på lige fod med skuespillerne. (Szatkowski 1989, p. 30) Emnet for denne artikel er således, hvad vi kan kalde computerspillets interaktive dramaturgi, der organiserer dramatiske fortællestrukturer, hvor der hvis vi bruger teatret som metafor ikke længere er et klassisk skel mellem skuespillere og tilskuere, men hvor alle involverede i den teatrale kommunikation er deltagere og aktører. Selvom mine refleksioner her i princippet kan anvendes på de fleste typer af computerspil, hvor den interaktive handlingsstruktur er indlejret i en fiktiv verden, så har jeg valgt at anvende et af de ældste og stadig eksisterende store Fig. 1. Scene fra Ultima Online online-rollespil Ultima Online som case, netop fordi dette spil demonstrerer, hvor åben og hvor kompleks computerspils fortællestrukturer og dramaturgi kan være. Ultima Online Der findes et stort middelalderrige kaldet Britannia med store mørke skove, endeløse sletter, floder og søer, små landsbyer og store fæstningsanlæg. Det er beboet af handelsfolk, tapre riddere, landevejsrøvere, omrejsende gøglere, mordere, dragedræbere, håndværkere, troldmænd og -kvinder. I skovene lurer trolde, varulve og andre 100

101 farlige monstre, og over sletterne svæver ildsprudende drager. Rundt om dette middelalderrige sidder der tusindvis af mennesker. De sidder ved hver deres computerskærm rundt omkring over hele kloden og stirrer ind på det, der foregår i Britannia. Fælles for dem er, at de har købt en licens til computerspillet Ultima Online og har logget på en af de servere, som kører spillet over internettet, og videre at de har benyttet sig af de kreative redskaber, som spillet stiller til rådighed, til at kreere deres helt egen unikke spilkarakter, og med denne tager de del i den kollektivt tilrettelagte multimediale fiktionsverden Britannia, som stadig udvikler sig og ændres i kraft af de mange karakterers interaktioner med hinanden og med selve spiluniverset, og som har gjort det, siden computerspillet Ultima gik online for snart ti år siden. Computerspils interaktive og spilcentrerede fiktionsuniverser Traditionelle fiktioner hvilket vil sige de fleste former for fiktioner (inden for litteratur, film, teater-for-tilskueren) anvender en kommunikationsmodel, hvor en eller anden form for budskab (en fortælling) kommunikeres til en recipient (læser, tilskuer), der fortolker dette budskab. Dette er altovervejende en form for envejskommunikation, og selv om fortællingen kan fortolkes på varierende måder afhængig af den narrative kompleksitet og åbenhed, så er fortællingen upåvirkelig i forhold til de forskellige fortolkninger. Selvom læseren eller tilskueren inviteres til at lade sig forføre af fortællingen og til at indleve sig i fortællingens karakterer, så befinder han eller hun sig på afstand af selve det narrative setup og udvikling som sådan. Traditionelle fortællinger er fikserede størrelser, de er fortalte også selv når de udfolder sig i real time foran sine tilskuere, som i teatret (Cf. Bordwell 1985, p. 15). Fortællingen i Ultima Online for så vidt vi nu kan omtale en sådan i ental fremstår (som alle computerspilsfortællinger, der er integreret i selve spillet og ikke kun fungerer som æstetisk rammesætning) som interaktiv og spilcentreret. Fortællingen er interaktiv på den måde, at den er konstitueret af interaktioner mellem en fiktionsverden og en narrativ struktur på den ene side og deltageres handlinger i og i forhold til denne fiktionsverden og narrative struktur på den anden. Og fortællingen er spilcentreret på den måde, at denne interaktion mellem spil og deltager (bruger, spiller kært barn har mange navne: jeg vil her primært omtale computerspilsrecipienten som spiller) har rollespillet og/eller rollelegen som sin primære modus. Interaktive og spilcentrerede fiktioner kan have mange forskellige former (firstperson shooters, adventurespil, strategispil, online-rollespil etc.), men deres forskellighed til trods har langt de fleste en ting til fælles: rollespil og deltagelse i en eller anden form for narrativ proces. Rollespil skal her forstås i den teaterteoretiske betydning af ordet og ikke i forhold til de forskellige psykologiske eller sociologiske afledninger, som især det 20. århundrede har bragt os, og hvor rollespil dækker over den måde, som moderne mennesker fungerer på, hvor vi indtager forskellige roller alt efter, hvilke sociale situationer vi befinder os i, eller hvor det at spille og eksperimentere med forskellige roller er den måde, som det moderne menneskes identitet dannes på (cf. Piaget 1976, Goffman 1959, Turkle 1995). Rollespil er i vor kontekst det, der konstituerer teater, hvor skuespillere påtager sig rollen som forskellige fiktive karakterer, som interagerer med hinanden inden for rammerne af en dramatisk fiktion (graden af fiktion og afstand mellem rolle og skuespiller kan variere fra teater- 101

102 form til teaterform, akkurat som den også kan det i computerspillet, afhængigt af hvorvidt spilkarakteren er prædefineret og dermed i udgangspunktet på afstand af spilleren, eller spilleren selv kan definere karakteren og dermed have et i udgangspunktet tættere forhold til den). Computerspil fremstår netop som fiktive verdener, som deltageren inviteres til at spille med i, og hvor deltageren tilbydes en rolle som hovedperson i fiktionsfortællingen. Dette gør sig gældende, hvad enten man nu spiller rollen som rumsoldat i Halo, som lejemorder i Hitman, som hårdtslående eventyrerske i Tomb Raider eller man udfylder rollen som systembygger, som skaber af familier, byer eller civilisationer i henholdsvis The Sims, SimCity eller Civilization. Og i et MMORPG som Ultima Online er denne rollespilsmodus udvidet til at indbefatte mulighed for udvikling af en helt unik karakter som indbygger i en omfattende middelalderlig online-verden. I Ultima Online skaber man sin rollekarakter enten ud fra nogle færdige skabeloner (troldmand, kriger, smed osv.), som man så udvikler videre, eller også skaber man sin rollekarakter fra scratch ved hjælp af de rolledesignværktøjer, som spillet rummer. Karakteren fungerer efter samme princip som en påklædningsdukke (se fig. 2), som man ikke blot giver tøj på, men også bestemmer udseende og hårfarve for og giver grundlæggende egenskaber såsom evne til at kæmpe, udføre magi, osv. Med denne nyfødte rollekarakter går man så ind i selve spillet og udvikler rollen, dens liv, sociale status, velstand, sociale relationer og lader den spille hovedrollen i de dramatiske handlingsforløb, som opstår i den interaktive omgang med spillet. Fig. 2. Spilkarakter i Ultima Online Set med spillerens øjne gør det at spille hovedrollen i fiktionsfortællingen sig gældende uanset, om der er tale om singleplayer- eller multiplayerspil: Når spilleren engagerer sig i en spilfortælling, indtager han eller hun en privilegeret og unik position i spillets fiktionsverden, og det er fra denne position, han eller hun spiller, at han eller hun skaber sin egen spiloplevelse (på samme måde som alle andre spillere i et multiplayerspil gør det ud fra deres særlige position og synspunkt). 102

103 Interaktive og spilcentrerede fortællinger adskiller sig fra traditionelle fortællinger på den måde, at de tilbyder et dramatisk univers, hvor spilleren bliver en aktør, der udfører en rolle i den dramatiske handling, der er indeholdt i computerspillet: Han eller hun er derfor ikke længere kun tilskuer, men projiceres ind i spillets fiktionsverden og ind i en spilkarakter, som kan være prædefineret som fx Lara Croft-karakteren i Tomb Raider, eller som bliver defineret af spilleren selv, sådan som tilfældet er i Ultima Online. Vi kan tale om, at den spilcentrerede fortælling ikke så meget fokuserer på storytelling, som på en form for storydwelling (Styri 1999), dvs. at recipienten for den spilcentrerede fortælling rykker ind som beboer i selve fortællingen, hvilket dog kun er den halve sandhed om receptionsforholdet i den spilcentrerede fortælling, hvilket jeg vil komme ind på senere. At en fortælleform er interaktiv og spilcentreret indebærer altså, at fortællingen ikke er et lukket statisk system, der formidles til en læser eller tilskuer, men at den i stedet tilbyder en åben struktur, hvor man nu inviteres indenfor som deltager, som spiller. Og det er denne spillen-med, som er den væsentlige modus i computerspillets fortælleform. Når spilforskeren Celia Pearce (2003) påpeger, at spildesignere ikke er interesseret i storytelling, men i at skabe fascinerende rammer for spil, så handler dette ikke nødvendigvis om, at fortælling er inferiør i spildesign, men at narrativiteten her er sat i spillets tjeneste som redskab for selve spillet. I den interaktive og spilcentrerede fortælling spiller recipienten en aktiv rolle i selve det dramatiske forløb. Computerspil som dramatisk fortælling Den dramatiske fortælling, sådan som vi finder den inden for teatret, kan defineres ved at omformulere Bordwell og Thomsons definition af filmfortællingen som en kæde af hændelser, der står i et årsagvirkningsforhold til hinanden, og som udspilles i tid og rum (2004, p. 60), sådan at dramatisk fortælling forstås som karakterers bevidst formgivne handlinger i tid og rum (cf. Lehmann og Szatkowski 2004). Disse karakterer står i forskellige former for indbyrdes forhold til hinanden og handler i forhold til en eller anden form for konflikt, som eksisterer inden for den dramatiske fiktions tid og rum, og som kan tage sig forskelligt ud fra karakter til karakter (protagonisten og antagonisten befinder sig typisk på hver deres side i det konflikt-dramaturgiske setup). Den dramatiske fortælling opstår altså som resultat af karakterernes handlinger i forhold til hinanden og den dramatiske konflikt inden for fiktionens tid og rum. Hvis vi ser på computerspil, der rummer en handlingsstruktur, hvor de forskellige hændelser konstitueres af spilkarakterer i en fiktionsverden, så er det netop denne form for dramatisk fortælling, vi finder. Men modsat film og teater-for-tilskueren, hvor den dramatiske fortælling udspiller sig for et publikum, der ikke har mulighed for at påvirke det dramatiske forløb eller den dramatiske handling, så har computerspilleren mulighed for at indgå i en interagerende dialog med computerspillets interaktive og spilcentrerede dramatiske fortælling. Interaktive og spilcentrerede fortællinger indebærer altså en transforma tion af recipienten. Fra blot at spille rollen som tilskuer til den dramatiske fortælling får han eller hun nu også tildelt en rolle at spille i selve fortællingen. Dette indebærer ikke nødvendigvis, at det fuldstændig overdrages til spilleren at skabe fortællingen, selv om dette kan være tilfælde i meget åbne spilsystemer som fx Second Life: Den narrative ramme er blevet skabt på forhånd og er 103

104 væsentlig for den interaktive fortællings udfoldelsesmuligheder. Fortællingens ramme er åben og fleksibel og forførende på en sådan måde, at spilleren kan deltage i den og være med til at få fortællingen til at udfolde og udvikle sig. Heller ikke interaktive og spilcentrerede fortællinger indfrier utopien om forfatterens død (som fx hypertekstteoretikere som George P. Landow (1997) har postuleret, at den computermedierede fortælling skulle kunne medføre), men der rokkes i afgørende grad ved den narrative kommunikationsmodel. Som Celia Pearce (2003) pointerer, så muliggør computeren som et dynamisk tovejs-medium, at spildesignere kan udvikle en helt ny narrativ ideologi, hvor spildesigneren ikke fungerer som storyteller, men snarere som skaber af narrative rammer for spillernes egne spilfortællinger. Og dette bliver især tydeligt med et spil som Ultima Online, som rummer en metafortælling, der har form som en præ-designet fiktionsverden, med en række forskellige plot points og gennemgående plotlines som spilleren kan engagere sig i (eller lade være), og så et fortællesystem, som gør det muligt for spilleren at udvikle sine egne spilfortællinger indenfor fiktionsverdenens rammer. Vi har her at gøre med en form for kollektiv og kollaborativ storytelling, der udvikler sig her og nu for de spillere, der er logget på spillet. Humlen er altså, at den fortælling, der er indeholdt i computerspil, inviterer recipienten indenfor med henblik på at spille med og er afhængig af dennes tilstedeværelse og handlinger. Men samtidig med at recipienten inviteres indenfor (og dermed i en vis forstand ophører med at være tilskuer), så fordres der et dobbeltblik, som dels har øje for den interaktive fortælling, dels har øje for de regler, de navigationsoperationer, den spillogik kort sagt: det interface og det gameplay, der er bestemmende og nødvendige for, at den gensidige dialog mellem recipient og fortælling skal kunne fungere (jeg vender tilbage til dette dobbeltblik senere). Spilleren er både deltager og tilskuer, selv i de former for computerspil, hvor der sker en fysisk immersion i spiluniverset (spil, der er udviklet til forskellige former for Virtual Reality-platforme som panoramaer og caves). Computerspillets interaktive og spilcentrerede fortælling nedbryder modsat filmen og teaterfor-tilskuerne skellet mellem tilskuerens rolle som beskuer og skuespillerens rolle som udøver af den dramatisk fiktion, hvorfor det ikke, som Brenda Laurel argumenterer for i Computer as Theatre (1991), handler om, at tilskueren bliver skuespiller: Det giver ikke længere mening at tale om hverken skuespillere eller tilskuere. Der er i princippet ikke noget at skue for nogen uden for selve spillet. Spillet er sådan set ikke til skue, men et mål i sig selv. Gameplayet, dvs. selve det at spille spillet er det centrale. Som en konsekvens heraf er kravene til den interaktive og spilcentrerede fortælling anderledes end dem, der stilles til traditionelle fortællinger. Narrativ sammenhæng, psykologisk karakterudvikling, dybde i karakter og fortælling må i en vis forstand vige til fordel for det at være i fortællingen, og fraværet af disse karakteristika bør derfor ikke opfattes som udtryk for, at narrativitet og interaktivitet ikke er forenelige, eller at spilfortællingens primære kendetegn er en ekstraordinær fattigdom [ ] i forhold til andre former for fortællinger (Darley 2000, p. 152). I den interaktive og spilcentrerede fortælling handler det ikke om at afdække, afsløre, aflæse plottet, som ellers er det, som ifølge Peter Brooks (1984) er konstituerende for vort narrative begær, men om at spille plottet, hvorfor det i computerspil mere end psykologisk dybe karakterer 104

105 og dialoger er den ligefremme handling, der er det væsentlige og det, som spilleren bliver opslugt af. Især i actionspil som fx klassiske first-person shooters som Doom og Quake gør dette forhold sig gældende: Her finder vi udelukkende en meget simpel og nærmest manisk intrige, hvor spilleren excellerer i en uophørlig og accelererende nedslagtning af modstandere. Som fortælleform er der store ligheder mellem disse spilfortællinger og den dramatiske fortælleform farcen: Dette er en fysisk form, hvor der ikke lægges stor vægt på intrigerende eller argumenterende dialog. Her går man direkte og hårdt på tingene. Man slår sin svigermor i gulvet - ingen fiksfakserier (Bentley 1964, p.213). Spildesigneren Richard Rouse karakteriserer i Game Design: Theory & Practice (2001) gameplay som værende konstitueret af spillets interaktivitet som ifølge Rouse er den komponent i computerspil, som ikke findes i nogen anden kunstform. Et spils gameplay er ifølge Rouse graden og karakteren af den interaktivitet, der er inkluderet i spillet: Selvom nogen muligvis vil være uenige med mig, så inkluderer gameplay ikke den måde, hvorpå et spilunivers repræsenteres grafisk, eller hvordan spilmotoren renderer denne verden. Disse æstetiske og indholdsmæssige overvejelser er noget computerspil kan have til fælles med andre medier; de er faktisk ikke det, der adskiller spil fra disse andre medier. Gameplay skal man huske er det, som gør vor kunstform unik (op.cit. p. xviii). Jeg vil nok i en vis udstrækning netop være uenig med Rouse og mene, at gameplay ikke er noget, der udelukkende forbinder sig til et spils interaktivitet. Det forbinder sig også til spillets narrativitet. Gameplay forbinder sig til begge to og vigtigere gameplay forbinder de to: Gameplayet iscene- og regelsætter mulighedsrummet for spillerens interaktion med spillet, og det iscene- og regelsætter også selve spilfortællingen og her taler vi vel at mærke om spil, hvor der er en fortælling, der er integreret i spillet, og som fremstår som dynamisk og emergent på den måde, at den udfolder og udvikler sig som et resultat af spillerens interaktion med spilverdenen og dennes logik, og som ikke kun fungerer som fx kommerciel rammesætning eller æstetisk garniture. På den måde bliver gameplay udtryk for spillets dramaturgi og fiktionskontrakt, dvs. de regler, der styrer den dramatiske handling og udvikling. I computerspil er det nødvendigt, at spilleren dels forstår spillets særlige (interaktive) receptionsmodus, som fordrer, at han eller hun skal være aktivt handlende såvel som fortolkende, og dels at spilleren forstår og genkender de dramaturgiske principper, der er indlejret i gameplayet for, at det overhovedet skal være muligt at spille spillet. I traditionelle fortælleformer som den klassiske roman, det klassiske drama, hollywoodfilmen er reglen, at forfatterens eller instruktørens strategier skal være skjulte, sådan at læseren eller tilskueren kan forføres ind i den fiktive verden og dens karakterer, som rulles op for ham eller hende. En tilsvarende skjulen regler er i en vis forstand en umulighed i computerspilsfortællingen, eftersom spilleren her skal kunne spille med og derfor må kunne få indsigt i den fortælle- og spillogik, der driver fortællingen, ellers er det umuligt for ham eller hende at interagere med spilfortællingen. Spilforskeren Claus Rosenstand omtaler i Kreation af narrative multimediesystemer (2002) denne genkendelige dramaturgi som et computerspils genrekontrakt, som styrer 105

