Inkluderende logopædisk praksis

Transkript

1 Masterprojekt i specialpædagogik Inkluderende logopædisk praksis i det specialpædagogiske felt Ida Marie Holm Studienummer Vejleder/eksaminator: Janne Hedegaard Hansen Sommer 2011 Antal anslag: (inklusive mellemrum og litteraturliste) Nu med korrektur og således ikke identisk med det afleverede projekt Billederne i projektet er kun til glæde

2 Indhold 1. Indledning Problemformulering Opgavens opbygning Afgrænsning Erkendelsesudgangspunkt videnskabsteoretisk position Faglig selvforståelse Specialpædagogik og inklusion Inklusion Forholdet mellem integration og inklusion i forhold til specialpædagogik Inklusion og integration i forhold til sprogtilegnelse Inklusionens paradoks og dilemma Logopædisk praksis Kvalitetskriterier for hele undersøgelsen Analyse 1.del: Logopædisk faglig selvforståelse Metodiske valg og analysestrategi for 1. del af analysen Brug af narrativer og interviews, Diskursanalyse Dataindsamlingen Kvalitetskriterier Interviewguide Dataindsamlingsprocessen Databearbejdningen Validering Narrativer Diskursanalyse af faglig selvforståelse Analysestrategi for diskursanalysen Momenter, kodning, display og kondensering Kodning i narrativer og interviews Analyse af faglig selvforståelse udtrykt i narrativer og interviews Analyse 1.del Delkonklusion 1. del Analyse 2.del Barnet Forældre Logopæden Dagtilbud Logopædisk diskurs om barnet i sproglige vanskeligheder Den fremanalyserede diskurs i forhold til projektets forforståelse Analysens 2. del: Inkluderingspotentialer Analysestrategi for 2. og 3. del af analysen Åbner den faglige selvforståelse muligheder for inkludering af børn

3 Analysens 3. del: Strategier til inkluderende logopædisk praksis Identifikation og diskussion af elementer i inkluderende logopædisk praksis Analysestrategi for 3. del af analysen Analyse og diskussion af logopædisk praksis med inklusionspotentiale Inklusion og læring Individperspektiv Forhold i barnets kontekst K valificering uden for fællesskabet Grænse for inklusion Samarbejde Sammenfatning og diskussion af undersøgelsens fund Vurdering af metode og refleksion over proces Konklusion Perspektivering Anvendt litteratur Summary Bilag Display over kodning 3

4 1. Indledning På et specialpædagogisk møde på mit arbejde hører jeg en chefkonsulent sige, at en vejledning fra en pædagogisk konsulent skal sættes i værk, fordi barnet har nogle specialpædagogiske behov. Jeg fortæller, at der er en indsats fra en logopæd, hvortil svaret er, at det er inklusion af barnet, der skal i centrum, hvorfor en logopædisk indsats i den sammenhæng ikke er relevant. Jeg undres, både fordi jeg er overrasket over, at chefkonsulenter har en opfattelse af logopædisk praksis, der indebærer, at logopæders virke som en selvfølge indebærer, at de tager børn ud af en sammenhæng, ekskluderer, for at gøre noget med dem, og fordi jeg tænker, at det ikke er sådan praksis foregår. I situationen overvejer jeg: 1. forståelsen har jeg mødt før 2. der mangler relevant viden om og forståelse af den logopædiske praksis Dette er min motivation for at lade mit masterprojekt omhandle en undersøgelse af talepædagogiks praksis i det specialpædagogiske felt i forhold til inklusion. Mit udgangspunkt er, at jeg er tale-hørekonsulent og faglig leder for logopæder og sproggruppepædagoger på en kommunal Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Logopæder på PPR beskæftiger sig med 0-18 åriges sprog/tale og kommunikation med fokus på funktionslidelser, afvigelser og/eller forsinkelser. For de logopædiske udøvere er en væsentlig opgave at bistå ved afdækning af vanskeligheder med sprog/tale og kommunikation samt ved afhjælpning eller begrænsning af vanskelighederne. Denne opgave vil have småbørn i sit genstandsfelt, da de udgør den væsentligste del af feltet. Jeg er optaget af inklusion både som en pædagogisk vision og som grundlæggende forudsætning for pædagogisk virksomhed, som den er formuleret i den kommunale børnepolitiske målsætning, hvor børns deltagelse i almenmiljøet er en grundsten. Således er fordringen om inklusion ikke til diskussion, men skal i denne sammenhæng ses som et grundvilkår. I den specialpædagogiske praksis, som det logopædiske arbejde er en del af, er det således en fordring, at den logopædiske praksis skal gøre sig relevant for inklusionsbestræbelserne. Der er tilsyneladende en mangel mellem inklusionsfordringen og opfattelse af logopædisk praksis. Det er væsentligt for mig at kunne argumentere for og diskutere, hvordan logopædisk virksomhed kan formes som en praksis, der understøtter inklusion. Jeg vil derfor undersøge, hvordan logopædisk praksis kan forstås som en praksis, der kan være inklusionsfremmende. Når det er vigtigt for mig, skyldes det, at der ikke findes undersøgelser af en sådan art, der kan påvise, hvorvidt logopædisk praksis kan understøtte inklusion og når de generelle bestræbelser i samfundet rækker mod inklusion, finder jeg det nødvendigt for den logopædiske faglighed, at denne faglighed kan gøre sig nyttig i forhold til de generelle bestræbelser og dermed også må forholde sig til inklusionsfordringen i den faglige selvforståelse. 4