106 brugerens forventningshorisont, således at brugeren under normale omstændigheder forventer en mulighedshorisont, som matcher typen af narrativt multimediesystem [fx en bestemt computerspilgenre, min anm.]. Genrekontrakter i narrative multimediesystemer indskrænker på den ene side antallet af brugerens interaktive muligheder; men på den anden side rejser det også en række forventninger til, hvilke interaktive muligheder brugeren har. (Rosenstand 2002, p.128) At have en genkendelig dramaturgisk struktur kan således være en vigtig del af spillets fascinationskraft (ved at spilleren selv kan spille med i nogle fortællegenrer, han eller hun kender og holder af) og kan skabe både identifikation (genkendelse af genren) og overraskelse (når spildesignet udfordrer genren) for spilleren. Spilforskeren Lisbeth Klastrup beskriver i Adventures in StoryMOO online textuality in play (2001), hvordan velkendte genrer som fx mysteriefortællingen kan anvendes i design af dramatiske hændelser i onlineverdener som MUDs og MOOs: Som genre fungerer den klassiske mysteriefortælling, som en formel som folk flest kender og som derfor nemt kan udføres uden, at man tænker for meget over, hvad man skal gøre nu : deltagerne vil naturligt forvente, at der forventes af dem, at de skal løse det givne mysterium og samtidig også have en eller anden form for forventning om det uforudsigelige i fx ikke at vide, hvem der bliver myrdet næste gang, eller hvem man skal mistænke (ibid.). Humlen er i hvert fald, at det er nødvendigt for en computerspilsfortælling at gøre sine dramaturgiske greb og strukturer synlige for spilleren, og en måde at gøre dette på er at anvende velkendte genrer (vi kunne også sige: populærkulturelle mediematricer, som med medieforskeren Kirsten Drotners ord kan anskues som praktiske, dagligdags redskaber, der gør det muligt at tolke hændelser, så man kan handle i hverdagen og hvis praktiske anvendelighed blandt andet består i, at de hver for sig er enkle og genkendelige, samtidigt med at de levner plads til, at brugerne kan tilføje aspekter, associationer og accenter, der skaber personlig klangbund og meningsfylde (Drotner 2002, p )). Dette kan forklare, hvorfor computerspil ofte anvender populære og velkendte genrer som fantasy (som fx Ultima Online), action (som fx Grand Theft Auto), horror (som fx Silent Hill og Resident Evil), science fiction (som fx Halo) og så videre. At anvende velkendte narrative genrer er en måde at gøre selve dramaturgien i computerspillet synlig på, hvilket er vigtigt, når spilleren inviteres til at deltage i fortælleprocessen: Han eller hun må have en eller anden form for idé om, hvordan fortællingen fungerer, og hvordan den kan eller ikke kan udvikle sig. Eksempler på, hvordan computerspil anvender populærkulturelle matricer, er den linde strøm af computerspilsversioner af filmserier som Lord of the Rings, Harry Potter, Star Wars, James Bond, som vi kan finde eksempler på helt tilbage til computerspillets barndom. I computerspillet Star Wars, som blev skabt af Attari i 1983, skal spilleren operere en x-ving jager ind i det onde imperiums masseødelæggelsesvåben Dødsstjernen for at ramme dens centrale kraftcenter og dermed ødelægge den, sådan som Luke Skywalker gør i Star Wars Episode IV: A New Hope (1977). Her mangler de fleste af filmens karakterer, og scenografien er i høj grad blevet forenklet og de hændelser, der er hentet fra filmen, er her blevet omskabt til en interaktiv handlingsstruktur, hvor spilleren enten kan lykkes eller 106

107 mislykkes. Men jeg vil mene, at computerspillet stadig er i stand til at fange essensen i den dramatiske fortælling. Essensen (såvel som den dramatiske struktur) i denne sekvens fra den første Star Warsfilm er, at helten (som i filmen er Luke Skywalker, i spillet spillerens spilkarakter) må ødelægge Dødsstjernen. Det ville ikke være rigtig at sige, at spilleren spiller filmens Luke, for denne Luke klarer altid at ødelægge Dødsstjernen (hans forløb er fastlagt og rummer derfor ingen mulighed for interaktivitet). Spilleren spiller en virtuel Luke, en Luke, som måske klarer at få ram på Dødsstjernen (og på den måde vinder), eller som risikerer at blive skudt ned af Imperiets jagere (og på den måde taber). Denne sekvens fra filmen rummer en klar win-or-loose deal, der passer ind i spilformatet. Lykkes Luke Skywalker, har oprørerne sejret. Mislykkes han, bliver han og de øvrige rebeller udslettet. Den narrative spænding, der i filmen ligger i publikums tilbageholdte åh, bare han nu klarer det!, er i spillet distribueret til spilleren, der i den interaktive omgang med spillet føler en tilsvarende spænding: Åh, bare jeg nu klarer det! Fortællingen er der stadig, men den udfolder sig anderledes: Star Wars-spillet eksisterer i en dialog med filmen, men giver en ny narrativ oplevelse gennem sin bearbejdelse af den konkrete filmsekvens forskellige detaljer (Jenkins 2001). Det væsentligste i denne sammenhæng er, at science fiction-genren såvel som det narrative oplæg fra den konkrete Star Wars-film her fungerer som effektiv rammesætning for spillerens handlemuligheder og forudsætninger for at aflæse spilfortællingens dramaturgi i computerspillet Star Wars. Som sådan kan kendte genrer fungere Fig. 3. Scene fra Star Wars (Attari 1983) som det, som spilforskeren Henry Jenkins omtaler som evoked narratives, dvs. strukturer, som kan vække præ-eksisterende narrative associationer (Jenkins 2001) i spilleren. I Ultima Online fungerer anvendelsen af fantasy-genren, sådan som vi kender den fra bl.a. J.R.R. Tolkiens fiktionsunivers, netop som en narrativ struktur, der vækker forventninger i spilleren, hvad angår spilverdenens karakteristika (dens topologi, kultur, karaktergalleri osv.) og mulighederne for at handle inden for rammerne af denne fiktive verden. En tilsvarende anvendelse af 107

108 forskellige genrer og mediematricer som nyttige dramaturgiske redskaber finder vi inden for andre former for improviserende rollespil som fx liverollespil (den type af fritidsrollespil, som opføres ved hjælp af kostumer, rekvisitter og forskellige scenografiske elementer i fysiske rum). Dramaturgerne og spildesignerne Nina Riis og Rikke Mørkholt påpeger, hvordan det gode spildesign dels er i stand til at få spillerne til at forstå kaos som spillets grundvilkår, dels løbende [at] justere interaktivitetsniveauet og få spillerne til at gennemskue scenariets dramaturgi (Mørkholt og Riis 2006, p. 95), og kulturforskeren Anne Marit Waade pointerer ligeledes, hvordan liverollespillet forudsætter nogle grundlæggende kompetencer, som oparbejdes og reflekteres gennem liverollespil (ikke uligt det, vi finder indenfor det dramapædagogiske rollespil, jf nedenfor): Det ene er forskellige former for mediekompetencer, hvor spillerne, gamemasterne og scenarieforfatterne gennemarbejder, gennemspiller og iscenesætter forskellige former for genrer, stiltræk og konventioner, som de kender fra mediekultur, fx action, fantasy, horror, soap og serieformatet. Dernæst er der også tale om en del dramaturgiske kompetencer, både hvad angår selve skuespillet, men også dramaturgi som udtryk og virkemiddel. Skuespilkompetencer, som udspilles og afprøves i liverollespil, er forskellige former for spillestil, stemmebrug, sprog og dialekter, improvisation, entré og sortie samt brug af dramatiske konflikter og kropssprog i selve spillet. Skuespilkompetencerne omfatter teatraliseringens muligheder. I forbindelse med de dramaturgiske kompetencer er det væsentlige først og fremmest, hvordan man etablerer, fastholder og bryder en fiktionskontrakt (aftalen mellem spillerne om at vi nu befinder os i spil og en fiktiv verden), hvordan de forskellige fiktionslag (bl.a. karakterens niveau, fortællerens niveau, og spillernes niveau) relaterer sig til hinanden, fortællestrategier, spændingsopbygning samt plot og intriger som narrative strukturer. De dramaturgiske kompetencer vedrører spillet som helhed, hvor skuespilkompetencerne vedrører hvordan man spiller og udfylder en rolle. (Waade 2006, p. 72) I et spil som Ultima Online kommer synliggørelsen af spillets dramaturgiske principper såvel som teatraliseringens muligheder blandt andet til udtryk ved, at spillets designere færdes rundt i spilverdenen som synlige gamemaster-karakterer (ikke uligt dramapædagogikkens lærer-i-rolle-funktion), der kan påvirke fortællingens udvikling, såvel som ved at hjælpe og komme med råd og tips til spillerne. Og opøvelse af dramaturgiske såvel som skuespiltekniske kompetencer sker gennem spillets omfattende øvelsesbaner, som jeg vender tilbage til nedenfor. Computerspillets dobbelte fortælling Vi kan sige, at et computerspil i fald det rummer interaktive og spilcentrerede narrative strukturer altid rummer to forskellige former for fortælling. På den ene side har vi den interaktive fortælling, som vi har beskæftiget os med indtil nu, og som præsenterer os for et rum for mulige dramatiske hændelsesforløb, som spilleren inviteres til at deltage i og til at aktualisere. Og denne deltagelse er bestemt af den interaktive ramme og det scenario, som spillet stiller til rådighed, og af den måde, hvorpå spillets gameplay konstituerer spillerens position i spillets narrative struktur og mulighed for at interagere med denne (jf. Marie-Laure Ryans fire spillerpositioner nedenfor). Den interaktive fortælling er emergent på den måde, at den opstår som et resultat af spillerens handlinger 108

109 i spillets fiktive univers og kan variere i kompleksitet ved, at de samme handlinger kan udføres på forskellige måder, fx hvis man vælger at udføre sine morderiske missioner i et Hitman-spil ved at snige sig rundt som lydløs assassin eller farer frem som massakrerende massemorder, eller handlingsrummet er af en sådan karakter, at spilleren mere legeorienteret kan eksperimentere med det fiktive univers og fx se, hvor langt spillets regler kan strækkes, som når spilleren står af den gennemgående missionsstruktur og hellere engagerer sig i at udøve halsbrækkende eller på andre måder voldsomme gerninger i Grand Theft Auto, eller gamedesignet tillader, at spilleren går på omfattende opdagelsesfærder i det fiktive univers (som tilfældet er i et avanceret adventure-scenario, som det vi finder i Myst-spillene), eller spilleren har mulighed for at konstruere sine egne handlingssekvenser (alt fra bryllupper og begravelser til opførelser af teaterforestillinger og iscenesættelser af storslåede kampscenarier), sådan som det er muligt i et online-rollespil som Ultima Online (for yderligere diskussion af spillerdrevet innovation, cf. Arvidsson og Sandvik 2006). På den anden side har vi den gennemgående fortælling, som en konkret gennemspilning producerer. De mulige fortællinger, som et spil kan producere, ligger selvsagt implicit i selve spildesignet og er derfor forbundet til spillets gennemgående storyline, dets konflikt, dets overordnede spillogik, som varierer alt efter, hvilken spilgenre vi har med at gøre. Disse to fortællinger er altså til stede samtidigt, og mens spillerens interaktion med den første form for fortælling er rammesat af den anden, så frembringer denne interaktion også den anden fortælleform. De er således uløseligt forbundet med hinanden. Der findes ikke (mange) spil, der kun er emergente, dvs. at de udelukkende består af et mulighedsrum, hvor spilleren kan deltage i forskellige handlinger eller lade være og i stedet udelukkende engagere sig i spilleropfundne aktiviteter. I ethvert spil vil emergensen være indlejret i en progressiv struktur, som gør, at de emergente handlinger altid vil have en form for (mål)rettethed et spil indeholder altid konflikt, en eller anden form for opgave, der skal løses tilfredsstillende i forhold til den særlige spillogik, der måtte være indeholdt i det konkrete spil. Antallet af fortællinger, som en gennemspilning kan producere, er selvsagt et parameter for den narrative kompleksitet, som et spil indeholder. Graden af kompleksitet kan anskueliggøres ved hjælp af forskellige dramaturgiske modeller, der fx beskriver en meget lineær struktur (som fx kendetegner rigtig mange first-person shooters i familie med spilklassikere som Doom og Quake), dvs. en fikseret kæde af handlingspunkter (plot points), som er punkter i den narrative struktur, hvor spilleren har mulighed for at interagere med fortællingen, eller en struktur hvor en lineær og fastlagt gennemgående fortælling har en række sidegrene, der muliggør, at spilleren kan lave afstikkere til attraktioner langs vejen (Ryan 2001a, p. 249), dvs. at spilleren har mulighed for at stå af en gennemgående, missionsbaseret fortælling for i stedet at afsøge og improvisere med det fiktive univers, som spillene rummer (som tilfældet er med de seneste spil i Grand Theft Auto-serien). Jeg vil her begrænse mig til at præsentere en dramaturgisk model, der kan beskrive fiktionsrum, der er så åbne, at de muliggør et utal af endnu meget forskellige færdigspillede fortællinger. Det er sådanne fiktionsrum, vi finder i spil som SimCity og The Sims, men i endnu højere grad i MMORPGs som fx World of Warcraft, Everquest og Ultima Online. Denne model baserer sig på en idé om, at fortællingen er konstitueret 109

110 af en meget åben narrativ ramme (en meta-historie, der fx kan have udformning som et omfattende middelalderligt fantasy-univers som i Ultima Online), der har et story-system implementeret (jf. Pearce 2003). I denne model er den narrative ramme åben, for så vidt den rummer en hel række af forskellige plot points, som muliggør anknytninger mellem spillerens unikke spilkarakter og spillets verden, ligesom den også tillader spillerne selv at installere deres egne handlingspunkter (cf. fig. 4). I Marie-Laure Ryans udlægning af denne model (Ryan 2001a, s. 256) har spilleren mulighed for selv at vælge en hvilken som helst vej gennem den narrative struktur. Der er derfor kun en meget lille mulighed for at skabe en overordnet samlende fortælling, og i stedet får man en række semiautonome episoder. Hun anvender temaparken, med sin åbne struktur af forskellige attraktioner, som eksempel på en sådan interaktiv fortælling. Som sådan kan Ryans beskrivelse af denne åbne narrative model sammenlignes med den beskrivelse af temaparken som narrativ model, som vi finder hos Don Carson i hans artikel Environmental Storytelling: Creating Immersive 3D Worlds Using Lessons Learned From the Theme Park Industry (2000): Fortælleelementer er smeltet ind i det fysiske rum, som gæsterne går eller rider igennem. Det er det fysiske rum, som gør meget ud af arbejdet med at frembringe den fortælling, som designerne forsøger at fortælle. [ ] Kun udstyret med deres egen viden om verden, og de billeder, de har med sig fra film og bøger, er det en udfordring at få publikum til at blive opslugt af dit eventyr. Hemmeligheden er at spille på de minder og forventninger, som gæsterne har, for at højne fornøjelsen ved at opsøge dit skabte univers. Fig. 4. Handlingsstruktur som story-world Men samtidig sammenligner Ryan modellen med George P. Landows idé om en story-world (Landow 1997), hvor det netop er i de små, lokale fortællinger, at interaktiviteten foregår: Story-world-konceptets litterære model er den for- 110

111 grenende narrativitets, hvor små historier stjæler showet fra plottet på makroniveau (Ryan 2001a, s. 256). Disse plot points eller små fortællinger kan nås i forskellig rækkefølge, og spilleren behøver ikke at gennemspille alle punkterne og vil med stor sandsynlighed heller ikke gøre det. I Ultima Online er antallet af færdigspillede fortællinger følgelig lige så stort som antallet af spillere, og chancerne for, at to fortællinger er ens, er lig nul. Hver spiller producerer sin unikke fortælling ved at opbygge sin spilkarakters liv og eventyr inden for spillets narrative ramme. Der er tilsyneladende heller ikke behov for nogen detaljeret overordnet gennemgående fortælling, så længe spillet producerer interessante rammer for spillerens egen storytelling (hvilket jeg vender tilbage til). Dette er til fulde interaktive og spilcentrerede fortællinger, som placerer spilleren som den væsentligste aktør som deltager i en narrativ proces, der kan gå på i måneder og år, og i hvilken spilleren netop spiller hovedrollen. Computerspil og teater MMORPGs som Ultima Online har deres mediehistoriske forlæg i forskellige former for bræt- og bordrollespil (som fx Dungeons & Dragons), og på internettet er de beslægtet med MUDs (Multi-User Domains), der hovedsageligt er skriftbaserede online-verdener, der bliver til i kraft af adskillige deltageres kollektive fortælleproces, en slags online kollektivromaner, hvor den fiktive handling skabes her-og-nu (nogle af disse kan være kæmpemæssige narrative universer med adskillige deltagere, der bruger adskillige timer om ugen på at få kollektivromanen til at udvikle sig, og hvor der kan være tale om adskillige forskellige fortællinger eller fortællestrenge inden for den samme narrative ramme (som fx LambdaMOO, der som online kollektivroman har eksisteret i årevis)). Men med introduktionen af et (sceno)grafisk, tredimensionalt spilunivers og med mulighed for, at deltagerne kan skabe deres egne 3D-karakterer (deres egne roller), hvis udseende, liv og personlighed de kan udvikle inden for rammerne af spillets fiktionsverden, fremstår et online-rollespil som Ultima Online, snarere end som kollektivroman, som en interaktiv og emergent teaterforestilling. Hermed menes en forestilling, der ikke er fastlagt på forhånd eller fremføres for et publikum, men som skabes her-og-nu i kraft af den dramatiske ramme (den fiktionsverden) og de skuespiltekniske såvel som forfattertekniske redskaber (mulighed for at skabe en karakter, give den udseende og egenskaber, træne og udvikle den, mulighed for at skabe dramatiske fortællinger indenfor den overordnede ramme), som spildesignerne har stillet til rådighed, og de dramatiske handlinger, som deltagerne udfører via deres karakterer ved at interagere med spilverdenen og ved at anvende spilredskaberne. Der er klare lighedspunkter mellem den kollektive fortælleproces, der finder sted i MMORPGs, og den form for teater, som de sidste år især inden for dansk teater- og dramapædagogisk forskning er blevet beskrevet som det åbne teater (Cf. Szatkowski 1991, Krøgholt 2001, Lehmann og Szatkowski 2004); et teater, der tilbyder en dramatisk fiktionsverden, som tilskuerne inviteres til at deltage i. Men ikke blot inviteres der indenfor til deltagelse i en tilrettelagt teaterfortælling, der er også skabt mulighed for, at deltagerne selv kollektivt laver denne tilrettelæggelse. Disse rammer er konstrueret således, at udtrykket ikke er fastlagt. Det bidrager deltagerne med og er på den måde midt i den skabende proces: Det åbne teater er åbent, fordi det inviterer deltagerne til at indtage 111

112 scenen. Det er en form for teater hvor deltagerne kan være aktivt involverede i at skabe et stykke teater som skuespillere, dramatikere, instruktører, scenografer, eller til og med som tilskuere, der kommer med forslag. Dette indebærer en ganske særlig form for fiktionskontrakt, som er baseret på virkelig interaktion; alle må blive deltagere og på den måde initiere hændelser, og på samme tid må hver deltager kunne acceptere nødvendigheden af en initiativtager nemlig dramalæreren. (Lehmann og Szatkowski 2001, p. 62) Men samtidigt som Det åbne teater flytter opmærksomheden fra rampens skel mellem scene og tilskuer, så bevares der en klar kontraktbaseret adskillelse mellem fiktion og virkelighed (Krøgholt 2001, p.168). Det åbne teaters insisteren på fiktionen som væsentligt kreativt (såvel som pædagogisk) redskab kommer til udtryk i, at der i Det åbne teater er implementeret mulighed for, at deltagerne tilegner sig væsentlige redskaber (skuespiltekniske, dramaturgiske kompetencer), der er nødvendige for at kunne skabe fiktion. Dette pædagogiske element genfinder vi i computerspil i form af forskellige former for tutorials (manualer, introduktionssekvenser etc.). Ultima Online indeholder ikke blot redskaber til karakter/rolleudvikling, men også forskellige former for øvelsesbaner, hvor spillerne kan afprøve deres karakterer og mulighederne for at skabe dramatisk handling, og som på den måde øver spilleren i at spille med i den interaktive fortælling. I Ultima Online sker denne øvelse gennem flere faser: Efter at man har skabt sin rollekarakter, gennemgår man først en træningsbane, hvor man lærer spillets interface og gameplay at kende. Man lærer hvordan man opererer sin karakter, møder og interagerer med andre karakterer etc. Hvis man har skabt sin rollekarakter ud fra en skabelon, vil der være bestemte øvelsesbaner for hver af disse skabeloner, hvor man fx som kriger kan lære at kæmpe mod monstre osv. Næste trin i øvelsen er, når man er kommet ind i selv spillet: Her starter man i byen Haven, der som navnet indikerer er en særlig tryg plads for nye spillere. Her har man mulighed for at få den nødvendige hjælp fra NPC ere dvs. non-player-characters; karakterer, der styres af selve computerspillet og samtidig risikerer man ikke at blive overfaldet, slået ihjel eller komme ud for andre ulykker, der gør, at man aldrig rigtig kommer i gang med spillet. Sidste trin på denne øvelses-stige er en status som ung karakter, som man har med sig, når man forlader Haven, og som indebærer, at man ikke kan skades af andre spillere, at monstre ikke angriber osv. Denne status mister man, når man har nået et vist niveau af erfaring og har lært, hvordan man deltager i den fælles skabelse af dramatiske handlingsforløb i Ultima Online-verdenen. Den kollektivt tilrettelagte fortælleproces i MMORPGs som Ultima Online fremstår i en vis udstrækning som teaterprøvens improvisationsprocesser, men hvor disse almindeligvis gennem en kollektiv udforskning og udfoldning af dramatisk materiale og dramaturgiske strukturer har udvikling af en færdig teaterforestilling (dvs. en fikseret fortælling) som sigte, så er det selve den kreative/narrative proces, som er målet, og som udgør den interaktive og emergente fortælling i Ultima Online. Det er her, en væsentlig del af fascinationskraften i et sådan spil ligger, nemlig i at spillerne har mulighed for at eje fortællingen og være aktører i dens udvikling og i afprøvninger af fortællingens såvel som karaktererne/rollernes muligheder, og at dette åbner for ikke blot dramatisk, men også social interaktion. Den sociale interaktion i MMORPGs konsti- 112

113 tueres delvis ved, at deltagerne samarbejder inden for rammerne af spilfiktionen, delvis ved at spillerne uden for fiktionen (og ude af rolle) diskuterer mulighederne for ændringer og nye fortællinger inden for fiktionen, og hvor spillerne også deler erfaringer og oplevede gennemgående fortællinger på de mange websites, som omgiver spillet, eller ved at anvende spillets chat-kanal. Denne form for social spilleaktivitet hvor spillerne er både i rolle og ude af rolle er en væsentlig del af spillets fascinationskraft og opmuntres i høj grad af spildesignerne på den måde, at de store missioner, som findes på de højere levels i spillet, kræver at spillerne lader deres karakterer slå sig sammen og forene deres kræfter i klaner og lav. Som Lisbeth Klastrup pointerer, så er det i krydsfeltet mellem henholdsvis æstetik og struktur (verdenens fremtræden, dens udformning som fiktionsunivers og som spilsystem) og det sociale (den sociale tekst, der opstår i mødet mellem verdenens brugere omkring brugen af den) og i oplevelsen af begge disse aspekter over tid, at en given verdens egenart kan identificeres. (Klastrup 2004, p.239) Der er altså store ligheder mellem de interaktive og spilcentrerede fortællinger, som vi finder i computerspil som fx Ultima Online, og den kommunikationsstruktur, vi finder i Det åbne teater. Dette er en form for teater, der adskiller sig radikalt fra teatrets mere traditionelle former, hvor forestillingen udspiller sig foran og adskilt fra sit publikum, selv om de deler den samme fysiske tid og det samme fysiske rum. Det teatrale grundskema A spiller B, mens C ser på Teatral fiktion C ser på Fig. 5. Grundmodel for teatral kommunikation (Bentley 1964, se også Szatkowski 1989) ser ud som på fig. 5, idet skemaet her har taget højde for, at der oftest ikke kun er tale om A, der spiller B, men også andre, der spiller andre karakterer (her eksemplificeret ved D, der spiller E ), og at det er samspillet mellem disse forskellige spilleres karakterer, der konstituerer fortællingen. Den inderste ramme i modellen den dramatiske fiktionsramme Dramatisk fiktion A spiller B D spiller E Teatral handling (bestemt af fiktionskontrakten) Dramatisk Handling Tid Rum Tid Rum 113

114 kan konstitueres på forskellige måder: Der kan være tale om en lukket dramatisk struktur, der udelukkende fremstår som repræsentation. Her er skuespillerne A og D fuldstændig skjult bag rollerne B og E, der konstituerer en ofte lineær og kausallogisk fortælling, der fremstår som virkelighed, selv om tilskueren C pga. den teatrale fiktionsramme, han eller hun befinder sig inden for, godt er klar over, at det kun er teater. Men der kan også være tale om mere åbne strukturer, hvor fortællingen fremstår som fragmenteret og selvkommenterende monteret, og hvor spillerne A og D ikke nødvendigvis er skjult bag rollerne, men kan springe ud af disse, kommentere dem, eller de kan fremstå som sig selv, sådan at der sker et sammenfald mellem henholdsvis A og B og D og E. Men konstanten i dette system er, at C ser på og er situeret uden for den dramatiske ramme (og den dramatiske tid og det dramatiske rum), om end der med de mere åbne former, som fx performanceteatrets metafiktionelle form, sker en gradvis nedbrydning af skellet mellem dramatisk rum og fiktivt rum: Tilskueren er med i den teatrale fiktion, fordi tilskuerens fysiske tilstedeværelse konstituerer hændelsen som teater. Men på samme tid er tilskueren også udenfor den dramatiske fiktion, som skuespillerne skaber. Tilskueren ser på den verden som skuespilleren lader sin [karakter] vandre rundt i, og den er forskellig fra den verden, som skuespilleren og tilskueren har til fælles. (Szatkowski 1989, p. 27) I teatrets åbne form sker der det, at tilskueren, der er situeret i den Teatral fiktion A iagttager (lukker) B iagttager (lukker) Dramatisk fiktion teatrale fiktionsramme, trækkes ind i den teatrale ramme (fig. 6). Dette er en form for teater, hvor tilskuerne bliver deltagere, der kan være aktivt involveret i at skabe et teaterstykke som skuespillere, dramatikere, instruktører, scenografer eller som tilskuere, der kan komme med forslag til, hvordan den dramatiske handling kan udvikle sig. Dette indebærer en ganske speciel form for fiktionskontrakt. Her A improviserer (åbner) Dramatisk Handling B improviserer (åbner) Tid Rum Tid Analyse/vurdering Fig. 6. Grundmodel for det åbne teater Rum 114

115 spiller deltagere roller, dvs. fiktive karakterer i et fælles på samme tid fiktivt og fysisk tid-rum kontinuum. Der findes en ydre teatral ramme, der angiver, at deltagerne har indgået en fælles fiktionskontrakt om en særlig form for teatral kommunikation, der fx har det improviserende rollespil som modus. Inden for denne ramme etableres der to forskellige positioner, som deltagerne veksler imellem. Dels engagerer de sig i udviklingen af den fiktive fortælling, dvs. den dramatiske handling, som udspiller og udvikler sig, når deltagernes rollekarakterer interagerer med hinanden. Dels forhandles udviklingen af den fiktive fortælling af deltagerne uden for den dramatiske ramme, hvor det er muligt at analysere og vurdere fortællingen og rollekarakterernes udvikling og foretage valg og komme med input i forhold til denne udvikling. Mens deltagerne inden for den dramatiske ramme (og i rolle) åbner fortællingen og afprøver dens udviklingsmuligheder, så vurderer deltagerne den dramatiske udvikling og træffer valg i forhold til disse udviklingsmuligheder uden for den dramatiske ramme (og ude af rolle), og på den måde foretager de lukninger, der er med til at bestemme fortællingens retning og videre udvikling. En tilsvarende dobbelt eksistens eller dobbelt perspektiv finder vi i computerspils interaktive og spilcentrerede fortællinger. Her er deltageren heller ikke smeltet fuldstændig sammen med spilfortællingen: Samtidig med at deltageren spiller med i og skaber fortællingen, må han eller hun se og fortolke fortællingen; han eller hun må forstå spillets regler, lære hvordan man opererer interface og på andre måder forholde sig analytisk til fortællingens dramaturgi og på den måde agere både inden for og uden for den interaktive og spilcentrerede fortællings Gameplay situation Analyse/ evaluering Spiller Regler Interface Communities Andre spillere Spil fiktion Fig. 7. Gameplay-model for online-rollespil fiktionsverden (fig. 7). På samme måde som i Det åbne teater finder en stor del af spilleraktiviteten i MMORPGs som Ultima Online og EverQuest sted ude af rolle, hvor spillere udveksler erfaringer, giver hinanden gode råd og diskuterer spillenes fiktive verdener såvel som disses regler, og hvor det handler om at finde balancen mellem at åbne og at lukke fiktionsrummet, og hvor man i nogle perioder [ ] må give plads for kreative opdagelser, mens man i andre må lukke for undersøgelserne (Lehmann og Szatkowski 2001, p. 68): Spilkarakter Andre karakterer Tid Dramatisk handling Spilunivers Rum Tid Rum 115

116 Spillerne selv har ingen problemer med at træde ud og ind af spillets virkelighed og optræde henholdsvis i en position, hvor de f.eks. lader, som om de er troldmænd i verdenen, henholdsvis i en position, hvor de er spillere, der diskuterer nogle af de bugs, der måske opstår i forbindelse med denne troldmands aktiviteter (f.eks. en besværgelse, der ikke virker, som den plejer). [ ] I en online verden kan man godt diskutere de funktioner, der skaber fiktionen, og samtidig være en del af fiktionen. (Klastrup 2004, p. 242) Her adskiller Det åbne teater som model for computerspil sig fra den teatermode, som Brenda Laurel opstiller i Computer as Theatre (1991), hvor hun beskriver et interaktivt system, hvor tilskueren marcherer op på scenen og bliver en slags skuespiller, men hvor al den teknik, der skaber den dramatiske repræsentation, er skjult bag scenen : Hvis vi anlægger et teatralsk perspektiv på menneske-maskine aktivitet, så er scenen her en virtuel verden. Den er beboet af agenter, der kan være menneskelige eller computergenererede såvel som af andre elementer fra den repræsentative kontekst (vinduer, tekopper, skriveborde eller lignende). Den teknologiske magi, som støtter denne repræsentation er, som i teatret, gemt bag scenen [min fremhævning]. Det er uden betydning, om magien bliver skabt af hardware, software eller af wetware; dens eneste værdi er hvad den producerer på scenen. Med andre ord er repræsentation det eneste, der er. [ ] Tænk på det som eksistentiel WYSIWYG [what you see is what you get, min anm.]. (op.cit. p.15). Problemet er blot, at når tilskueren bliver skuespiller, kommer teatrets teknikker, dets virkemidler, til at få en ganske særlig betydning. Her skal tilskueren ikke længere forføres, men spille med i fiktionen og på den måde skabe den, hvorfor kendskab til og kunnen inden for skuespilteknik, sceneteknik, dramaturgi, al denne hard- og software, som Laurel ønsker at holde usynlig, er væsentlig for, at der overhovedet skal kunne blive noget spil (dette er nødvendigt selv i teatrale situationer med meget udførlige manuskripter, men især i teatrale situationer, hvor de handlingsmæssige rammer er vide og rummet for improvisation tilsvarende stort). Spillerens positioner og dobbeltblik Vi kan, som Marie-Laure Ryan (2001b) har gjort det ved med udgangspunkt i Espen Aarseths opstilling i Cybertext (1997, p ), operere med fire spillerpositioner i den interaktive fortælling, hvor spilleren enten 1) kan operere inden for fortællingens fiktionsverden og ved hjælp af en spilkarakter (avatar) afsøge denne, 2) kan operere inden for fortællingens fiktionsverden og ved hjælp af en spilkarakter have mulighed for at påvirke denne, 3) kan operere uden for fortællingens fiktionsverden og fra denne eksterne position afsøge denne, eller 4) kan operere uden for fortællingens fiktionsverden og fra denne eksterne position påvirke denne. Selv om der kan findes interaktive fortælleformer, der udelukkende betjener sig af en enkelt af disse fire spillerpositioner (eksempler kan være henholdsvis et besøg i kunstmuseets Louvres virtuelle udgave på internettet, et first-person shooter spil som Doom, en hypertekstfiktion som Michael Joyces Afternoon og et strategispil som SimCity), så kan disse positioner også ses som udtryk for spillerens dobbeltperspektiv, hvor han eller hun opererer handlende og reci- 116