5 Formålet med dette projekt er at analysere logopædisk praksis for at identificere mulighed for udvikling af inkluderende praksis på grundlag af den eksisterende praksis for herigennem at øge inkluderingen af børn i sproglige vanskeligheder. Heri ligger at producere viden, der inviterer til dialog og vækker genklang i det felt, den omhandler (Hedegaard Hansen, 2008a). Det fører mig frem til følgende problemformulering: 2. Problemformulering Hvordan tillægger logopæder deres specialpædagogiske praksis i forhold til småbørn i sproglige vanskeligheder betydning? Hvilke konsekvenser har det for børnenes vilkår og muligheder for at være inkluderet i almenmiljøet? 3. Opgavens opbygning Jeg vil her for overskuelighedens skyld kort lave et overblik over opgavens dele. Indledningsvist afgrænses projektets og det teoretiske ståsted bliver beskrevet med begrundelse for, hvorfor projektet har valgt en socialkonstruktivistisk tilgang og brug af analyse af faglig selvforståelse. Dernæst præsenteres logopædisk praksis, og hvordan den placerer sig i et specialpædagogisk felt, herunder forholdet mellem almen- og specialpædagogik. Denne redegørelse skal ses som undersøgelsen præmisser og er således ikke en del af undersøgelsen (Justesen & Mik-Meyer, 2010). Analysen består af 3 dele. I hver del bliver den anvendte analysestrategi præsenteret: I 1. del vil projektet begrunde valg af bottom-up-analyse, brug af narrativer, interviews og diskursanalyse. På dette grundlag redegøres for dataindsamling, den indsamlede empiri analyseres og den gøres til genstand for en diskursanalyse med det mål at kunne identificere den faglige selvforståelse. Dette er en analyse i logopædernes perspektiv. I 2. del bliver centrale begreber i inklusion analyseret i forhold til empirien. I 3. del vil frembragte forskelle blive analyseret i forhold til inklusionsfordringen og som grundlag for inkluderende logopædisk praksis. 2. og 3.del er analyse i et anden ordens perspektiv. Projektets fund sammenfattes og artikuleres i forslag til perspektiver, der tilgodeser inklusionsfordringen. Projektets metode vurderes og projektet konkluderes og perspektiveres. 5

6 4. Afgrænsning Opgaven afgrænses ved at omhandle logopædisk praksis i forhold til småbørn i sproglige vanskeligheder. Det er børn, der er indskrevet i dagtilbud og som har kontakt til logopæd. Projektet søger information om praksis ved at bede 5 aktive logopæder fortælle om hvert et logopædisk forløb, de har haft, og som de opfatter som vellykket. Det er således alene logopædens betydnings- og meningsforståelse, der er i projektets genstandsfelt, som grundlag for inklusionsvilkår og muligheder. Denne forståelseshorisont betegnes diskurs, som i Laclaus og Mouffes begreb består af differentielle betydningselementer, der kun får identitet gennem deres indbyrdes forskellighed i diskursen (Åkerstrøm Andersen, 1999)s.95(Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)105). Opgavens teoretiske grundlag afgrænses ved en socialkonstruktivistisk diskursteoretisk teoriramme, diskursanalyse,og analyse med inspiration fra Luhmanns operative konstruktivisme. Enhver praksisforståelse eller diskurs kan altid sættes ind i en overordnet diskurs (Berger & Luckmann, 2004). Det kunne her f.eks. være lovgrundlaget eller kommunens børnepolitiske målsætning, som ligger uden for dette projekts ramme. Forskningsmæssigt afgrænses projektet ved, at der ikke er foretaget lignende undersøgelse i forhold til dansk logopædisk praksis. Jeg har ladet mig inspirere af Ph.d-studie foretaget i forhold til socialpædagogisk praksis af Janne Hedegaard Hansen (Hedegaard Hansen, 2006), hvor den narrative dokumentation er fundet anvendelige til identifikation af faglig selvforståelse og af Ph.d-studie af Dorthe Hansen om modernisering af logopædisk praksis ud fra en diskursteoretisk tilgang (D. Hansen, 2010). Der findes en undersøgelse foretaget i 2007 om logopædisk praksis i forhold til treårige i Danmark. Det er en statistisk opgørelse over interventionsformer og - måder (Forrestal, Bleses, Månsson, & Slott Nielsen, 2008). På Danmarks Pædagogiske Universitetsskole er aktuel forskning om inkluderende specialpædagogik under forskningsprogram Social- og Specialpædagogik i inkluderende perspektiv (SSIP) ( Herunder er et forskningsprogram om forældreinddragelse i daginstitutioner, som er specielt relevant i nærværende sammenhæng. Herfra er dog ikke udgivelse endnu. Projektet vil fortsætte med at gøre rede for den videnskabsteoretiske position, som projektet sætter problemformuleringen ind i. 6

7 5. Erkendelsesudgangspunkt videnskabsteoretisk position I erkendelse af at det er et grundvilkår i senmoderniteten, at enhver social handling er historisk og kontekstuel betinget og dermed kontingent, er en søgen efter eviggyldige sandheder og essenser meningsløs. Dette indebærer, at der ikke findes nogen essentiel kerne i sociale handlinger, som rækker ud over tid og betingelse. Projektet antager pædagogik som en social handling. Dette epistemologiske ståsted afføder nogle konsekvenser for de valg, der ligger til grund for undersøgelsen og udgør den videnskabsteoretiske position som socialkonstruktivistisk. Det er en socialkonstruktivistisk pointe, at et erkendelsesudgangspunkt altid vil være konstrueret og perspektivafhængigt. Det gør synliggørelsen af denne afhængighed vigtig (Reff og Sehested i (Dreyer Hansen & Sehested, 2003)164). Valget af en socialkonstruktivistisk tilgang til undersøgelsen opstår som den logiske konsekvens bestående af forståelsen af verden som konstrueret. Socialkonstruktivismen potentiale er at identificere handlinger, muligheder og begrænsninger i det system, som enhver aktør påvirker og får sine betingelse af (Wenneberg, 2000). Dette skal ses som et modstykke til positivismens forudsætning om videnskab, som er repræsentation af virkeligheden. I positivismens forståelse findes objektiv sand viden, som har en essens. I den socialkonstruktivistiske forståelsesramme er den viden, der frembringes, sand for så vidt, at den er afhængig af perspektiv og kontekst. Den er afhængig af øjnene, der ser og den sammenhæng, det er set i. Det giver betingelser for den frembragte videns anvendelighed. Skal det ud fra et forskningsmæssigt perspektiv give mening, handler det om at bringe den frembragte viden i spil med de kriterier, der er for denne viden og derudfra vurdere, hvordan den frembragte viden kan få anvendelse. Det er nærværende projekts ønske, at den frembragte viden skal give mulighed for at kvalificere logopædisk praksis, så de børn, der er i praksisfeltet, forstår sig og forstås inkluderet. Diskursen sætter rammen for mulighedsrummet. Det er således et ønske at kunne påpege diskurser, der angiver logopædiske forståelses-, problemog løsningsrammer, der kan understøtte processer, der har tilsigtede inkluderende konsekvenser. Målet er at identificere logikker og at fastholde flertydeligheden i konstruktionen af den pædagogiske virkelighed for at skabe refleksion frem for entydige svar (Thomsen, 2003). Identifikationen sker gennem diskursanalyse. Arbejdet med at identificere diskursen, er at arbejde med den meningsramme, fortællingerne er artikuleret i (Howarth, 2005). Logopædisk praksis ses dernæst med inspiration fra Luhmanns operative konstruktivisme som en institution og logopæder som bevidsthedssystemer, der skaber kommunikation, som man kan knytte an til. Kommunikation som funktion skilles fra individet. Kommunikation består væsentligst af sprog, som individer benytter for at 7

8 kunne knytte an til kommunikationen (Åkerstrøm Andersen, 2003)28). Det er således kommunikationen projektet undersøger. I en socialkonstruktivistisk ramme er perspektivvalget afgørende, fordi enhver viden er perspektivafhængig (Dreyer Hansen & Sehested, 2003). I en logopædisk praksis er det logopæden, der i sit daglige virke træffer de valg og beslutninger, der udgør praksis. Enhver iagttagelse er forudsætningsfuld, og den model af virkeligheden, iagttageren skaber, er ikke en repræsentation, men en konstruktion. Modellen er kontingent og vil kunne være anderledes, fordi den er historisk og socialt betinget (Collin, 2003). Det er således logopædens perspektiv, der er interessant, når man vil undersøge logopædisk praksis, da det er dette perspektiv, der er meningshorisonten, der etablerer praksis. Socialkonstruktivismen er relevant i forhold til gennem diskursanalyse at identificere klassifikationer og opløse dem for at kaste nyt lys på etablerede klassifikationer, som netop er dette projekts mål (Justesen & Mik-Meyer, 2010). Praksis vil blive udtrykt igennem en fremanalyseret diskurs. Den enkelte logopæds praksis er konstitueret af en institutionel diskurs. De valg og perspektiver det enkelte menneske træder ind i er betinget af de muligheder, diskurser sætter. Nærværende projekt er initieret af en diskurs om, at logopædisk praksis er ekskluderende. Heri ligger klassifikationer, der er etableret ud fra lighedspunkter, der er betydningsfulde (Collin, 1998)105). I en konstruktivistisk forståelse er sproget en handling, der skaber mening mellem mennesker og er dermed konstituerende for virkeligheden (Reff og Sehested i(dreyer Hansen & Sehested, 2003)187). Laclau og Mouffe forstår sproget som et system af forskelle, der skaber en præsentation af virkeligheden, og som skaber virkeligheden. Sproget har en gensidig funktion i konstruktionen af og om genstandsfeltet. Sproget kan derfor ikke adskilles fra sit genstandsfelt, som aldrig er stabilt. Sproget er således hele tiden i forandring sammen med iagttageren og det iagttagede samt mellem betegnelse og betegnet. Det sproglige udtryk er øjeblikkets fastlåsning af mening. Denne poststrukturalistiske forståelse af forholdet mellem iagttager, sprog og iagttagede betyder for Mouffe og Laclau, at sprog skabes i kommunikationen (E Laclau & Mouffe, 1987). Dette indebærer for projektet en forståelse af sprogets funktion, der giver mening, når genstandsfeltet er pædagogisk praksis udtrykt gennem fortællinger, hvor sprog og virkelighed konstituerer hinanden i gensidig vekselvirkning, og virkeligheden får mening og betydning gennem sproget (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)115ff). Sproget betragtes som i en luhmannsk forståelse som et medie, som henholdsvis det psykiske og det sociale kan anvende til at strukturere egne operationer. Det er mediet til kommunikation om pædagogisk praksis, mens praksis bliver konstitueret af sprogets meningsdannelse om og i praksis (Rasmussen, 2004) 162). 8

9 Projektet fortsætter med sin forståelse af relevansen i at bruge en analyse af den faglige selvforståelse som grundlag for analyse af logopædisk praksis. 6. Faglig selvforståelse Ud fra logopædernes meningsdannende processer (Schnoor, 2009)61) i deres praksis frembringes gennem diskursanalyse deres faglige selvforståelse, forstået som den ramme eller horisont, indenfor hvilken den professionelle handler og tænker (Hedegaard Hansen, 2009)s.40). Den er det filter, man ser og forstår sin faglige verden med og konstruerer således genstandsfeltet for ens virksomhed. Filteret er grundlaget for, hvad man ser. En analyse af faglig selvforståelse bliver således relevant for at forstå hvilke pædagogiske handlinger, der er mulige og giver mening. Den faglige selvforståelse indeholder værdier og de logikker, man benytter. En logik består af en problem- og løsningsforståelse (Hedegaard Hansen, 2006). En pædagogisk faglighed vil altid indeholde en forestilling om mål for personer i det pædagogiske genstandsfelt. Centralt i en meningstilskrivelse er, hvordan man definerer, forstår og afgrænser problemer. I problemer ligger implicit mål, som fraværende problemer. En løsningsforståelse indeholder faglige metoder. Den faglige selvforståelse er således et redskab til at kunne svare på projektets første problem: Hvordan tillægger logopæder deres specialpædagogiske praksis i forhold til småbørn i sproglige vanskeligheder betydning? Når målet er at kunne analysere disse faglige handlinger i forhold til inklusionsmuligheder for børn i sproglige vanskeligheder, er det relevant at fokusere på problem-, mål- og løsningsmuligheder som det centrale, da de med deres logik sætter rammen for handlemuligheder. Fortællinger om praksis vil altid være inden for den ramme, som den faglige selvforståelse sætter. Man kan forstå praksis ved at forstå den meningstilskrivelse og dermed faglige logik, der ligger i praksis og danner grundlag for praksis. Det er projektets antagelse, at den faglige selvforståelse danner grundlaget for de børns vilkår og muligheder, som er i logopædernes genstandsfelt. Det er den måde feltet tillægges mening og betydning, der er afgørende for de pædagogiske vilkår. Det er blandt det væld af forhold i børnenes vilkår og muligheder, at netop de forhold, der tillægges mening og betydning gennem logopædernes faglige selvforståelse, at børnenes vilkår og muligheder her belyses, som er den anden del af problemformuleringen. I en konstruktivistisk logik vil en ændring af praksis gensidigt konstituere ændring af den faglige selvforståelse, fordi en praktiker kun kan ændre sine faglige handlinger ved, at problemer og deres løsninger forstås på en ny måde. Dermed vil mulige veje til at nå mål også forandres. F.eks. hvis en vanskelighed forstås som værende en del af barnets konstitution isoleret set, vil man også være optaget af at lave om på barnet gennem handlinger med barnet. Forstår man derimod vanskeligheden som den relation barnet indgår i, vil man være optaget af at lave om på relationen og derved inddrage barnets kontekst. 9