117 pierende/fortolkende både inden for og uden for den spilcentrerede fortælling. Det synes at være det samme, der gør sig gældende, når Celia Pearce (2003) påpeger, at den spilcentrerede fortælling både fungerer på en oplevelsesorienteret måde, hvor fortællingen udvikler sig som resultat af spillets iboende konflikt, efterhånden som spillet spilles og opleves af spilleren, og på en performativ måde, hvor fortællingen bliver recipieret og fortolket undervejs i spillet og som en integreret del af spillet. Det performative ligger så at sige i, at receptionen og fortolkningen er med til at aktualisere værket og til at konstituere dets udsigelse på samme måde, som det er tilfældet med den type værker, som Umberto Eco (1995) kalder for åbne værker og værker i bevægelse: Værket er fysisk uafsluttet og uartikuleret indtil recipientens fortolkning af det. Når vi spiller et computerspil, er vi på sæt og vis med til at skabe dets handling ved, at vi dels aflæser og fortolker spillets fiktionsverden og dets regler, dels ved at vi handler og reagerer i forhold til denne fortolkning. På denne måde er der altid et dobbeltperspektiv på spil, når spilleren engagerer sig i en interaktiv fortælling, hvilket bliver desto mere påfaldende, når der er tale om MMORPGs (som fx Ultima Online), som kombinerer en prædefineret narrativ ramme med forskellige plots, som deltageren kan engagere sin spilkarakter i, og muligheden for spilleren for at skabe ikke blot sin egen karakter, men også sin egen fortælling indenfor denne dramatisk-narrative ramme. I den eksterne position er det også, at spilleren trænes eller træner sig selv i at spille spillet: Når fortællingen inviterer deltageren til at spille med og ikke blot tildeler deltageren en plads i fortællingen, men også overdrager ham eller hende ansvaret for, at fortællingen udvikler sig, er den nødt til at sikre sig, at deltageren tilegner sig en vis forståelse for dramaturgiske strukturer, for karakter-, handlingsog plotopbygning. Dette er ikke noget, en deltager nødvendigvis er udrustet med. Som Michael Valeur (2004) har pointeret, så er folk flest dårlige historiefortællere. Det at kunne fortælle en god og medrivende historie kræver færdigheder, som den interaktive fortælling må sikre sig, at deltageren tilegner sig. Jeg vil forfølge spillerens dobbeltblik og de forskellige positioner, som han eller hun indtager i den interaktive og spilcentrerede fortælling. Der findes to former for montage, der virker samtidigt i film og teater (cf. Ruffini 1986), og som det pga. den tilsvarende multimedialitet også giver mening at efterspore i computerspil. For det første har vi en vertikal montage (i filmteorien ofte omtalt som mise-en-scéne), der rummer alle de forskellige (sceno)grafiske elementer, der udgør en narrativ sekvens samlede og simultane visuelle udtryk, dvs. landskab, bygninger, interiører, karakterer, kostumer, lyssætning etc. I computerspil rummer denne vertikale montage også de mange interface-features, som det enkelte skærmbillede indeholder, dvs. oversigter over points, liv tilbage på kontoen, ammunitionsbeholdning, oversigtskort etc. etc. I Ultima Online består denne montage dels af et vindue, der rummer selve spilverdenen, hvor man bevæger sin karakter rundt, dels af en oversigt over ens forskellige evner, ens forskellige ejendele, samt den påklædnings-dukke, der fungerer som redskab for den fortsatte udvikling af ens rollekarakter (se fig. 8). For det andet har vi den horisontale montage, hvor narrative sekvenser er monteret efter hinanden på en tidslig akse. Her findes brugerens bevægelser gennem spillets fiktive rum, de handlinger, han eller hun 117

118 selv foretager, og de handlinger, han eller hun oplever og/eller udsættes for. Denne montage er altså noget, som brugeren i stor udstrækning selv foretager, men som er muliggjort af spillets interaktive struktur og positionering af brugeren, og som er bestemt af de regler, som spillet indeholder, og som brugeren både må forstå og forholde sig til for at kunne foretage montagen af handlinger på den horisontale akse. Som spilforskeren Jesper Juul pointerer i Half-Real. Video Games between Real Rules and Fictional Worlds (2005), så er denne fiktionskontrakt i computerspillet ikke begrænset til kun at bestemme receptionens og fortolkningens muligheder, men er også bestemmende for spillerens interaktive omgang med spillet og spilfortællingen og dermed nødvendig for, at spillet overhovedet kan spilles. Spilleren må forstå interface og gameplay for, at der skal kunne skabes en tilfredsstillende spiloplevelse. Fig. 8. Vertikal montage i Ultima Online: både fiktionsunivers og interface Afslutning: At designe interaktive og spilcentrerede fortælleprocesser Fascinationskraften i et spil som Ultima Online ligger altså i, at det stiller dramatisk-narrative rammer såvel som værktøjer til rådighed og indbyder deltagerne til selv at bestemme indholdet. Men her ligger også nogle af de største udfordringer, denne form for interaktive og spilcentrerede og kollektivt tilrettelagte multimediale fortælleprocesser repræsenterer, og som den har til fælles med kollektive processer som dem, vi finder i det åbne teaters improvisationer: Hvordan skabe/tilrettelægge en sammenhængende fortælling (en fælles fiktionsverden), når der er så mange fortællere involveret, som alle medbringer deres eget perspektiv og egen livserfaring som væsentlig ingrediens i det kreative arbejde? Medmindre vi ser Ultima Online som blot løse rammer for deltagernes fantasi og for sociale netværk, hvor det at danne grupper, kliker, klaner og venskaber, at hjælpe hinanden, at skabe og engagere sig i spilleropfundne begivenheder og først og fremmest at chatte med andre deltagere er det væsentlige, så repræsenterer det at kontrollere og styre fortælleprocessen en stor udfordring for designere af denne 118

119 type spil. Det synes når vi konfronterer Ultima Online-spillere som om interessen for og kravet om den store, sammenhængende og gennemgående fortælling i disse online-spil ikke er særligt stort; det er udviklingen af og det at pleje sin karakter, der har det primære fokus, samt det at lade karakteren møde og interagere med andre karakterer i spillenes fiktionsverden såvel som at chatte med andre spillere (det Klastrup (2004) omtaler som spillenes sociale dimension). Som computerspilforsker har jeg tilbragt en del tid som en slags online-antropolog i Britannia i et forsøg på at undersøge, hvad der fascinerer ved at spille Ultima Online, og hvilken betydning den overordnede spilfortælling har for spillerne. Med min spilkarakter, sammensat ud fra spillets prædefinerede menuer for valg af udseende, køn, kostume, erhverv (lidt som en gammeldags påklædningsdukke, som sagt), har jeg vandret omkring i Ultima Onlines omfattende middelalderverden, og på min vej har jeg bl.a. mødt en kvindelig karakter, der boede i et stort hus, hvor mange andre karakterer også holdt til (det viste sig at de var gæster og kunder i kvindens butik for trolddoms-artikler). For at have et så stort hus og en så stor omgangskreds må du have spillet Ultima Online et stykke tid. Ved at anvende spillets chat-funktion fandt jeg ud af, at karakteren (angiveligt) tilhørte en britisk kvinde i midten af tyverne, der havde spillet Ultima Online i et par år. For hende var den primære fascinationskraft ved spillet at opbygge et virtuelt fællesskab situeret omkring hendes virtuelle magic shop og at chatte med andre spillere. Hun havde ikke megen forståelse for min interesse for spillets overordnede fortælling, dvs. meta-fortællingens gennemgående plotlines. Ultima Online kommer jævnligt i nye versioner, som skal installeres på spillerens computer, hvis man vil deltage i spillet. Ved at købe en CD-ROM bliver spilleren kunde hos spilproducenten og skal betale en årlig licens for at bibeholde sin adgang til online-verdenen. De nye versioner har titler som fx Lord Blackthorne s Revenge (2002), der antyder, at der skulle være en overordnet historie på spil. Kvinden kunne fortælle, at hun ikke havde hørt om nogen, der havde mødt denne Lord Blackthorne, men at det nok var sandsynligt, at en sådan karakter ville være en NPC er, der introduceres i spillet af spildesignerne selv, og at den ville kunne blive brugt til at skabe gennemgribende forandringer i Ultima Online-verdenen, det som på spillets cover omtales som dynamiske episodiske storylines, som skaber kontinuer spænding og udfordring, hver gang du går ind i spillet. Men for hende var denne mulige fortælling uden betydning for hendes engagement i spillet. Hun var strengt taget ligeglad med, hvad denne Lord Blackthornes hævn skulle kunne bestå i. Det primære for hende var at kunne eksperimentere med sin karakters identitet og indgå i små, lokale improvisa tioner med andre karakterer, ligesom en væsentlig del af spillets fascinationskraft bestod i at kunne chatte med andre spillere. En tilsvarende manglende interesse for en nøje tilrettelagt overordnet historie til fordel for en ramme for at skabe egne fortællinger kan genfindes i nogle af de store liverollespil, dvs. den form for rollespil, der konstitueres af spillere, der udfører deres roller i et fysisk miljø. Især unge rollespillere bruger de scenarier, som spillets gamemastere (tilrettelæggere) stiller til rådighed som udgangspunkt for deres egne små spil-i-spillet: Ingen af drengene fra gruppen er gamemastere eller spiller karakterer med magt i det fiktive univers eller har omfattende evner som f.eks. trolddomskræfter. De mødtes, når det store liverollespil på 119

120 Vestereng [et rollespil arrangeret af rollespilsforeningen Einherjerne] startede og begyndte der at snakke om, hvad der måske skulle foregå den dag. I de 3-5 timer liverollespillet varede, skiltes og mødtes drengene konstant og opsøgte slag eller forhandlinger, der fandt sted rundt omkring. De deltog i skiftende alliancer mellem hærene på området uden nødvendigvis at kunne gennemskue konsekvenserne, selvom de forsøgte. De blev sjældent et sted ret længe ad gangen og søgte spændingen og den øjeblikkelige hændelse. (Thestrup 2006, p. 350). Denne manglende interesse for en overordnet eller gennemgående fortælling indebærer dog ikke, at enhver form for overordnet styring skulle være et uvæsentligt og inferiørt arbejdsredskab når vi tilrettelægger interaktive og spilcentrerede processer, der kan indeholde mange fortællinger og rum for improvisation for spillerne. Det vil nok være en misforståelse at tro, at introduktionen af interaktivitet i en dramatisk fortælling hvad enten dette nu sker i computerspillets fiktionsformat eller i forskellige former for teater-med-tilskueren er det samme som at renoncere på vigtigheden af dramatisk form og udvikling: Også den interaktive, spilcentrerede og kollektivt tilrettelagte fortælling fordrer progression (kunsten er selvsagt at tilrettelægge denne, så den opleves, som om spillerne selv skaber den). Interaktivitet er jf Lehmann og Szatskowski (2004) ikke interessant i sig selv; der må også være noget, der får spilleren til at ønske at interagere: Der må være en eller anden form for udvikling, noget der kan skabe en form for spænding, der indbyder spillerne til at være med til at skabe fortællingen. Dette ved dramapædagogen, når han eller hun tilrettelægger processer, hvor målet er, at deltagerne så længe som muligt er dybt involveret i det skabende arbejde, og han eller hun ikke blot evner at lytte til de bud, der kommer fra deltagerne, men også formår at udstyre deltagerne med spor, impulser og formale strukturer, som øger den participatoriske oplevelse. På samme måde finder vi, at Ultima Online kræver konstant tilsyn fra spillets tilrettelæggere: Som i et andet af de store online-rollespil EverQuest går kunderservice-medarbejdere i Ultima Online hele tiden omkring i den interaktive spilverden og hjælper spillerne og skaber narrative hændelser, konflikter og missioner, som spillerne kan engagere sig i (Pearce 2003). De observerer nøje, hvad spillerne foretager sig, og udvikler konstant spillet, spillets regler, og spillets overordnede fortælling i forhold til dette: En velfungerende online verden kræver konstante opdateringer og reparationer, ikke mindst på programsiden. Det er derfor, man i en verden som EverQuest kan finde en såkaldt bug-report, en funktion, der lader spilleren rapportere eventuelle fejl og mangler i verdenen, som de opleves i en aktuel spilsituation. Bug-funktionen er et interessant eksempel på, at man faktisk kan være inde i en fiktion samtidig med, at man aktivt forholder sig til, at den ikke virker som tilsigtet. (Klastrup 2004, p ) Udfordringen i udviklingen af interaktive og spilcentrerede multimediefortællinger ligger altså i stor udstrækning i at kunne skabe rammer, som på den ene side er så åbne, at de tillader det væsentlige skift, der ligger i at de involverede kan gå fra at være konsumenter til at blive medproducenter, fra at være iagttagere til at blive deltagere, fra passiv reception til legende og dialogisk participation i en kollektiv fortælleproces, hvor deltagerne kan skabe deres egne fortællinger, som de kan spille hovedrollen i, men som på den anden 120

121 side er stramme og interessante nok til, at denne kollektive fortælleproces bliver mulig. At introducere nye begivenheder, nye præmisser for den dramatiske handling etc. er nogle af de redskaber, som spiludviklerne på samme måde som fx dramapædagoger og ledere af teaterimprovisationer benytter sig af for at imødekomme denne udfordring. Litteratur Bentley, Eric (1964). Det levende drama. København: Steen Hasselbalchs Forlag Bordwell, David (1985). Narration in the Fiction Film. London: Routledge Bordwell, David og Kristin Thompson (2004). Film Art: an introduction. Boston: McGraw-Hill Brooks, Peter (1984). Reading for the Plot. Cambridge MA: Harvard University Press Carson, Don (2000). Environmental Storytelling: Creating Immersive 3D Worlds Using Lessons Learned From the Theme Park Industry. [ Crawford, Chris (1984). The Art of Computer Game Design. [ Darley, Andrew (2000). Visual Digital Culture. Surface play and spectacle in new media genres. London og New York: Routledge Drotner, Kirsten (2002). Når virkeligheden overgår fiktionen: mediematricer mellem det kendte og det ukendte. in: L. Qvortrup (red.): Mediernes 11.september. København: Gads Forlag Eco, Umberto: (1981). Læserens rolle. I: M. Olsen og G. Kelstrup (red.): Værk og læser en antologi om receptionsforskning. København: Borgen Eco, Umberto (1995). Det åbne værks poetik. I J. Dehs (red.): Æstetiske teorier. Odense: Odense Universitetsforlag Goffman, Erving (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Anchor Books Jenkins, Henry (2001). Game Design as Narrative Architecture [ Juul, Jesper (2005). Half-Real. Video Games Between Real Rules and Fictional Worlds. Cambridge MA: MIT Press Klastrup, Lisbeth (2001). Adventures in StoryMOO online textuality in play. [ Klastrup, Lisbeth (2004). EverQuest som en ny tids fiktion. Kommunikation og interaktion i en online spilverden. in: I. Engholm og L. Klastrup (red.). Digitale Verdener. København: Gyldendal Krøgholt, Ida (2001). Performanceteater og dramapædagogik - et krydsfelt. I: Aktuelle Teaterproblemer 47. Århus: Afd. for Dramaturgi, Aarhus Universitet Landow, George P. (1997). The Convergence of Contemporary Theory and Technology. Baltimore: Johns Hopkins University Press Laurel, Brenda (1991). Computer as Theatre, New York: Addison.Wesley Publishing Company Lehmann, Niels og Janek Szatkowski (2001). Creative Pagmatics. A Manifesto for The Open Theatre. in: B. Rasmussen m.fl. (red.): Nordic Voices. In Drama, Theatre and Education, Oslo:IDEA Publications/Landslaget Drama i Skolen 121

122 Lehmann, Niels og Janek Szatkowski (2004). Theatrical Virtuality Virtual Theatricality. Virtual Narrative, Autonomus Agents and Interactivity in a Dramaturgical Perspective. I: P.B. Andersen og L. Qvortrup (red.): Virtual Applications: Applications with Virtual Inhabited 3D Worlds. London: Springer Verlag Mørkholt, Rikke og Nina Riis (2006). At skabe liverollespil. I: A.M. Waade og K. Sandvik (red.): Rollespil - i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng. Århus: Aarhus Universitetsforlag Pearce, Celia (2003). Towards a Game Theory of Game. I: N. Wardrip-Fruin og P. Harrigan (red.): First Person: New Media as Story, Performance, and Game. Cambridge MA: MIT Press Piaget, Jean (1976). Play Its Role in Development and Evolution. New York: Penguin Books Rosenstand, Claus (2002). Kreation af narrative multimediesystemer. København: Forlaget Samfundslitteratur Rouse, Richard (2001). Game Design. Theory & Practice. Plano, Texas: Wordward Publishing Inc. Ruffini, Franco (1986). Horizontal and Vertical Performance in the Theatre. I: New TheatreQuarterly, vol. II, no. 5. Ryan, Marie-Laure (2001a). Narrative as Virtual Reality. Immersion and Interactivity in Literature and Electronic Media. Baltimore og London: John Hopkins University Press Ryan, Marie-Laure (2001b). Beyond Myth and Metaphor - The Case of Narrative in Digital Media. [ Sandvik, Kjetil (2006a). Når fortællingen inviterer indenfor. Dramaturgiske overvejelser over interaktive og spilcentrerede fortællinger. I: K. Sandvik og A.M. Waade (red.): Rollespil - i æstetisk, pædagogisk og kulturelt sammenhæng. Århus: Aarhus Universitetsforlag Sandvik, Kjetil (2006b). In and Out of Character. Complex Role-play and Dramaturgy in an Online World. I: Morten Breinbjerg (red.): Skriftserie. Århus: Center for Digital Æstetik-forskning Arvidsson, Adam og Kjetil Sandvik (2006). Gameplay as Design: Uses of computer players immaterial labour. I: G. Stald og A. Fetveit (red.): Northern Lights. London: Intellect Books (under udgivelse) Styri, Håkon (1999). Interaktivitet og læring fra et teknologisk synspunkt. Paper på konferencen Interaktivitet, design og læring. Lillehammer Szatkowski, Janek (1989). Dramaturgiske modeller. Om dramaturgisk tekstanalyse. I: E.E. Christoffersen, T. Kjølner og J. Szatkowski: Dramaturgisk analyse. En antologi. Århus: Institut for Dramaturgi, Aarhus Universitet Szatkowski, Janek (1991). Det åbne teater. I: Drama. Nordisk dramapædagogisk tidsskrift 2. Oslo: Landslaget Drama i Skolen Thestrup, Klaus (2006). Den fri legion. En flok store drenge leger liverollespil. I: A.M. Waade og K. Sandvik (red.): Rollespil - i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng. Århus: Aarhus Universitetsforlag Turkle, Sherry (1995). Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet. New York: Simon & Schuster Valeur, Michael (1999). Hvad er en god interaktiv historie?. [ Valeur, Michael (2004). Interaktiv manuskriptskrivning: Principper, begreber & redskaber. Stockholm: Dramatiske instituttet Waade, Anne Marit (2006): Jeg en actionhelt!. I: A.M. Waade og K. Sandvik (red.): Rollespil - i æstetisk, pædagogisk og kulturelt sammenhæng. Århus: Aarhus Universitetsforlag Aarseth, Espen J. (1997) Cybertetext. Perspectives on Ergodic Literature, Baltimore og London: Johns Hopkins University Press 122