10 Med denne præsentation af det videnskabsteoretiske afsæt for analysen fortsættes med at præsentere relevante vinkler på pædagogik i forhold til undersøgelsen. Relevansen består i opgavens sigte på inklusion og dermed koble brugen af faglig selvforståelse som analysestrategi i forhold til at kunne identificere potentialer for inkluderende logopædisk praksis. 7. Specialpædagogik og inklusion Specialpædagogik og specialundervisning som fagfelt udspringer af enhedsskolens udskillelsespolitik. Enhedsskolen producer foranstaltninger for de børn, der ikke magter skolens krav (Kirkebæk, 2009). Specialpædagogikken forstås i denne diskurs som den særlige pædagogik til børn med særlige behov, hvor funktionsnedsættelse er et kernebegreb. I enhedsskolen ses barnets vanskeligheder i et individperspektiv. De er primært iboende barnet, hvorfor specialundervisning er foranstaltningen til børn med særlige behov. Viden om indlæringsvanskeligheder og funktionsnedsættelser er en vigtig del af specialpædagogikken. Dette kan bruges til at skille specialpædagogik fra pædagogik. Specialpædagogik drejer sig om forskellige vanskeligheder, om barrierer for læring og om at fremme elevers udvikling og læring til trods for sådanne vanskeligheder og barrierer. Fremhævelse af de rette betingelser for læring og udvikling er en forudsætning for at tale om specialpædagogik (Morken, 2008)47). Specialpædagogikkens perspektiv drejer sig om teoretiske og didaktiske perspektiver for børn med særlig behov (Maul, 2009). Morkens og Mauls forståelse indikerer ikke en særlig foranstaltning og kan indskrives i en inklusionsforståelse Inklusion I 1994 underskrev Danmark Salamancaerklæringen (F. Undervisningsministeriet, 1997), som er en international hensigtserklæring. Her er formuleret børns ret til adgang til og deltagelse i almindelige skoler (Baltzer i (Egelund, 2004). Erklæringen om en inkluderende praksis, hvor deltagelsesbegrebet er centralt, er her i en international sammenhæng rettet mod skoler, og er i Danmark også forstået ind i de pædagogiske tilbud til småbørn i kraft af Dagilbudsloven, som forpligter kommunerne på inklusionsperspektivet (Dagtilbudsloven, 2007). Der er således en forpligtelse til at konstruere en inkluderende pædagogisk praksis. Inkluderingskravet er således et grundvilkår med 4 faktorer, der skal være til stede: 1. Fysisk tilstedeværelse i sin lokale institution 2. Accept og anerkendelse fra institutionens medarbejdere og øvrige børn 3. Aktiv deltagelse i fællesskabets aktiviteter 4. Rum for positiv selvudvikling (fagligt, socialt og personlighedsmæssigt) Peter Farell i (Egelund, Tetler, & Andersen, 2009)274) 10

11 Med inkluderingsparadigmets diskurs forstås specialpædagogik som virksomhed rettet mod konstruktionen af det pædagogiske rum, der giver alle børn med og uden særlige behov - en deltagelsesmulighed (Tetler, 2011). Denne forståelse indebærer en flytning af fokus fra barnets vanskeligheder til de relationer barnet i vanskeligheder indgår i. Specialpædagogik bliver i dette perspektiv betegnelsen for den pædagogiske virksomhed, der skal til for at sikre, at individer ikke bliver udgrænset (Egelund, et al., 2009) s. 30). Tetler argumenterer for, at inklusion indeholder 4 aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling af positivt selvbillede(tetler, 2011). Disse 4 elementer arbejder projektet med. Videnscenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) udtrykker læringsdimensionen ved at definere inklusion således: Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige mulighed for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer. Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltager (NVIE 2007) Ida Kornerup i (Pedersen, 2009)42). Inklusion målrettet pædagogikken betyder vision om deltagelse i lærings- og udviklingsmiljøer. Læring og udvikling bliver en inklusionsfordring gennem deltagelse Forholdet mellem integration og inklusion i forhold til specialpædagogik Integration kan opdeles i 3 typer: Fysisk integration, som indebærer at børnene er i samme bygning Funktionel integration, hvor fælles ressourcer udnyttes Social integration, hvor børn med nedsat funktionsevne indgår i et almenmiljø og opleves og oplever sig som deltagende i dette (Egelund, et al., 2009)272) Den sociale integration ligner inklusion, fordi målet om barnets læring og deltagelse er det samme, men i integrationen er det barnet, der skal besidde kompetencer for at kunne indgå i et etableret fællesskab, som ikke fordres forandret. Integrationens succes afhænger af barnet, mens inklusionens afhænger af konteksten. I inklusionen skal fællesskabet i en stadig og kontinuerlig proces tilpasse sig de børn, der nu engang er i fællesskabet (ibid.). Integrationsprocessens succes afhænger af det enkelte barns evne til tilpasning, hvor inklusionsprocessen samtidigt afhænger af almentilbuddets evne til at tilpasse sig børnene. Grænsen mellem specialpædagogik og almenpædagogik er således situationsafhængig. Det specialpædagogiske blik bliver i en sådan forståelse i høj grad pædagogiske refleksioner, der kvalificerer et samspil, som i princippet kan være et samspil i almenmiljøet. Det er således fællesskabet, der i første omgang skal sættes fokus på og ikke barnets vanskeligheder (Egelund, 11

12 et al., 2009)s.275. Denne forståelse handler om et perspektiv på barnets deltagelse, eller hvad almenmiljøet skal tilbyde for at gøre deltagelse muligt for barnet. Forståelsen kan indebære en inkluderende praksis, hvor specialpædagogikken bliver en kvalificering af almenpædagogikken, så alle børn får indfriet deres læringspotentiale (Jørn Nielsen i (Alenkær & Ainscow, 2009). Inkludering kan forstås som en proces, der aktivt involverer alle i en gruppe. Gruppens medlemmer skal opleve sig som selvfølgelige og værdifulde medlemmer af fællesskabet. Man er inkluderet, når man oplever sig og opleves som en del af et fællesskab, der er præget deltagelse, kommunikation og handlen (Alenkær & Ainscow, 2008). Den afgørende forskel mellem integration og inklusion er flytning af problemforståelsen fra barnet til relationen; fra individ- til relationsorientering. For oversigtens skyld bringes det her i Bent Madsens konstruktion (Pedersen, 2009)17): Integrations-perspektiv Afvigelse individuelt defineret Intervention i forhold til individet Normalisering (monokulturelt) Ressourcer tilføres individet Forskellighed som problem Udvikling gennem identitetsdannelse Det selvrealiserende individ Integration forudsætter segregering Inklusions-perspektiv Afvigelse relationelt defineret Intervention i det sociale rum Diversitet (multikulturelt) Ressourcer tilføres fællesskabet Forskellighed som ressource Læring gennem social deltagelse Den kompetente medborger Undgå eksklusion i normalsystemer Målet med inklusionsbestræbelserne adskiller sig overordnet ikke fra integrationstænkningen og pædagogik generelt i forhold til børns personlige udvikling, men vejene og de konsekvenser, der indtænkes adskilles i de to forståelser væsentligst i et specialpædagogisk perspektiv med fokusskiftet fra individ til relation. Fokusskiftet har konsekvenser, som undersøgelsen vil inddrage i analysen. Projektet har valgt at kalde miljøet med dets relationer barnets kontekst. Projektet har endvidere valgt at fokusere på de personer, der positionerer sig som primære i barnet kontekst i forhold til sprogtilegnelse: forældre, dagtilbudspersonale og logopæder Inklusion og integration i forhold til sprogtilegnelse I en sprogtilegnelsessammenhæng findes der et parallelt skifte i perspektiv fra et funktionelt til et interaktionelt sprogsyn, der med en stærk reduktion af kompleksiteten kan opdeles i to overordnede kategorier: 1. Et strukturelt orienteret sprogsyn, hvor sproget ses som et system, der konstitueres af bestemte delelementer, som udtale, ordforråd, morfologi og syntaks (Breinholt, Holm, & Laursen, 2009)s.111). 2. Et interaktionelt orienteret sprogsyn retter sig mod barnets kommunikationskompetencer og sprogbrug i interaktion med andre (ibid). 12

13 Et strukturelt sprogsyn kan med træningen og individorienteringen bedst give mening i en integrationsforståelse. Bl.a. Tomasellos forskning dokumenterer, at børns sprogtilegnelse er motiveret af kommunikationsbehovet og -evne og ønsket om at skabe fællesskab med andre. Det relationelles betydning for sproglig indlæring er en kritisk faktor i et interaktionelt sprogsyn, der retter sig mod barnets kommunikationskompetencer og sprogbrug, der konstrueres i interaktion med andre (Tomasello, 2005). Et relationelt sprogsyn flytter på samme måde som inklusionsfordringen fokus til barnets relationer og relationerne omkring barnet (kontekst). Det interaktionelle sprogsyn er endvidere konstruktivistisk, idet barnet tilegner sig sprog gennem konstruktion i relationen. Alle relationer i et barns verden får således betydning, når alt forstås relationelt, som også er en væsentlig pointe i inklusionsforståelsen. Inklusion har altså fokus på den sociale læring, som kommer i stand via deltagelse i fællesskaber At arbejde pædagogisk med et socialt blik på sprogbrug og sproglæring betyder føling med, hvordan sprogbrug og den sociale læring er dybt forbundet med hinanden, skriver Vibeke Schrøder i (Månsson, Basse, & Bylander, 2010)75). Pointen er samtidigheden af læring og deltagelse i fællesskabet Inklusionens paradoks og dilemma. Susan Tetlers formulering af den konstruktive selvmodsigelse i inkluderende specialpædagogik er det paradoks, der sammen med inklusionen dilemma vil danne grundlag for den teoretiske belysning af inklusion (Tetler, 2011). Inklusionens paradoks Samtidigheden af det særlige og det almene er paradoksalt, fordi det særlige ikke kan opretholde sin særlige status, når det bliver alment. Et eksempel kan være, at det barn, hvis sproglige formåen ikke slår til, kan have brug for visuel guidning i form af pictogrammer. Det er en specialpædagogisk viden, som kræver en særlig foranstaltning. Bliver den en del af almentilbuddets hverdag, er den ikke særlig mere, men almen som en målrettet pædagogisk foranstaltning for alle børn. Specialpædagogikken som fag er en forskelssætning fra almenpædagogikken, som den også kan ses som en del af (Morken, 2008). De pædagogiske tænkninger og foranstaltninger, der er særlige for specialpædagogikken, identificerer specialpædagogikken. Samtidig kræver inkluderingsfordringen, at alle børn så vidt muligt deltager i det fællesskab, de fysisk hører hjemme i (Baltzer i (Egelund, 2004)33). Inklusionens dilemma Carsten Pedersens formulerer inklusionens dilemma, der ligesom paradokset handler om samtidigheden af hensynet til individet og fællesskabets opretholdelse og udvikling, idet et hensyn til individet kan have karakter, så det ikke gavner fællesskabet (Pedersen, 2009). Et eksempel kunne være, at Peter slår Poul. Peter har ikke noget talesprog, der matcher situationen. At slå var hans eneste mulighed for kommunikation i situationen. Fællesskabet kan have brug for at blive bekræftet i, at det ikke er i orden at slå, men Peter har ikke brug for det, for han ved det, men kunne ikke andet end at slå. Hvis fællesskabets interesse tilgodeses og Peter får at vide, at 13