123 Åbent teater Janek Szatkowski Intro Det er så svært at finde begyndelsen. Eller bedre: Det er svært at begynde ved begyndelsen. Og ikke forsøge at trænge længere tilbage. Sådan siger Ludwig Wittgenstein i Om vished ( 417). Og sandt er det. Det er altid svært at finde en begyndelse, eller rettere: det er svært at finde en begyndelse, og så ikke have lyst til at gå bag om den, lige så snart man er begyndt. Denne introduktion starter derfor med slutningen, eller bedre: med at give et svar. Og så spørges der baglæns: hvis dette er svaret, hvad er det så et svar på, hvad var problemet? Jeg er af mange grunde overbevist om, at en vigtig kulturel aktivitet også i fremtidens oplevelsesøkonomiske videnssamfund vil være forbundet med socialt samvær mellem mennesker, der i samme tid og rum forlyster sig med at skabe en imaginær realitet. Dette rum kan være både reelt og virtuelt. Der kan måske være forskellige typer af computerstøtte, men der er efter min mening så lang vej til den kunstige intelligens, at jeg stadig tror på, at menneskets evne til at percipere og kommunikere ikke kan overgås af noget andet medium, i hastighed og omfang. Som en spinkel ledetråd formulerede jeg derfor engang en idé om et Åbent Teater. Det åbne teater skal forstås som en bestemt teaterform blandt flere andre. Den er først og fremmest karakteriseret ved, at tilskuerne også kan blive deltagere. Tilskuerne er med til at skabe værket, ikke bare i den forstand at de, ved at være til stede i salen, på tilskuerrækkerne skaber teater som i teater for et publikum, men ved faktisk at gå ind i den imaginære realitet på en sådan måde, at man ikke bare får ansvar for at opretholde fiktionen, men også for at være inde i den. De har chance for at udvikle fiktionen, påvirke den, forandre den. Der findes mange forskellige måder, hvorpå dette kan ske. I nogle teater med -former er ideen at ophæve den fælles virkelighed for en kort stund, hvor spillere og deltagere sammen overskrider den etablerede virkelighed i en slags fælles ritual (det rituelle teater). I andre former kan man få teatret til at forsvinde ved at gøre det usynligt, således at kun spillerne ved, at der er tale om teater (det usynlige teater). I det åbne teater kan deltagerne dog hele tiden skelne klart og springe mellem imaginær realitet og realitet, og de kan til stadighed skifte positioner: De kan være tilskuere eller skuespillere, instruktører eller scenografer, dramatikere eller lysdesignere. Det kan ske i en improvisatorisk proces, eller man kan gentage arbejdet og finde frem mod et færdigt produkt, der så kan spilles for andre, som almindeligt teater for. Det spændende ved det åbne teater er, at det kan benytte sig af alle mulige dramaturgiske former, både dem vi kender fra teater for publikum, dramatiske, episke, fænomenologiske og metafiktionelle dramaturgier (se eventuelt hertil Szatkowski 2005b). Jeg tror, at det er muligt på den måde at invitere mange forskellige mennesker med ind i teatret, som skabere af og aktive deltagere i fiktionen. Jeg har valgt at kalde det for det åbne teater, fordi det er et teater med åbne døre, men det er også åbent i den forstand, at hele teatrets stilmæssige repertoire står til rådighed. Den skatkiste af måder at fortælle på, som teatret har opdyrket gennem årtusinder, kan vi 123

124 gå på opdagelse i. Og endelig er det et åbent teater i den forstand, at vi selv kan være med til at bestemme, hvad vi vil undersøge, og hvad vi vil fortælle til andre. Alt dette kan ske som en del af kunstsystemet, men det foregår også i fritidssektoren, eller i undervisningssystemet. Det siger sig selv, at hvis det foregår i undervisningssystemet, så er det underlagt dette systems egenlogik, men det er stadig en kunstnerisk intention, der skal bære arbejdet ellers bliver det til almen pædagogik. Det er min overbevisning, at teatret har brug for sådanne eksperimenter, at vores kultur har behov for sociale møder, der er præget af en kunstnerisk vilje til at give form til det levede livs erfaringer, at vi som mennesker kan blive lidt mere vise på verden omkring os, hvis vi iagttager den fra det åbne teaters platform. Hvis dette nu er et svar, hvilke spørgsmål er det da svar på? Jeg skal i det følgende eksemplificere med fire forskellig spørgsmål: 1) Hvordan ser en vidensform, der vil befordre dannelse her i begyndelse af det tredje årtusind, ud? 2) Hvorfor iagttager vi en stor del af den hverdagslige kommunikation som teatraliseret? 3) Hvordan kan man iagttage teatrets møde med samtidens udfordringer? 4) Hvordan kan dramaturgien og drama- og teaterpædagogikken reagere på forandringerne i hverdagens kommunikation og i teatersystemet? Som spørgsmål 4 antyder, er det mit ærinde at argumentere for, hvordan man kan tænke dramaturgien i en klædedragt, der muliggør, at den blander sig i spillet om kunsten og dannelsen. Jeg skal forsøge at gennemføre denne argumentation i fire trin: Først prøver jeg at vise, hvordan en fænomenologisk beskrivelse af hverdagen kan analyseres ved hjælp af en systemteoretisk kommunikationsteori. Det bliver til en som-om ontologi. Jeg forsøger at sige noget om vores væren, men gør det med en bevidsthed om, at jeg ikke derved når frem til nogen form for sidste instans i en bestemt værenstype. Derfor kvalificeres argumentationen af en historisk vinklet fortælling om træk i moderniteten og disses betydning for vores måde at forstå samfundet på. Ud fra en systematisk vinkel forsøger jeg derefter at opdyrke en skitse af en kommunikationsteori, der kan være et nyttigt værktøj for dramaturgien. På dette grundlag forsøger jeg mig derefter med en tentativ definition på dramaturgi, og viser, hvordan den kan bruges til at iagttage teatret og drama- og teaterpædagogikken i dag. Hverdagens kommunikation en fænomenologisk indgang Wittgenstein havde ret. Man er jo alligevel nødt til at begynde et sted. Et godt råd er at starte med det naive. Lad mig derfor begynde lige her og nu. Jeg sidder på mit kontor ved min computer og skriver denne tekst. Jeg ser ud ad vinduet, lægger fødderne op på bordet, læser lidt, klør mig i håret. Hele rummet, jeg befinder mig i, er indrettet mod denne beskæftigelse. Det er et lille rum, der har plads til reoler på væggene, et skrivebord, en lille tavle osv. Fra vinduet kan jeg se ud på campus. Mit blik er således standset af objekter, der hele tiden minder mig om mit arbejde og dets gøremål. Ligesom mit blik standes på en bestemt måde af rummets scenografi, kan man måske tale om, at mine tanker standes af bestemte mentale rum. Den akademiske skrivestil, skriveprogrammets forstrukturerede muligheder, en bestemt videnskabsteoretisk horisont for mit arbejde i videnskabssystemet, som jeg er del af, osv. Det hjælper mig alt sammen til at fokusere min opmærksomhed, men er måske også fra tid til anden uhensigtsmæssige fysiske eller mentale blokeringer. Det bliver aften, og jeg pakker mine sager sammen, tager frak- 124

125 ken på og går ud på gangen. Jeg befinder mig nu i et halvoffentligt rum, og min krop og stemme tilpasser sig det nye rum, for nu kan jeg jo risikere at blive iagttaget af andre. Jeg går ind på en kollegas kontor med en besked. Og jeg bevæger mig på anden måde på hans kontor end på mit eget. Jeg placerer mig i hans rum med en vis respekt for afstande. Jeg sætter mig fx ikke bare op på hans skrivebord. Ud fra den måde, hvorpå han ser op fra sit arbejde, gætter jeg, at han ikke er indstillet på en lille hyggelig sludder. Det er noget med måden, hvorpå han holder opmærksomheden mod sin skærm lige lidt længere end ellers, tror jeg. Denne meddelelsesform aflæser jeg som en information om, at han har travlt. Det er slet ikke sikkert, jeg har ret, jeg kan jo ikke se ind i ham. Jeg fatter mig derfor i korthed, han smiler, vi siger farvel. Jeg tror, jeg gættede rigtigt. Han er allerede i gang igen, inden jeg har lukket døren. Jeg forlader bygningen og går ud ad hovedindgangen. Udenfor møder jeg et par studerende. Jeg konstaterer, at de har set mig og har set, at jeg har set dem. Derfor nikker jeg og hilser på dem, men går lige forbi et par andre, som jeg ikke kender, og som heller ikke viser, at de har iagttaget mig. De første kommunikerer jeg med, de andre registrer jeg blot som en del af hverdagens utallige interaktionshændelser, som min perception opfanger, men som ikke giver anledning til kommunikation. Op af gaden, hvor jeg går forbi flere ukendte personer, som jeg møder med det typiske jeg-kommunikerer-ikke-kommunikations-udtryk i kroppen. Jeg går ind i en bagerbutik. Butikkens rum iscenesætter bagerdamen og mig. Hun er i rollen som sælger, jeg som kunde. Bag denne rolle er hun naturligvis en person, der knytter forventninger til sig selv og andre på en bestemt måde. Både hun og jeg er på samme tid komplekse systemer. Vi har begge fx et indre sensomotorisk system, der hjælper vores adfærd, og som via bevidstheden kommunikerer med det psykiske system. Bagerbutikken har sit eget lille system, der fungerer på samme tid. Vi lever med denne programsætning og de mange skrevne og uskrevne regler, fordi de regulerer vores daglige adfærd og reducerer kompleksiteten. Jeg ved godt, at der er én type adfærd, der forventes i bagerbutikken, hvis min adfærd skal være socialt acceptabel. Når vi ser nærmere efter, er der bag alle programmerne nogle bestemte værdier, der har deres egne historiske og geografiske rødder. Jeg kunne jo flirte lidt med bagerdamen, men det ville måske være mere accepteret i den lille italienske landsby, hvor jeg var for nylig, end det ville være hos min lokale danske bager. Jeg venter på bussen. Kroppen registrerer den kolde vind, og drejer sig bort fra den. Jeg registrerer vel knap nok denne bevægelse, den ligger helt i randen af min bevidsthed. Men da det føles lidt akavet, fordi jeg nu ikke kan se efter bussen, sådan som jeg plejer, registrerer jeg det. Bussen ankommer til tiden, og jeg stiger ind og sætter mig på sædet, idet jeg tænker over, at dette også er et lille hverdagsmirakel i velfærdssamfundet. Jeg sætter mig på minutslag ind i et befordringsmiddel, ført af en mig fuldstændig ukendt chauffør, med en forventning om, at jeg om 8 minutter er ved det stoppested, hvor jeg skal af. Et hav af hverdagens sociale systemer er i spil, og de garanterer, at denne umulighed lykkes. På vej hjem fra bussen til mit hus, er jeg ved at blive kørt ned. En bil bakker i stor fart ud af en indkørsel. Jeg foretager et formentlig alt andet end graciøst spring for at undgå bilen og lander på siden, ruller rundt og er fortumlet. Man kan vel knap nok hævde, at min bevidsthed har været på spil. Det er, som om kroppen bare reagerer af sig selv. Min perception 125

126 har registeret en information, en hændelse i omverdenen: En bil bakker hurtigt ud, på vej mod mig. Min krop har via nervesystemet og det automotoriske system osv. allerede reageret, før jeg når at blive bange. Bilen fortsætter bare. Jeg ligger lidt og sunder mig, men det føles ganske forkert sådan at ligge ned på et vådt og koldt fortov. Alle de usynlige blikke i det offentlige rum, synes at fokusere på denne mærkelige mand på fortovet. Jeg rejser mig og samler min taske op. Børster det værste skidt af mig, og mærker, at jeg skælver over det hele. Min bevidsthed begynder nu at forarbejde det faktum, at jeg var en hårsbredde fra måske at blive gjort invalid. Rystet går jeg hjem, hvor jeg bliver modtaget af min søn. Han ser på mine klæder, at de er beskidte, men kommenterer det ikke, måske fordi det er godt at se, at også voksne kan komme hjem med mudder på bukserne og frakken. Han hilser mig med et løvebrøl, og lige pludselig leger to hanløver i entreen. Jeg tror, han mærker på mig, at noget er sket, og dette er hans måde at iscenesætte det på. Vi går ud og laver mad, og da min kone kommer hjem, får hun et ekstra klem. Tilfældighedens truende kaos er afværget, men det er først, da vi kommer i seng den aften, at vi taler om det. Og ordene bliver afløst af kroppenes tavse tale i et urgammelt møde, før søvnen tager over og overlader kroppen i drømmenes regi. Hvis vi tænker videre over det lille fragment af en dagligdag, bliver det påfaldende, hvordan krop og stemme konstant forskyder sig fra rum til rum, fra situation til situation. Vi perciperer konstant den sociale scenografi og vores medspillere i det store interaktionsteater, vi kalder virkeligheden. Vi har som mennesker et meget stort og alsidigt repertoire af bevægelser og lyd til rådighed. Det er hverdagens erfaringer med disse forskydninger af krop og stemme, der er med til at muliggøre det, jeg vil beskrive som dramaturgi. Inden vi kan komme til det, er vi dog nødt til at supplere denne fænomenologiske beskrivelse med et historisk rids og en mere systematisk teori. Det dramaturgiske vende i moderniteten Man kan forsøge at beskrive virkeligheden gennem en sådan fænomenologisk skitse, men som det allerede er antydet i beskrivelsen, kan man også forsøge at fange nogle af de mentale rum, der skabes i hverdagen. I begyndelsen af 1990 erne var jeg optaget af at se dette årti som et dramaturgiens årti (se evt. Szatkowski 1991a og b samt 1993). Hvis litteraterne og lingvisterne kunne fremskrive et lingustic turn, så kunne vi andre vel også se på de tendenser i samfundet, som kunne beskrives som et performativt vende hverdagens teatrale, iscenesatte og performative momenter (se hertil også Fischer-Lichte 2004). Det var ikke mindst denne slags refleksioner, der førte mig frem til en model for det drama- og teaterpædagogiske arbejde, jeg kaldte det åbne teater. Hvis jeg dengang havde været på forkant med den sociologiske teori, ville jeg med Niklas Luhmann have beskrevet det som en øget bevidsthed om 2.ordens iagttagelser, der karakteriserer det hyperkomplekse samfund (jf Luhmann 1997). Moderniteten var et afgørende epokalt brud med tidligere samfundsformationer. Bruddet satte sig igennem omkring midten af attende århundrede, som en hastig uddifferentiering af mange forskellige systemer: retsvæsenet, markedet, videnskaben, religionen og kunsten. Samfundet blev fra da af ikke længere holdt sammen af ét afgørende perspektiv. Hverken Gud, religion eller Konge kunne længere fungere som den selvbestaltede top i hierarkiet. Ingen af dem havde længere patent på 126

127 sandheden. Det skarpt lagdelte samfund blev opløst, og forskellige systemer udviklede sig som selvstændige områder i samfundet. Et tidligere deocentrisk samfund var nu blevet centeret omkring det enkelte menneske. Denne modernitet lever vi endnu i. Efter min mening er ideen om postmodernisme således uholdbar. Jeg mener ikke, at det hyperkomplekse samfund udgør en egentlig epokal cæsur i samfundsformen, sådan som fx Lars Qvortrup fremstiller det (1998). De mange systemer iagttager omverdenen med henblik på at afsøge, hvordan omverdenen iagttager systemet selv. Videre iagttager systemet også sig selv for at kunne justere sin egen logik. Det er denne omfattende iagttagelse af iagttagelser (iagttagelser af 2. orden) som er blevet mere og mere synlig, og som danner baggrund for tanken om et samfund, der er tilskuer til sig selv (se fx Gran 2004). Kant forsøgte at redde den itusprængte verden, ved at tilbyde subjektet som den instans, der, trods al splintring kunne holde sammen på det hele. Subjektet var i kraft af sin erkendelsesformåen i stand til at garantere en sammenhæng. Denne apriori evne var den transcendentale forudsætning for Kants løsning. Kant stillede de gode spørgsmål til, hvordan erkendelse var mulig. En bevidst refleksion over erkendelsens mulighedsbetingelser gav som svar, at vi alle er erkendende subjekter med et bestemt erkendelsesberedskab til rådighed. Trods al opsplitning og eksklusionsoplevelse er vi alle via ideen om subjektet garanteret et fællesskab. Subjektet bliver et symbol for den nye samfundstilstand, hvor man ikke længere var fastholdt af en samfundsmæssig lagdeling, der klart stadfæstede, hvor man hørte hjemme (hvor man var inkluderet), og hvilke lag man var ekskluderet fra. Man kunne nu, med sin egen forstand, sikre sig, at man gjorde sig fri af umyndiggørelsen. Friheden til at meddele den oplyste sandhed i det offentlige rum var Kants centrale budskab til menneskene. Subjektfilosofien geråder imidlertid i vanskeligheder, når man får øje på inter-subjektiviteten. For hvem er det, der kan blande sig i denne offentlige debat? Ja, i princippet kan jo alle i kraft af deres subjektivitet. Men nu betyder subjektivitet ikke længere enhed, men derimod flerhed. Der er nu flere mulige meninger, og alle har krav på, at deres tvivl bliver hørt. Hvis tvivleren er for rabiat, kan man lukke ham ude fra kommunikationen. Man bestrider ikke hans subjektivitet, men afskriver meningen som blot udtryk for subjektiv mening. Subjektet er på én gang symbol på enhed og en diabolsk flerhed. Denne samtidighed dækker over det faktum, at der i inklusionsprocessen skyder sig et rollefilter ind, og at en socialt regulerbar og kontrollerbar rolleadfærd er nødvendig, når man vil opnå inklusion. Systemets åbenhed sikres gennem de mangfoldige muligheder for at gøre sig umulig (Luhmann, 1990, p. 352). Kunstens rum er et godt og privilegeret rum, hvis man ville gøre sig umulig, men hvordan opstår dette rum? Systemteorien opererer med ideen om uddifferentiering. Teorien er, at der opstår mange forskellige, principielt ligeværdige systemer. Systemer uddifferentieres efter en særlig logik, og det er studiet af denne logik, der ligger til grund for systemteorien. Den radikaliserede systemteori, som Luhmann er en meget central bidragyder til, hævder, at systemer kun kan bringes til veje gennem en reference til sig selv. Kunstsystemet opstår, fordi det kan referere til noget, der er kunst (selv-reference). Det er altså ikke omverdenen, der danner systemet. Det er systemet selv. Det betyder, at systemerne må kunne beskrive sig selv, for det er kun derved, at de samtidig kan for- 127

128 holde sig til omverdenen. Hvordan er dette muligt? Det sker ved hjælp af forskellen mellem identitet og forskel. Systemer etablerer sig ved at danne en forskel til omverdenen. Systemet er identisk med sig selv (udtrykt i selvreferencen), men forskelligt fra omverdenen (udtrykt i fremmedreferencen). Kunst danner fx forskel til omverdenen gennem etableringen af en imaginær realitet. Den imaginære realitet er selvfølgelig selv en konkret materialitet, men den er forskellig fra realiteten. Det er kunstsystemet selv, der bestemmer, hvad der er kunst. Det kan ingen andre systemer gøre for det (se hertil Luhmann 1995 og måske også Lehmann 2005 og Szatkowski 2005a). Den gamle del/helheds-tænkning måtte operere med uforklarlige egenskaber: Fx blev helheden opfattet som mere end summen af delene. Man fastholdt også en forestilling om, at der findes en hierarkisk top, der på mystisk vis repræsenterede helheden. I modsætning hertil kan den radikale systemteori vise, at betydningsoverskud, toppe og grænser, er produkter af systemet selv. Beskrivelsen af en hierarkisk top kan findes i selvfremstillingen, hvorved systemet kan afmystificeres for iagttageren. Den radikale systemteori udfordrer en klassisk subjektobjekt epistemologi. Derfor er den også velegnet til at konstruere en teori om de moderne teatrale fortællinger, der udfordrer synet på mennesket og dets afhængighed af samfundet. Systemteorien er opstået omkring 1960 erne (teorien om de selvreferentielle systemer) og 1970 erne (teorien om system/omverden som afløser af del/helheds forskellen) (se Luhmann 2000). Den er et resultat af en videnskabelig udvikling, der henter inspiration fra biologien, termodynamikken, neurofysiologien, matematikken og nu også sociologien. Dette gør systemteorien interessant for en humanistisk forskning. Man kan slå fast, at dette er én mulig måde at konstruere videnskaben på, og at det i det mindste ville være kedeligt, om ikke forsøget på at applicere denne udvikling på dramaturgien blev forsøgt. Det betyder teori-strategiske forskydninger: fra ideen om videnskaben som design- og kontrol-instrument til en indsigt i, at videnskaben selv er et autonomt, selvreferentielt system med en bestemt type følsomhed over for omverdenen; fra ideen om planlægning med forudsigelige mål til en idé om evolution; fra en opfattelse af strukturer som stabile til en opfattelse af dem som dynamiske. En åben videnskab som medspiller i udviklingen af et åbent teater. En systemisk kommunikationsteori Kommunikation opstår, fordi vi ikke kan se ind i hinanden. Jeg kan ikke føle dine følelser, tænke dine tanker eller percipere dine perceptioner. Vi er principielt systemer, der er lukkede for hinanden. Vi vælger, hvordan vi vil fortolke den andens udtryk, og reagerer derudfra. Den anden kan så korrigere eller bekræfte min fortolkning, og kommunikationen fortsætter. Når man tænker efter, er det egentlig ganske overordentlig mærkeligt, at jeg kan stå foran et andet menneske, udstøde lyde og bevæge mig, og at der ud af det kan opstå alt muligt: en dyb diskussion om æstetikkens væsen, en forførende leg eller en udveksling, der resulterer i, at et franskbrød rækkes over disken. Det er naturligvis kun muligt, fordi vi hele tiden benytter os af systemer, der reducerer den uendelige kompleksitet: Bagerdamen forventer ikke en dyb diskussion om æstetik, knap nok forførelsen, men sandsynligvis en bestilling på et brød. For at undgå en uhensigtsmæssig reduktion af kommunikationens kompleksitet må vi sætte os ud over en gængs forestilling om, at det ensidigt er den menneskelige bevidsthed, der skaber mening. Det radikale består her i at opgive fore- 128

129 stillingen om, at Sandheden enten ligger skjult inde i subjektet eller er gemt ude i omverdenen. I den kompleksitetsgrad, vort samfund i dag fungerer efter, er der for længst sket en så massiv og gensidig påvirkning mellem kroppen og sproget, at det næppe giver meningen at ville efterspore en oprindelse der er meget romantisk tankegods gemt i drømmen om kroppen som det sidste sted, et sidste reservoir af menneskelig oprindelighed. Det er blevet påvist, hvordan den vestlige metafysik har haft en tendens til at ville privilegere det talte ord, og hvordan skriften blev betragtet som noget afledt og fraværende (jf. Derrida 1978), og der er tilsvarende en del hardcore lingvistik gemt i ideen om, at alle vore fortællingers logik kan udledes af sproget og dets grammatiske funktionsmåder. Den dramaturgiske tænkning, jeg her forsøger at udfolde, ønsker ikke at pege på en oprindelse i denne forstand, men snarere fokusere opmærksomheden på, hvordan teatret gennem mange tusind år har beskæftiget sig med menneskelig interaktion og kommunikation, for at pege på, hvordan de programmer, vi lever efter, kan relateres til de øvrige sociale systemer, vi lever i helt op til samfundsniveauet. Den dramaturgiske tænkning er altså ikke mere oprindelig, fordi den inkluderer kroppen og stemmen. Den er ikke et mere privilegeret indgangspunkt for et studium af narrativitet end grammatikken og lingvistikkens udforskning af sproget. Dramaturgien kan fungere som et ægte supplement, dvs, ikke blot noget overflødig luksus, som kan bruges i politiske skåltaler om videns- og oplevelsessamfund, men derimod som en afgørende nødvendig del af forståelsen af mennesker og samfund. I dette ligger der et opgør med logocentrismen forstået som forestillingen om, at der findes et sandhedens sted, der ikke er afhængigt af nogle ydre forhold, en himmelkrog, vi kan hænge os op i, for at opnå den privilegerede indsigt i sandheden. Det er også et opgør med phonocentrismen forstået som den holdning, der ser skriften som et ydre udtryk for noget, og hvor tale ikke problematiseres på samme måde. Sandsynligvis fordi det involverer et nærvær mellem de kommunikerende og derfor anses for oprindeligt. Men som Derrida påviser i sin kritik af Saussure, så er både tale og skrift afhængig af forskelle. Opfattelsen af tegn som bestående af en betegnende side og et betegnet indhold, beror på en adskillelse, der ligeledes er metafysisk i sin oprindelse. Bag rækken af klassiske metafysiske dualismer (det sansede/det forståelige; krop/sprog; skrift/tale; sa/sé) gemmer der sig en tænkning, der netop, fordi den betjener sig af en logik, som hævder eksistensen af et sandhedens sted, må overse en række centrale forhold i kommunikationen af betydning: Det, der overses, er i høj grad kommunikationens materialitet og dens temporalitet (se fx Lehmann 1996). Vi må derfor have fat om en kommunikationsteori, der tilbyder en forståelse som inkluderer denne materialitet og temporalitet. Perception og interaktion som forudsætning for kommunikation Det, vi vil kalde interaktion, er den materialitet og temporalitet, der er knyttet til min perception. Bussens indretning, de øvrige passagerer, temperaturen og lugten af det regnvåde tøj, det er alt sammen elementer i interaktionen. Vores sanser opfatter uendelig hurtigt alle disse samtidige data. Vores perception foregår i et helt uhyrligt tempo. Der findes ganske enkelt ingen andre medier, der kan følge med. Når der ud af interaktionens daglige landskaber og rammer dannes episoder, hvor vi kommunikerer, så udnytter vi mere eller mindre bevidst denne evne til at udvælge information fra omverdenen (den 129

130 person kender jeg, den kender jeg ikke, dette er en buschauffør, denne bil er ved at køre mig ned, min søn leger). Ud fra den samlede tilgængelige information i situationen vælger jeg så at tilpasse min krop og stemme. Det kan være i form af en meddelelse til den anden i en selektion af meddelelsesform. Når denne meddelelse er opfanget af en anden, må den anden vælge at fortolke min meddelelse: en selektion af forståelse, hvor jeg prøver at danne mig et billede af, hvordan det, jeg ser og hører ham gøre, mon skal forstås? Der skal ifølge denne teori altså mindst to mennesker til for at kommunikere. Denne kæde af tre selektioner (information, meddelelsesform og forståelse) kalder vi for kommunikationshandlingen. Det er nu op til modtageren af kommunikationen at afgøre, om hun vil acceptere eller afvise den. Heri ligger hverdagens enorme konfliktpotentiale gemt. Enhver kommunikation er en risiko for at blive afvist. Hvis modtageren vælger ikke at fortsætte kommunikationen (og det kan næsten kun ske ved at forlade det fælles rum), kræver det en ny kommunikationshandling. Kommunikation kan ses som den basale proces i alle sociale systemer, og den menneskelige kommunikation, som den finder sted mellem to (eller flere) personer, er objektet for dramaturgien. Vi kan starte med at slå fast, at der skal to til en kommunikation. Den mindste sociale enhed består af to personer (jf. Luhmann 2000). Når en direkte kommunikation skal etableres, forudsætter det de tos tilstedeværelse i samme rum og tid. Skriften og bogtrykkerkunsten muliggjorde en kommunikation, som adskilte kommunikationens parter fra hinanden. Det fik en meget stor betydning for vores forståelse af kommunikationen, ligesom udbredelsen af radio, tv og Internet 1) A s SELEKTION AF INFORMATION 2) A s SELEKTION AF MEDDELELSESFORM har fået afgørende indflydelse på kommunikations-repertoiret. Jeg tillader mig i denne sammenhæng at være lidt arkaisk og forholde mig til den mellemmenneskelige kommunikation, men som understreget ovenfor ikke som en privilegering af nærværet. Altså, to mennesker, der ikke kan se ind i hinanden, skal forsøge at udveksle noget. Dette noget kræver først og fremmest, at de to er enige om, at de kommunikerer. Til daglig bevæger vi os rundt i en sand syndflod af indtryk. Hjerneforskningen kan berette om de meget KOMMUNIKATIONSHANDLING 3) B s SELEKTION AF FORSTÅELSE 130

131 store mængder af information, der hvert sekund når vor hjerne fra synssansen (millioner af bits pr. sekund), fra høresansen (hundredtusinder), fra lugte-, berørings- og smagssansen (den sidste kun i titusinder, hvad vi givetvis skal være glade for). De signaler, der kommer til os fra vore medmennesker bliver i mange tilfælde ikke registreret som kommunikation, men derimod som støj. Vi må altså være i stand til at skelne mellem denne baggrundsflod og så kommunikationen. Man kan beskrive det som en skelnen mellem interaktion og kommunikation, med et interaktionsbegreb hentet fra systemteorien. Den daglige interaktion er kendetegnet ved materialitet og temporalitet. I interaktionen er alt lukket ind, der er nærværende. Det nærværende er i denne forstand bundet til perception. Perceptionen gør det muligt psykisk at tilegne sig information, og den bliver til et socialt fænomen, når det kan perciperes, at der bliver perciperet: Jeg har registeret, at den studerende, jeg møder ude på pladsen, har registreret mig. Her kan den eksplicitte kommunikation falde ind. Mere om den om lidt. Men først kan man slå fast, at interaktionens perception er bestemt ved følgende træk: 1) Det, der perciperes, er meget komplekst, men det optages uden særlig analytisk skarphed. Vi aner baggrundsstøjen fra vejen og computerens summen og mavens rumlen. En vidtfavnende, men omtrentlig måde at opfatte på. 2) Der perciperes i et højt tempo og i en samtidighed. I den almindelige kommunikation må vi arbejde med gentagne sekvenser af informationsbearbejdning. 3) Det, der perciperes, melder sig. Det er ikke information, som tvinger os til at tage stilling og bekræfte eller benægte noget, sådan som vi må, når vi kommunikerer. Jeg ser den ene studerende, men kender hende ikke, og justerer min krop derefter. Den anden studerende kender jeg; jeg ser, at han har set mig og sender derfor med et nik med hovedet og et blink med øjnene, et signal om, at jeg har genkendt og hilser ham. Det kan betragtes som en refleksiv høflighed noget som forudsætter perceptionsområdet. Det, der sker i interaktionens rum, bliver tilskrevet en ekstra betydning, hvis det også perciperes af andre. Ja, man kan sige, at det er det potentielle forstadium til enhver kommunikation: Hvis jeg perciperer, at jeg bliver perciperet af en anden, og at min perception af det perciperede bliver perciperet, så må jeg gå ud fra, at min adfærd bliver fortolket som værende indstillet på dette, og derfor er jeg på vej ind i en kommunikation. Jeg siger goddag til den studerende og veksler et par ord med ham om en teaterforestilling vi begge har set. I interaktionssystemer kan man altså ikke ikke-kommunikere. Min kropslige reaktion på den studerende, jeg ikke kender, er også en kommunikation. Man kan sammenfatte dette på den måde, at nærvær konstituerer interaktionssystemet, og nærværet udgør også grænsen for systemet. Man kan kun unddrage sig kommunikationen ved fravær. Nærvær er altså et samvær af personer, der gensidigt har anerkendt hinandens tilstedeværelse og derfor kan dele en forventning om, at både selektionen af perceptioner og den måde, de fortolkes på, samt den sociale relevans af nærværet vil blive styret af dette. Samfund og interaktion er to forskelligartede socialsystemer: Her [i interaktionssystemerne] virker nærværets sug og tryk på de tilstedeværende og foranlediger dem til at stille deres frihed til rådighed for begrænsninger. Samfund er derfor ikke muligt uden interaktion, og interaktion er ikke mulig uden samfund; men de to systemformer smelter ikke sammen, de er tværtimod uundværlige for hinanden i deres differens (Luhmann 2000, p. 479). 131

132 Interaktionssystemet er altså en slags kæmpemæssigt forsøgslaboratorium, hvor betingelserne for kommunikation kan opstå. Beskrivelserne ovenfor kan ses som udtryk for, at livet tilbyder mange forskellige roller, programmer og værdier. Set ud fra den enkeltes oplevelsesperspektiv kan man være universitetslektor, kollega, lærer, kunde, buspassager, medtrafikant, fader og ægtemand. Min individualitet (egentlig: udelelighed) er faktisk gennemskåret af en række systemer, der alle sammen har indflydelse på min adfærd. Gennem et langt livs samspil med disse systemer, har jeg lært at begå mig i dem. Drømmen om en fri, uspoleret, ægte handling må vi opgive. Vi er altid allerede sat i system. Individet kan under ingen omstændigheder være det meningskonstituerende sidste-element. Lidt slagordsagtigt formuleret kan man hævde, at samfundet ikke består af mennesker, men derimod i summen af de gensidige udvekslinger mellem og udviklinger af psykiske og sociale systemer. I denne proces opstår mening. Noget giver mening, siger vi og mener, at der hermed henvises til yderligere muligheder for oplevelser og handlinger. Den fænomenologiske beskrivelse af en stump dagligdag peger også på, hvordan vi hele tiden forskyder krop og stemme i forhold til andre mennesker og de reelle, de mentale og de sociale rum, vi befinder os i. Denne erfaring bærer vi alle med os, hele tiden. Vi kommunikerer hele vores liv igennem ved at forskyde kroppen og stemmen i rummet. Nogle umærkelige selektioner, der sætter sig og bliver til fortællinger, vaner, til mig. Denne viden gør os til spontan-dramaturger. Vi kan med denne viden aflæse teatrets fremstillinger. Dramaturgi og kommunikation Dramaturgi kan defineres som en videnskab, der fokuserer på den menneskelige kommunikation. Det er der jo mange andre fag og videnskaber, der studerer. Det særlige ved dramaturgien er, at den studerer kommunikation ved at undersøge, hvordan denne kommunikation er blevet kommunikeret. Teatret er bygget op omkring mennesker, der handler og mennesker, der ser på. Handlingerne er reelle i den forstand, at det oftest er levende mennesker af kød og blod, der fremstiller en figur, der handler i en imaginær realitet på scenen, og tilskueren ser fra sit theatron (egentlig: et sted, hvorfra man kan se) på disse kommunikationshandlinger. Dette er kun muligt, fordi vi alle i en vis forstand er spontan-dramaturger, vi har erfaringer fra den daglige interaktion mellem mennesker, der sætter os i stand til ubesværet at gennemføre det, der ret beset, er et stort mysterium. Vi kan kommunikere. Fra ganske tidlige tider har menneskene haft glæde af at kommunikere til andre om det levede livs kommunikation. Denne fordobling af realiteten fascinerer os. Årtusinders forsøg med denne form har efterladt sine spor, og da der til stadighed kommunikeres på denne måde, bliver forsøget på at sammenfatte nogle af disse erfaringer vigtigt. Teatralitet. Mine børn leger på gulvet, optaget af legen og hinanden. Jeg kommer ind, og først registrerer de mig ikke, men så får de pludselig øje på mig, og der sker noget med deres leg. De er blevet opmærksomme på, at de bliver iagttaget. Nu leger de ikke kun for sig selv, men har et øje på mig, og legen bliver nu også rettet mod mig. Måske kan vi lokke ham med til at lege? Eller: se, hvor sjovt vi leger. Vi kender det også som voksne. Vi er midt i en samtale, men pludselig dukker en tredje person op, og vi bliver måske nok i den oprindelige dialog, men vi er bevidste om, at en nytilkommen iagttager os, og kommunikationen er nu ikke kun rettet mod vores samtalepartner, men til en vis grad 132