14 det ikke er OK at slå, efterlades Peter med et signal om ikke at være accepteret. Omvendt får fællesskabet en oplevelse af, at det er i orden at slå. Med dette blik vil inklusionsfordringen i forhold til logopædien blive analyseret og diskuteret. 8. Logopædisk praksis Logopædi betegner læren om studiet og behandlingen af sprog-, tale- og stemmeproblemer (Gyldendal). Problemerne fremstår som afvigelser og forsinkelser. En væsentlig opgave er at vurdere, om der er tale om afvigelse eller forsinkelse samt i hvilken grad. Den specifikke logopædiske viden handler om disse afvigelser, forsinkelser og funktionslidelser samt metoder til at afhjælpe disse. Afhjælpningen kan have en betydning i sig selv og have betydning i forhold til barnets generelle læring. Logopædien ses parallelt med specialpædagogik og specialundervisning og indsættes i projektet i det specialpædagogiske paradigme. De fagpersoner, masterprojektet omhandler, er kaldt logopæder. De bliver også betegnet talepædagoger eller talelærere. Det kan være en universitetsuddannelse på bachelor- eller kandidatniveau eller en professionsbacheloruddannelse overbygget med en pædagogisk diplomuddannelse. I dette projekt har alle informanter mindst en pædagogisk uddannelse på bachelorniveau og en overbygning på diplomniveau. Alle informanter har ansættelse i en kommunal PPR. Deres praksis omtales talepædagogisk eller logopædisk praksis. Disse begreber bruges identisk. De fleste PPR-ansatte logopæder har også børn med nedsat hørelse, som deres arbejdsområder, som projektet ikke behandler. Det logopædiske blik initieres af det afvigende eller forsinkede, som kan rette blikket i sig selv barnets sproglige udvikling, der forhindrer barnet i en aldersvarende kommunikation. bekymring om barnets udvikling generelt, da der er dokumenteret en sammenhæng mellem sproglig udvikling og læringsmuligheder (Justice, 2011). Den logopædiske praksis i forhold til det praksisfelt, masterprojektet omhandler, udføres i forhold til folkeskoleloven under bekendtgørelsen nr. 356, der omhandler børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen (Undervisningsministeriet, 2006). Bekendtgørelsen fordrer, at børn tilbydes specialpædagogisk bistand, hvis børnenes udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte (Undervisnngsministeriet, 2006). Samme formulering gælder for skoleområdet (Undervisnigsminiseriet, 2010). Der er med disse bekendtgørelser et sammenfald mellem specialpædagogiske intentioner i småbørns- og skoleområdet. De to områder har læringen til fælles, men skolen adskiller sig ved undervisningen. I forhold til inklusion vælger projektet dog at forstå udfordringen uafhængigt heraf, da ensartetheden i forhold til inklusionen i betydning overgår forskelligheden. De teoretiske 14

15 overvejelser og forskningsmæssige resultater vil derfor blive brugt uden skelnen til, om grundlaget er skole eller dagtilbud. Den logopædiske praksis på et PPR-kontor omfatter også arbejde i det almenpædagogiske felt i form af pædagogisk udvikling, forebyggende indsat, anonym rådgivning m.v. Dette er ikke en del af projektet, der ud fra empirien om børn i vanskeligheder kun omhandler dette felt. I projektets forforståelse synes der at være en udvikling af den talepædagogiske praksis emnefelt bevægende sig fra talelidelser (stammen, hæshed f.eks.) til senere også at omhandle sprog (ordforråd, sætningsopbygning f.eks.) og siden desuden kommunikation, som kan forstås som formidling af budskaber i en social kontekst (D. Hansen, 2010). Der er endvidere øget fokus på ikke-sproglige forhold. Det understøttes af undersøgelse af logopædiske praksis i forhold til treårige, hvor de finder, at forhold der ikke er specifikt sproglige, som opmærksomhed, koncentration, motivation, kontakt, social adfærd, legerelationer og interesser vægtes højt af logopæder i deres udredning af et barns vanskeligheder. Denne viden bruges af de fleste logopæder både til vejledningen af omgivelserne, planlægningen af interventionen og i det tværfaglige samarbejde (Forrestal, et al., 2008)5). Denne udvikling er parallel med den generelle specialpædagogiske udvikling, hvor blikket i en systemisk forståelsesramme rettes mod barnets relationelle kontekst. Man kan i den logopædiske diskurs beskrive en tendens til en bevægelse fra et snævert til et bredt sprogsyn. Det brede sprogsyn inddrager i sin kommunikationsforståelse barnets omverden og flytter fokus fra barnet til det sociale rum omkring barnet og barnets generelle kompetencer i det sociale rum. Dette syn på barnet kan benævnes med udtrykket det hele barn, og sprogsynet er et interaktionistisk sprogsyn, der indebærer, at barnet lærer sig sprog i det sociale rum (Breinholt, et al., 2009). Sproget er et medie, der eksisterer mellem mennesker (Rasmussen, 2004) frem for en funktion i mennesket (funktionelt sprogsyn). Det ændrede syn konstrueres sammen med en ændret diskurs. Man kan sige, at der er en diskursiv kamp om at indholdsudfylde begrebet sprog (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001). Udviklingen af den talepædagogiske praksis bevæger sig fra direkte undervisning af børn med sprog- og talevanskeligheder til faglig supervision af pædagoger i barnets kontekst og forældre (Hygum, Kjær Nielsen, & Østergaard, 2004). Hygum m.fl. anfører nytten af at øge forældrenes muligheder for at fremme barnets sproglige udvikling, hvilket er genstand for aktuel forskning på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU) under forskningsprogrammet Social- og Specialpædagogik i inkluderende perspektiv (SSIP). Den logopædiske praksis udvikler sig sammen med den øvrige specialpædagogiske praksis imod en konsultativ tilgang (Hjort & Østergaard Nielsen, 2006). Denne tilgang bygger på en systemteoretisk forståelse, der forstår barnet i og med sin kontekst (Tetler, 2011). Fra logopædiens selvforståelse som et system, der behandler talelidelser, er der en bevægelse mod barnets kommunikative funktion. Det indebærer, at logopæden initieres, når den kommunikative formåen ikke svarer til, hvad man kan forvente for alderen og /eller giver kommunikative vanskeligheder, måske vanskeligheder i delta- 15