133 også til den nye iagttager. Man kan sige, at dette er et moment af en dagligdags oplevelse af en teatralitet. Nogle kommunikerer, og de er bevidste om, at denne kommunikation iagttages af andre. Hvis vi i denne situation regulerer vores adfærd meget, kan det virke, som om man tager mere hensyn til iagttageren end til den, man kommunikerer med. Der bliver noget kunstigt over situationen, netop fordi den peger på iagttagelsen. Vi kan fra tid til anden opleve, at vores politikere synes mere optaget af, hvordan de virker, end af hvad de siger. De bliver teatrale, siger vi og mener, at det er for meget. Det virker ikke naturligt eller ægte, for politikerne virker iscenesatte (jf Gran 2004). Der er en meget gammel tradition i den europæiske opfattelse af teater, som automatisk etablerer en kobling mellem det ikke-autentiske og teater. Teater er falskhed og spil. Forstillelse og forførelse. Det kan teater også være, men det kan også skabe fortællinger, der giver os mulighed for at iagttage, hvordan andre iagttager, og for at iagttage os selv iagttage. Hvordan kan jeg vide, hvad du mener, når du siger noget? Euripides lader sin fortvivlede kong Theseus (Hippolytos) ønske, at der var et ydre tegn, som angav, hvornår mennesket talte sandt, og hvornår det løj, og at vi ikke var henvist til vores egen selektion af forståelse: Vi dødelige burde ved et kendetegn / få sikkerhed for vore venners sindelag / så trygt vi kunne skelne trofast ven fra falsk. / Og alle burde også ha en dobbelt røst, / Den ene med, den anden uden sandheds præg. / Da kunne sandheds ægte stemme røbe let / Den lumske løgn, og vi var sikret mod bedrag. Theseus står med en kone, Fædra, der har begået selvmord, og som i afskedsbrevet har anklaget stedsønnen Hippolytos for at have forgrebet sig på hende. Theseus skal nu afgøre, hvem der taler sandt. Men der er ikke noget sikkert ydre tegn. Og vi kan som mennesker ikke kravle ind i hinandens bevidsthed for at finde ud af, hvad der foregår. Dobbeltkontingensen er et vilkår. Vi er lukkede systemer for hinanden. Det indså Euripides for små 2500 år siden. Han drog ikke nogle kommunikationsteoretiske konklusioner, men Euripides advarer os om, hvad der kan ske, hvis vores magthavere glemmer deres egen afhængighed af kommunikationen. Theseus vælger en forkert forståelse og sender sin egen søn i døden. Kongen var ikke vis nok, og guderne må belære ham om den rette sammenhæng, der ifølge Euripides, ironisk nok, har rod i gudernes smålige indbyrdes skænderier om, hvem der blandt menneskene nu husker at ofre til hvem. Som den sene af de store tragediedigtere er Euripides den skeptiske ironiker, der advarer os imod at have for stor tillid til de mægtige, blot fordi de er magthavere. Dramaturgi. Før vi kan læse og tale, kan vi aflæse og anvende denne kommunikationstype. Teatret har brugt kroppen og stemmen for at give tilskueren mulighed for at se sig selv på afstand. Dramaturgien handler om, hvordan denne fortælling organiserer betydning. Man kan formulere den første konsekvens af den lille beskrivelse på den måde, at dramaturgien er en almen teori om, hvordan den bevidst gestaltede kropslige og stemmemæssige kommunikation er formgivet med henblik på at blive iagttaget og/eller interageret med. Midt i verden står jeg med denne krop, hvis indre konstante vibrationer jeg kan percipere, og som justerer sig, hver gang jeg kommer i kontakt med andre i en interaktion. Både min indre og ydre verden er i konstant bevægelse. Det, vi kalder virkeligheden, er et realitetsfundament, der som sådan er uendelig komplekst og basalt ustabilt. Stjernerne i universet bevæger sig bort fra hinanden, og 133

134 elektronerne i atomet er i konstant bevægelse. Min hjernes synapser sender elektroniske signaler videre, og vupti har min bevidsthed fået et udkast til virkeligheden. Der er så mange samtidige sammenspil og gensidige påvirkninger, at vi aldrig kan gøre os håb om at fatte denne uendelighed. Det, at denne kompleksitet til og med er i stadig bevægelse, gør, at realitetsfundamentet under ( i ) os skaber konstante vibrationer. Fortsætter man dette billede, kan man sige, at vi kun midlertidigt kan standse disse vibrationer og reducere den uendelige kompleksitet. Den midlertidige standsning kan beskrives som evnen til at skabe systemer. Systemer reducerer kompleksitet, de danner sig selv (autopoisis) og er lukkede systemer. To systemer kan dog gensidigt påvirke hinanden. Hvad enten det nu er celler eller sociale systemer. Teatret. Når man anlægger dette blik på sagen, bliver det tydeligt, at dramaturgien som videnskab forsøger at fremstille og privilegere bestemte måder at berette på. Noget tyder på, at historiske og sociale forskelle giver os forskellige dramaturgier. Andet tyder på, at der også kan argumenteres for, at der sandsynligvis er nogle biologiske/fysiologiske erfaringer på spil i forsøget på at strukturere vores fortællinger. Der er altså både fylo- og ontogentiske forandringer på spil. Slægt efter slægt akkumulerer og videregiver erfaringer med at kommunikere om kommunikation, og det enkelte individ forandrer også sine potentialer gennem livet, fra legen til teatret. Dramaturgien har sine rødder i teatret. Når et medie bliver mødt med andre medier, sker der gensidige påvirkninger. Maske og kostumer møder musik og en dansende krop, og de første teatrale begivenheder bliver til. Når teatret møder skriften, får vi den dramatiske tekst. Det bliver muligt at fastholde den talte dialog i skriftens form. Da bogen bliver et massivt udbredelsesmedie ved trykkeriets opfindelse, forandres teatrets situation. Kommunikation bliver nu for første gang mulig, uden det personlige nærvær. Kommunikationens to parter behøver ikke at være samlet. Jeg kan læse bogen i mit eget selskab. Når radioen, filmen og de elektroniske udbredelsesmedier får tilstrækkelig masse, udvikles der nye betingelser for teatret, der yderligere radikaliseres af de digitaliserede medier og internettets udbredelse. Hvordan reagerer teatret på dette? Hvilke dramaturgiske strategier kan der anlægges som svar på de nye erfaringer med kommunikation og kommunikation om kommunikation. Svaret på dette kan gives på mange måder. Her har jeg valgt at anskue udfordringen ud fra den antagelse, at det moderne samfunds kompleksitetsforøgelse tvinger teatret til at eksperimentere med måder at forskyde den traditionelle iagttagelse af iagttagelser på. Det er tesen, at det vestlige samfunds stigende behov for og evne til at integrere bevidstheden om sådanne iagttagelser af 2. orden i den hverdagslige kommunikation tvinger teatret til at eksperimentere med at give tilskueren nye muligheder. Der er, logisk set, to muligheder: Teatret kan vedblive med at tilbyde en klassisk 2. ordens iagttagelse, men eksperimentere med den indbyrdes vægt af mediets mange lag. Man kunne kalde denne form for fornyelse for transmedialisering. Det ser vi i øjeblikket udformet som eksperimenter med det jeg kalder et bindestregs-teater: teater-koncerter, danse-teater, billede-teater, nycirkus osv. Disse mange forskellige cross-over - muligheder fornyer teatersproget. Transmediale eksperimenter forsøger at udvide teatermediet ved at kombinere teater og andre performative medieformer. En anden type fornyelse kunne vi kalde for remedialisering, hvor teatret bevarer den teatrale grundform for et publikum, men eksperimen- 134

135 terer med den teatrale udsigelse på måder, der tilbyder tilskueren en forskudt iagttagelse. Hvis figurerne på scenen springer ind og ud af deres egen bevidsthed, hvis de med andre ord synliggør en 2. ordens iagttagelse, så må publikum tilskyndes til at iagttage, hvordan disse iagttagelser er foretaget (se hertil Szatkowski 2005b). Denne type teater fastholder rampen som adskillelse mellem scene og sal. Det er teater for et publikum, men arbejder med at skubbe tilskuerens oplevelser en tak yderligere. Nu er det ikke nok at percipere, at man perciperer. Man må også kritisk iagttage sin egen perception og refleksion. Den tredje mulighed består i, at teatret forsøger at drage fordel af sit særlige tilbud: den samtidige tilstedeværelse af skuespiller og tilskuer. I krisetider (og hvornår er det ikke det i teatret) kan man høre teatret anprist netop for dette samtidige nærvær. Spørgsmålet er bare, om det kan blive ved med at være tilstrækkeligt. Jeg tror, der allerede nu kan spores et ønske om, at teater skal kunne noget andet og mere med dette nærvær. Et teater, hvor tilskueren på en anden måde drages med ind i fiktionen. Man kan se, hvordan teatret fra midten af 1960 erne etablerer forsøg med former, der trækker tilskueren ind i den teatrale fiktion. Man kan sige, at teatret søger mod en slags iscenesat 2. ordens iagttagelse. Det er det, jeg har omtalt som et performativt vende. Man kan sige, at tilskueren får ansvar for den teatrale fiktion, får muligheder for at gribe ind. Ud fra denne måde at iagttage på, finder jeg, at disse eksperimenter peger mod en anden teatral grundform: teater med et publikum. Her finder vi live- eller bordrollespillet som et højst interessant eksempel på en ny teaterform. Vi kan anskue de massive on-line rollespil, multibrugerplatforme som fx World of Warcraft, som et andet eksempel, hvor nærværet ikke er fysisk, men muliggjort af nettets virtuelle rum. I en tid, hvor de unge gennem internet og pc-spil vænner sig til en reaktion på det, de gør, må man tro, at kunsten vil møde stadigt større krav om at kunne interagere med brugerne. Det er blandt andet dette tilbud, det Åbne Teater kan give. Den anelse, jeg havde, da jeg foreslog en skelnen mellem teater for og med, og om forskellige dramaturgiske modeller inden for disse to grundformer, kunne jeg ikke forklare på en teoretisk tilfredsstillende måde. Jeg har nu fundet en mulig nøgle. Det er der grunde til. For det første tilbyder systemteorien, i den udgave jeg her forbinder mig til, en tænkning, der tager udgangspunkt i kommunikation og ser kommunikationen som det, der holder samfund sammen. For det andet er det en universel teori, hvilket ikke betyder, at den omfatter alt i hele verden, eller at der kun skulle være én universel teori, men med universel understreges, at det er en teori, der bygger på en grundlæggende forskel (system/omverden), og med denne forskel i bunden lægger den sine egne spor ud gennem landskabet den iagttager. Af en universel teori må man nemlig også forlange, at den kan forklare sig selv. Der er således tale om en ambitiøs stor teori, der gør det muligt for andre teorier at forbinde sig med den, og hvis dens grundlæggende begreber er tilstrækkeligt definerede og teoretisk holdbare, vil det vise sig, at det kan føre til ny viden, der gør den uendeligt komplekse omverden tilgængelig på en ny måde. Drama- og teaterpædagogik. Det har altid undret mig, at det danske uddannelsessystem i den grad forsømmer formidlingen af kunst. Vi har set, hvordan det danske børneteater igennem de seneste 40 år har udviklet sig til en enestående kulturel satsning, der har sørget for, at et bredt udsnit af danske børn får mulighed for at stifte bekendtskab med teater. Kombinationen af 135

136 ildsjæle og politisk og økonomisk opbakning har her givet resultater, der faktisk har ført til, at vi på dette plan med en vis ret kan kalde os verdensførende. Det er ikke tilfældet på så mange andre felter. Jeg har fulgt mange års forsøg på at få indplaceret de kunstneriske fag i skolesammenhæng, og har derfor også set, hvordan det ikke er lykkedes. Der må ganske enkelt etableres alternative strategier. Det siger sig selv, at det i denne sammenhæng kun kan blive en skitse, men lad os forsøge os med lidt positive fremtidsbilleder. Nye strategier. For det første må de kunstneriske fag stå sammen. Der bliver ikke plads i et stadig mere opdelt skema til nye fag en masse, og tværfaglige forløb bliver givetvis af større vigtighed. For det andet må man nok indse, at med den opmærksomhed, der for tiden bliver begreber som innovation og interaktion til del, kunne det godt se ud, som om det er gennem sådanne porte, at de kunstneriske fag kan liste sig ind i uddannelsessystemerne. For det tredje kræver dette en teori om de kunstneriske fag, der kan tilgodese interaktionen og innovationen, samtidig med at de unge får mulighed for at møde tidligere tiders kunst og undre sig over denne og derigennem få en nysgerrighed over for en aktuel kunst og dens måder at udtrykke sig på. At formidle en undren over for kunst historisk og aktuelt kræver en teori om kunst (æstetikken), en historisk videnshorisont og en udviklet metode. Det er i en sådan sammenhæng, at forsøg af den karakter, der udføres på Kulturprinsen i Viborg, er af afgørende betydning. Systematiske eksperimenter med den samtidige udvikling af teori og metode på dette kunstpædagogiske felt er der ikke mange af. Teatret kan tænkes som en kunstform, der kan udføres for et publikum, men også med publikum. Nogle skuespillere står på en scene, de spiller forskellige figurer, og i salen sidder der nogle tilskuere og ser på. Sådan kender vi teatret. De konkrete fysiske rammer for det er i Europa blevet udviklet gennem 3000 år. Men teatret kan også noget andet, og der skal ikke meget til. Når jeg holder foredrag om dette, plejer jeg gerne at illustrere denne pointe ved at tage en jakke og nogle briller på, rejse mig op foran de forsamlede og sige, at jeg er glad for at de alle er mødt op i dag, hvor vi skal tage afsked med en af vores elever, der kom så ulykkeligt af dage ved den sidste skolefest. Jeg beder alle om at rejse sig, og mindes Peter A. fra 8. D med 1 minuts stilhed. Så fortsætter jeg i rollen som skoleleder og begynder at høre om, hvad mit lærerkollegium egentlig ved om begivenhederne den aften. Senest her bliver det klart for mine tilhørere, at der forventes noget andet af dem. De er blevet inddraget i en fiktion, og der sker kun noget, hvis de påtager sig et ansvar for fiktionen og spiller med. Så lidt skal der til for at forvandle et foredrag for til et lille stykke teater med. Jeg formulerede i 1984 et forsøg på at beskrive denne kunstaktivitet. Det handlede om at lære af at lære at lave teater. Jeg blev for nylig bedt om at reflektere over, hvordan den sætning skulle lyde i dag. Jeg spekulerede en del over den opgave. Hvis den skulle fungere som strategisk salgsargument, så ville det nok lyde noget i stil med: teaterkommunikation er innovativ interaktivitet. Plusord er altid gode, men de har i dette tilfælde rent faktisk noget på sig. Teater er vores udgangspunkt. Vi skal kunne noget med teater, hvad enten det nu er voksne, der optræder for voksne og/eller børn, eller det er deltagerne i en gruppe, der internt lærer at lave teater, og eventuelt spiller for andre i deres nærmiljø. Teatret betjener sig af vores erfaring med kommunikation. Ved at variere brug af krop og stemme 136