16 gelsen i almenmiljøet. Den logopædiske praksis retter sig således ikke længere blot mod at afhjælpe identificerede funktionsnedsættelser, som stammen, udtalemangler o.l. i et medicinsk-individorientret perspektiv, hvor indsatsen helbreder eller kompenserer (Nilholm, 2010)29f). Det handler i højere grad om at give de børn med en udviklingsmæssig sproglig forsinkelse mulighed for deltagelse i fællesskabet samtidig med, at de udvikler sproglige færdigheder. Den logopædiske profession kan forstås som en relationsprofession, som har professionelles og andres relationer som fagligt genstandsfelt (Moos i(moos, Krejsler, & Fibæk Laursen, 2008)). I forståelsen af logopædien som en relationsprofession ligger en udvikling hen imod, at fokus rettes mod barnets relation og dermed kommunikationen frem for mod talelidelsen. I arbejdet med relationer for logopæder i småbørnsområdet er det primært forældre, samarbejdspartnere på PPR og personale i dagtilbud, der udover børnene indgår i relationsarbejdet. En faglig oplevelse af succes i logopædens relationsarbejde indeholder udover funktionsrelaterede fagligheder, at kommunikationen omkring barnet er succesfuld. Det er således projektets antagelse, at der er et paradigmeskifte fra identificering og behandling af funktionsnedsættelse til identificering af og støtte til udvikling. Logopædien er i sin oprindelige selvforståelse et fagområde, der definerer sig ud fra et individperspektiv. Skal logopædien indskrive sig i inklusionsfordringen, kræver det en forandring. Med dette grundlag vil projektet undersøge 5 logopæders faglige selvforståelse. Først gennem analyse af den faglige selvforståelse og videre gennem inklusionsfordringen ud fra den faglige selvforståelse for at kunne identificere forandringsmuligheder på grundlag af eksisterende praksis. Inden analysen beskrives undersøgelsens kvalitetskriterier. 9. Kvalitetskriterier for hele undersøgelsen I en konstruktivistisk analyse har kvalitetskriterierne reabilitet og validitet en anden betydning end i positivistisk forskning. Reabiliteten er næppe relevant, fordi kriteriet forudsætter en målbar verden, hvor forhold kan fastsættes, som ikke er forenelig med konstruktivismens tanker om, at alt er kontingent, og der kan dermed ikke findes en essens. Validitetskriteriet kan i en konstruktivistisk undersøgelse forstås som gennemsigtighed, hvor undersøgeren fremlægger sine præmisser, så læseren kan vurdere rimeligheden af valgene (Esmark, Bagge Laustsen, & Åkerstrøm Andersen, 2005). Desuden er refleksivitet et kvalitetskriterium, der består i, at forskeren lægger sine overvejelser åbent frem og desuden gør rede for, hvad egne forudsætninger kan betyde for undersøgelsen (Justesen & Mik-Meyer, 2010). Det er projektets ambition, at disse kvalitetskriterier vil være styrende for hvilke valg, der bliver truffet i hele projektet. Kvalitetskriterier bliver inddraget undervejs i forhold til deres relevans i analysen. 16

17 Analyse 1.del: Logopædisk faglig selvforståelse 10. Metodiske valg og analysestrategi for 1. del af analysen Her præsenteres valg af narrativer, uddybning og diskursanalyse. I projektets sprog optræder narrativ og fortælling synonymt. Det uddybende interview betegnes uddybning. Tilsammen udgør det interview Brug af narrativer og interviews, Interview er valgt som grundlag for projektets analyse, da interview er særligt velegnet til at undersøge menneskers forståelse af betydningerne i deres livsverden (Kvale & Brinkmann, 2009) s. 137). Intentionen er så vidt muligt at bevare informanternes kompleksitet og få indblik i flertydigheden i sociale fænomener (Justesen & Mik-Meyer, 2010)67). Dette til forskel fra strukturerede interviews og kvantitative undersøgelser. Interviewet består af et narrativ og uddybning med afsæt i narrativet. Narrativet er valgt, da det udtrykker ideer, der ligger skjult i hverdagskonventionernes måder at tænke og tale om tingene på (Bruner, 2009), s.30), og uddybningen for at få logopædernes refleksion over fortællingen og dermed en dybere forståelse af deres meningskonstruktion ud fra deres perspektiv. Et narrativ består af et dobbelt landskab, et handlingslandskab og et bevidsthedslandskab. Handlingslandskabet består af begivenheder, der sammenkædes. Bevidsthedslandskabet fremstiller de meninger, der udfolder sig ved refleksion over de begivenheder, der udfolder sig (White, 2006). Disse refleksioner eller forståelser bliver både udtrykt i fortællingen og i særdeleshed i uddybningen, hvor interviewers spørgen til informantens ytringer opfordrer til en refleksion over egen fortælling og giver dermed et medie til informantens tanker om egen handling Forudsætninger og kvalitetskriterier Brugen af narrativer og uddybning er en måde at nærme sig både det informanter gør, og det informanten tænker om det, hun gør. Begge dele er med informantens meningshorisont, da det bestræbes, at det kun er informantens ord, der spørges ind til. I et socialkonstruktivistisk perspektiv vil selv et interview på disse præmisser være en samskabelse og vil være påvirket af den kontekst, det foregår i, heri også interviewers tilstedeværelse (Justesen & Mik-Meyer, 2010)66). Forsøget på at blive i informantens perspektiv må således ikke ses som et objektivitetsideal og kvalitetskriterium i et positivistisk perspektiv. Intersubjektiviteten må heller ikke forveksles med en fænomenologisk forståelse, hvor ambitionen er at forstå gennem indlevelse (Justesen & Mik-Meyer, 2010)67). I et konstruktivistisk perspektiv vil det være muligt gennem analyse af interviews og indholdsudfyldelse af informanternes begreber at komme tættest muligt på informantens meningskonstruktion gennem informantens sprogliggørelse. 17