137 i tid og rum kan vi kommunikere med vores medmennesker. Man kan sige, at teatret er en kunstart, der kommunikerer ved hjælp af og om denne kommunikation. Derfor kan mange af os godt spille lidt teater. Vi er ikke professionelle i den forstand, at vi behersker kropsog stemmeteknikker, der muliggør særligt spektakulære udfoldelser. Men vi kan komme et godt stykke vej, med en helt nødvendig kyndig vejledning. Hvordan den skal se ud, har vi brug for til stadighed at eksperimentere med og reflektere over. Det åbne teater er et bud. Drama- og teaterpædagogisk arbejde med deltagere TEATER MED Professionelle spiller med publikum (fx teater i undervisning) INTERN EKSTERN Deltagerne spiller for et udvalgt publikum i nærmiljø Professionelle spiller for publikum TEATER FOR Referencer Derrida, J. (1978): Writing and Difference, Chicago. Fischer-Lichte, Erika (2004): Ästhetik der Performativen, Frankfurt am Main. Gran, Anne-Britt (2004): Vår teatrale tid. Om iscenesatte identiteter, ægte mærkevarer og varige mén, Oslo. Lehmann, Niels (1996): Dekonstruktion og Dramaturgi, Århus. Lehmann, Niels (2005): Kunstvurdering i en kulturrelativistisk tidsalder, i Janek Szatkowski (red): Kunst og kvalitet. Et festskrift til Jørn Langsted, Århus. Luhmann, Niklas (1990): Die Wissenschaft der Gesellschaft, Frankfurt am Main. Luhmann, Niklas (1995): Die Kunst der Gesellshcaft, Frankfurt am Main. Luhmann, Niklas (2000): Sociale Systemer, København. Luhmann, Niklas (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt am Main. Szatkowski, Janek (1991a og b): Dramaturgiens Årti dramapædagogikkens chance et rids af en ny fagprofil, i Drama, Nordisk Dramapedagogisk tidsskrift, Oslo, nr. 1 og 2, Szatkowski, Janek (1993): Et dramaturgisk vende. Perspektiv for teatervidenskaben. I Hov, Live (red): Teatervitenskapelige Grunnlagsproblemer UIO, Oslo. Szatkowski, Janek (2005a): Kunstens kvaliteter, i Szatkowski (red.): Kunst og kvalitet. Et festskrift til Jørn Langsted, Århus Szatkowski, Janek (2005b): Kompleks Dramaturgi, i Peripeti. Tidsskrift for dramaturgiske studier, nr. 3, Århus. Qvortrup, Lars (1998): Det hyperkomplekse samfund, Gyldendal,. 137

138 De medvirkende Dukketeaterscenariet Idé og koncept: Hans Hartvich-Madsen Udstilling i foyer: Découpager: H.M. Dronning Margrethe til Skibsdrengens fortælling af Karen Blixen: Ophæng til découpagerne: Lena Hansen Træer: Henrik Westergaard Skak og kortuniverser i træer: Lena Hansen Den interaktive udstilling: Overordnet Scenografi: Henrik Westergaard Lyd: Max Bering Lys: Carl Koytu Dukker m.m. i den interaktive udstilling: Kæmpemarionet: Henrik Westergaard Direkte førte dukker: Günther Weinhold, Theater Figuren Bau, Universal Plastic Art, Berlin Stang-, hånd- og UV-dukker: Lena Hansen Masker, sko mm.: Børn fra 5. kl. på Tømmerby/Lild skole Teatre: Henrik Westergaard, Külli Palmsaar og Signe Lykke Nielsen Skyggeteater: Hans Hartvich-Madsen Byg selv: Lena Hansen Teaterforestillingen: Forestillinger om Alice Tekster: Lewis Carroll og Hans Hartvich-Madsen Oversættelse, instruktion og lys: Hans Hartvich-Madsen Komponist: Max Bering Dukker: Külli Palmsaar Dukkespillere: Ingeborg Bak og Külli Palmsaar Stemmer: Alice: Mathilde Vilsen Grif: Nini Jolander Forloren skildpadde: Max Bering Hvid dronning: Caroline Bering Sort dronning: Ingeborg Bak Diverse stemmer: Max Bering og Külli Palmsaar Musik: Harmonika: Caroline Bering Resten af instrumenterne: Max Bering Indspilning: Bo Clausen Værksted: Hashem Ibrahim Bago Signe Lykke Nielsen Külli Palmsaar Henrik Westergaard PR-materiale: Grafisk design: Tina Munch, Munch Innovation Design Tekst: Nini Jolander Foto: Hans Hartvich-Madsen Model: Siri Jolander Kirstein Administration: Irene Paulsen, Birthe Budsted, Nini Jolander og Hans Hartvich- Madsen Bidragydere: Provinspuljen via Kulturprinsen, Thisted Kommune, Viborg Amt og Hanstholm Kommune Der rettes tak til: Poul Katler fra Eksperimentariet i København, Økolariet i Vejle og Gert Olsen fra GODesign 138

139 Undreland Medvirkende: Niels Grønne, Niels Peter Kløft Lars Lundt Manuskript: Niels Grønne og Gitta Malling i samarbejde med de øvrige medvirkende Ide og instruktion: Gitta Malling Scenografi: Annika Nielsson Scenografiass./plakat: Theresa Breitenstein Sceneopbygning: John Nyby Larsen Animation og Musik: Kim Fast Jensen Systue: Inge Bay Administration: Tore Müller Kontor ass: Claus Skaarup Kalejdoskop Medvirkende: Dorte Persson, Cindy Rudel Kristina Murdin, Ulla Katcher Connie Tronbjerg Teknik: Karsten Nisbeth Iscenesættelse: Clare Butler Sara Topsøe-Jensen Instruktion: Sara Topsøe-Jensen Lyddesign: Flemming Bloch Kostumer: Tanja Bovin Konstruktioner: Richard Lehner Steen Molls Rasmussen Kirsten Sode Grafisk design: Alette Bertelsen Administration: Sara Winding Thorkild Andreasen 139

140 Om forfatterne Trine Pilgaard Blak (1973) er cand.mag. i dramaturgi med speciale om hvordan børn i mødet med teater gør brug af kompetencer hentet i legekulturen. Tidligere informationsmedarbejder og fundraiser i Børnekulturhuset, Zone2 i Valby. Arbejder freelance som dramaturgkonsulent, oplægsholder, researcher og skribent. Kirsten Dahl (1957) er cand.mag. i dramaturgi og samfundsfag. Hun har arbejdet i mange år som underviser og dramaturg og har siden 1995 været teateranmelder på Århus Stiftstidende og Børneteateravisen. I perioden sad hun i Århus Kunstråd. Fra var hun vejleder for børneteaterdramatikerspirer på Odsherred Teaterskoles Dramatiker Væksthuset. Hendes særlige fokusområder er børnekultur, børneteater og kvalitetsevalueringer af kunst- og kulturinstitutioner. Dramaturg for Carte Blanche, Limfjordsteatret og Thy Teater i Kulturprinsens udviklingsprojekt om interaktivt børneteater, Har netop påbegyndt et ph.d.-stipendium i professionelt dansk børneteater og æstetiske læreprocesser. Hans Hartvich-Madsen (1945) er teaterleder, instruktør, lys- og lydtekniker, regissør, scenemester, administrator, forfatter, driftsleder, uddannelsesleder samt igangsætter. Hans arbejdspladser har været Comediehuset, Det Ny Scala, Dronningmølle Revyen, Riddersalen/Jytte Abildstrøms Teater, Det holografiske Museum, Københavneren, nu Kalejdoskop. Startede i 1994 sit eget teater med hjemsted i Hanstholm i Thy. Rammen blev et egnsteater og i sammenhæng hermed blev dukkemageruddannelsen etableret i Fra 1996 har han været formand for UNIMA Danmark og har i det regi været med til at arrangere internationale efteruddannelses- og samarbejdsprojekter. Niels Lehmann (1962) er cand.phil., ph.d. i dramaturgi. Han har arbejdet såvel teoretisk som praktisk med et bredt felt af teater - fra dramapædagogik over klassisk teater til multimediedramaturgi og fra tragedier til performanceteater. Han har fx skrevet afhandlingerne Dramapædagogik - kunstsyn og kunstproduktion og Dekonstruktion og dramaturgi. For tiden har han orlov fra sin stilling som lektor ved Dramaturgi for at bestride stillingen som institutleder for Institut for Æstetiske Fag, Århus Universitet. Gitta Malling (1966) er instruktør og kunstnerisk leder af Limfjordsteatret. Hun er uddannet ved École Philippe Gaullier i London. Det er det fysiske teater - legen med fantasien, billeder, kroppens muligheder, dukker, masker og andet der præger hendes iscenesættelser. Og det er tegneserie-agtige figurer og ikke mindst det absurd-groteske univers som teksterne udspringer fra dog med poesien og den ordløse komik som en vigtig medspiller. Selve prøveforløbet er oftest et dramatisk laboratoriearbejde, hvor tekst, musik og scenografi bliver til i et tæt samarbejde mellem alle de medvirkende skuespillere, instruktør, scenograf m.m.. Der bliver udforsket og afprøvet fra grunden - og vigtigt er det at få publikum ind tidligt i processen, så også de bliver en medspiller. 140

141 Claus Chr. Reiche (1951) er cand. mag i dansk og teatervidenskab og ph.d. i dramaturgi. Uddannet som skuespiller på École Jacques LeCoq i Paris. Arbejde som professionel skuespiller og instruktør i forskellige børneteatre ansat ved Danmarks Biblioteksskole som lektor i børne- og ungdomskultur og kulturformidling. Fra 2002 udviklingschef på Kulturprinsen, hvor han arbejder med udvikling og forskning i kulturformidling. Har fx skrevet afhandlingerne: Solvognens sceneteater. Æstetik eller frigørelse og En fjer i hatten Teatret Møllen Kjetil Sandvik (1964) er cand.mag. i dramaturgi og æstetik og kultur, ph.d. Adjunkt ved Afd. for Film- og Medievidenskab ved Københavns Universitet. Forsker i digital æstetik og computerspil med speciale i computerspilsdramaturgi og andre former for interaktiv dramaturgi samt i hvordan teater kan anvendes som analyse- og designredskab for interaktive multimediale fiktionsformer. Har skrevet en række artikler om teatrale elementer og interaktive dramaturgier i computerspil og online rollespil og senest redigeret antologien Rollespil i æstetisk, pædagogisk og kulturelt perspektiv (2006). Janek Szatkowski (1951) er lektor på Institut for Æstetiske Fag, Afdeling for Dramaturgi, Århus Universitet. Forsker i drama- og teaterpædagogik, samt dramaturgisk analyse af tekster, forestillinger og processer. Var i perioden leder af Kulturministeriets forsøgsuddannelse for dramatikere. Er p.t. leder for Centre for Theatre Laboratory Studies, et samarbejde mellem Odin Teatret og Aarhus Universitet. Sara Topsøe-Jensen (1971) performer, instruktør og kunstnerisk leder i Carte Blanche. Hun er uddannet scenekunstner (stage artist) fra Nordisk Teaterskole, Århus, En skole, der uddanner sine elever til at skabe egne forestillinger i en fysisk og visuel teatertradition, der henter inspiration fra billedkunst (visual arts) og installationskunst. Hun har lige siden udviklet sit eget scenesprog, der med poesi og humor taler til det musikalske og sanselige menneske, uanset alder. I 2000 stiftede hun Carte Blanche, som har udviklet sig til et af Danmarks mest markante børneteatre. De abstrakte og ofte drømmeagtige forestillinger skabes ud fra en overbevisning om, at børn skal mødes som intelligente og sansende mennesker, i stand til at opleve og værdsætte kunst og poesi, der udfordrer og udvider deres verden. 141

142 English Summary This publication deals with three interactive theatrical performances produced by respectively Carte Blanche (Kaleidoscope), Limfjordsteatret (Wonderland) and Thy Teater (The Puppet Theatre Scenario). The reason for focusing on these specific performances is that they form independent parts of the same project. In 2003 KulturPrinsen recieved a good three million Danish crowns in funding from the regional government to be used for the purpose of developing new ways of communicating culture to children and young people over a period of three years. The project, which was directed by development manager at Kultur- Prinsen Claus Reiche, in collaboration with Niels Lehmann who filled, among other things, the role of superior project adviser, resulted in four independent directions. One sub-project was directed towards the ways the museums communicate, another dealt with the use of multimedia production, and a third direction focused on literature for the youngest classes. There are already publications available documenting the results of these sub-projects. The fourth direction was concerned with developing new strategies for communication within children s theatre. It is this sub-project that is dealt with in this publication. So the purpose of this issue is to document and put into perspective the theatre sub-project. With this purpose in mind we have chosen a four-point structure as our principle of composition. The articles fall within four basic categories: the project, processes, intentions and perspectives. The first section contains only a single article where Niels Lehmann explains and puts into perspective the concepts underpinning the main project and that form the basis of the specific children s theatre sub-project. It goes without saying that a project that involved many players, each with very different backgrounds and attitudes to the problem of communication, required a central focal point in order to create coherence in the different sub-projects. We began by taking the application underlying the project as our point of departure and from this developed the overall objective of the project and made all participants commit themselves to this. The concept of interactivity became the pivotal point for the ideas on which the project was based. The way in which we tried to make this concept useful as a theoretical key is shown in the article The communication of culture between user information and quality control. Before going further we would like to say to those of you who may not want to concern themselves with the theoretical background of the project but who only wish to find inspiration from the theatre related articles, that of course the later articles can be read independently of theoretical knowledge contained in this first article, and we recommend to these readers that they skip the introductory article and come straight to the point. We begin the second section with an article by Kirsten Dahl, who acted as production dramaturg of the theatre sub-project and has worked extensively with children s theatre as a reviewer. We have asked her to collect the many (some times hard-earned) experiences gained during the creative processes, and her article On the track of interactive theatre distinguishes 142

143 itself by giving a general view of the sub-project as a whole. If you want to describe the processes preceding specific works, you have to describe the results as well. Therefore, by reading Dahl s article you will both be able to imagine the finished performances and be able to see the knotty problems that had to be overcome in the respective processes. Faithful to the project s ideal of making children active participants in the creation of the performances (which you can read about in Lehmann s article) we have chosen also to focus on the reception processes. Therefore we have asked Trine Blak, who among other things has analyzed Carte Blanche s performances from a user s point of view, to examine the children s reaction to the performances. If you take the ideal of creating new interactive forms of communication seriously, the children s verdict is crucial. If they had actually not experienced a difference, or maybe had even felt intimidated by the demand for participation or merely made passive by it, not much would be won. However, judging by the reactions Blak has collected in the article Children experience interactivity, this was not the case. The third section is the practical persons part. In this you will find articles about the objectives and intentions of the different performances created as part of the project. In order to create a common basis we made an exercise early on in the project to formulate a manifesto for an interactive theatre. This exercise resulted in a small, ingenious document, which we bring by way of introduction. After this we give the floor to the three artistic directors of the participating theatres. Sara Topsøe-Jensen from Carte Blanche explains why she wanted to produce a labyrinthine performance-exhibition. Gitta Malling from Limfjordsteatret gives us the background for why the dramaturgy of her performance developed into a kind of theatrical board game. Finally Hans Hartvich-Madsen states some of the thoughts that underlie the puppet theatre scenario which he chose to develop under the title of interactive theatre at Thy Teater. Together with many pictures taken from the performances created, this section will hopefully give a feeling, if not of having been there yourself, then at least of the concrete tangibility of the performances. In the fourth section we ignore the concrete projects. As a supplement to the inspiration we hope you will find by reading about the theatre projects, the section offers different theoretical perspectives on the interactive dramaturgy we were interested in exploring. In Danish children s theatre there is actually a long tradition of including young audiences more directly in performances. We have entrusted Claus Reiche, who has not only had a lot of practical experience with the production of children s theatre, but has also worked theoretically with its development, with stating some of the historical background for working with interactivity within the framework of children s theatre. In the article Participation but not just for fun he outlines how involvement of children was both on the agenda of the political theatre exemplified by Teatret Møllen and the more poetic-imaginative part of children s theatre illustrated by Paraplyteatret. Today you probably first of all think of digital media, such as computer games, when talking about interactivity. Actually, it was the concept that children today are accustomed to being active participants in the many exciting universes offered within computer games and therefore also expect to be fellow players in ordinary cultural events which made us decide 143

144 to focus on interactivity. Therefore we have asked the computer game researcher and dramaturge Kjetil Sandvik to give an idea of what could be understood by interactive multimedia dramaturgy. The article Little girl, click carefully for the stage is slanting turns the perspective offered in Reiche s article upside-down, so to speak. Instead of asking how theatre can be interactive, Sandvik asks how you can understand interactive computer games dramaturgically. We hope that this point of view will be as inspiring as the dramaturgy of computer games was for Gitta Malling and her team of players when they began to design Wonderland. In a theatrical context the ideal of making the audience co-creators is not reserved solely to children s theatre experiements. We see an even more radical version in the pedagogical use of theatre, where the participants are not only made active onlookers, but are responsible for establishing a plot together with the drama teacher. Janek Szatkowski has worked both theoretically and practically with this for a long time. Therefore we have asked him to describe again his perspective on this kind of theatre. It has resulted in an article about what Szatkowski likes to view as Open Theatre, which is also the title of his contribution. In the article Szatkowski defends this kind of theatre by referring to the increased complexity which characterizes our late-modern society, and he advocates that an interactive theatre of this type is best understood if you look at it from a communication theoretical paradigm with the shape of constructivism. You have to watch your step if you want to follow Szatkowski s explanations, but it is well worth the attempt. At any rate, we hope that you will find his contribution just as inspiring as we do. It is our hope that this publication is put together in such a way that you can find practical inspiration as well as something for your grey cells. This duality is in keeping with the spirit of the project. From the very beginning we have wanted to combine artistic practice with theoretical research going on in the fields we have been exploring. Like the editors of the three previous publications in the project we have made an effort to keep our balance. Hopefully we have succeeded. We hope you will enjoy the reading. Spring 2007 Niels Lehmann/Claus Reiche 144