18 Undersøgelsen er således bygget op over en bottom-up-tanke hvilende på Grounded Theory, hvor det er informantens forståelser, der har afgørende betydning for processen i modsætning til en topstyret proces, hvor man vil nå frem til et på forhånd givet mål (Bryderup, 2010). De gældende diskurser med diskursive kampe er en ramme for fortællingerne. Det er forventeligt at den beskrevne udviklingsvej i logopædien og pædagogikken vil præge logopædens valg af narrativ. Uoverensstemmelse mellem intention og handlig får man en mulighed for at få udtryk adskilt med metoden. Set i et inklusionsperspektiv er det nyttigt, da det ikke er nok at forandre en intention, man må ændre institutionaliserede praksisser for at undgå eksklusion (Oliver i (Tetler, 2011), hvilket er en del af projektets formål at udfordre Diskursanalyse Diskursanalyse handler om at se sammenhænge. Der skal være et vist antal elementer for, at der er en meningssammenhæng. Diskursanalysen består i at identificere diskursen, der refererer til en historisk specifik betydningsramme (Howarth, 2005)21). Som udgangspunkt er alt flydende, men lukker sig i midlertidigt f.eks i et narrativ. Valget af diskursanalysen vurderes som relevant, fordi diskursanalysen gør det muligt på grundlag af logopædernes sproglige udtryk at identificere de logikker, der ligger til grund for deres arbejde. Diskursen afgrænser, hvilke faglige handlinger, der er mulige. Igennem diskursanalysens fastlæggelse af sproglige tegns betydning i forhold til hinanden fastlægges den aktuelle meningshorisont eller diskurs. Diskurs udtrykker en fastlæggelse af betydning inden for et bestemt felt og reducerer i øjeblikkets fastlæggelse af mening muligheder for betydningsdannelse, hvilket bidrager til at skabe entydighed (Hedegaard Hansen, 2008a) og derved en reduktion af den kompleksitet, som det vellykkede forløb henviser til. Reduktionen er nødvendig for overblik og forståelse. Ingen konstruktivistiske teorier angiver en analysestrategi, så analytikeren må konstruere (Åkerstrøm Andersen, 1999)88). Valget er faldet på Laclaus og Mouffes diskursteoretiske forståelse, fordi den gør sig relevant i sin diskursforståelse på øjeblikkets fastlæggelse af mening i et uafgørbart felt (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)105f). Det betyder, at fastsættelse er under konstant forandring. Anden empiri, andre måder, anden kontekst etc. ville kunne lave en anden fastlæggelse. Laclaus og Mouffes sproglige tilgang, hvor betydningsudfyldelse af sproglige tegn er en kerne, giver mening i forhold til arbejdet med narrativer og interview, der kun er sprog. De elementer fra Mouffes og Laclaus diskursteori, som projekt har valgt at lade være inspiration til konstruktionen af analysen vil kort blive forklaret (Collin, 2003; Ernesto Laclau & Mouffe, 2001; Åkerstrøm Andersen, 1999). Det er etablering af 18

19 momenter og dannelse af ækvivalenskæder i forhold til nodalpunkter, ledeforskel og subjektpositioner, der er centrale i projektets analyse. Ved nodalpunkt forstår Laclau og Mouffe et privilegeret tegn, som de andre tegn ordnes omkring og får deres betydning i forhold til (Ernesto Laclau & Mouffe, 1985), 113). Momenter er tegn i en diskurs, og deres betydning er bestemt af deres relation til hinanden (Winther Jørgensen & Phillips, 1999)s.26). Momenterne betegner nodalpunkter og omvendt. Momenterne har en forskel, en difference, ellers ophæver de hinanden. Det er betydningstilskrivelsen, der udgør meningsdannelsen eller diskursens logik. Tilsammen udgør momenter og nodalpunkter diskursen, som er en helhed af momenternes forskellighed. Momenterne skal have en tilknytning til nodalpunktet ellers tilhører de ikke diskursen. Tilknytningen afgør diskursens grænse (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)105f). I momenternes tilknytning og betegnelse af nodalpunktet, betegner eller farver momenterne hinanden og opnår en vis ensartethed. Når der således i diskursens forskelle skabes ligheder mellem momenter, opstår ækvivalenskæder (Thomsen i (Andersen & Kaspersen, 2005)193, (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)127f). En analyse vil have en ledeforskel, der er det centrale begreb i analysen. Ledeforskellen er diskursens ekskluderende grænse (Åkerstrøm Andersen, 1999)95). Ledeforskellen kan differentieres alt efter hvilket niveau i analysen, man befinder sig på. Ledeforskellen bliver i denne analyse analysens nodalpunkter. I en socialkonstruktivistisk forståelse er det diskursen, der angiver, hvilke positioner mennesker har mulighed for at agere i og iagttage fra. Disse positioner kaldes subjektpositioner. De næste afsnit omhandler dataindsamling og bearbejdning, og hvordan diskursanalysen konkret udfoldes i forhold til den indhentede empiri. 19

20 11. Dataindsamlingen Projektets mål i dataindsamlingen er at indfange informantens faglige selvforståelse. Det indebærer, at det er informantens logik, der er i centrum Kvalitetskriterier For at nedtone interviewers logik er bestræbelsen først at lytte til informanternes fortælling og dernæst kun at stille uddybende spørgsmål til det, informanterne har sagt, altså at spørge ind til deres ord. Denne strategi er et forsøg på at nedtone bias, altså den skævhed, der fremkommer i det asymmetriske forhold, der er mellem interviewer og informant, hvor interviewers perspektiv umiddelbart vil være dominerende (Justesen & Mik-Meyer, 2010). Stilles mange præfabrikerede spørgsmål, vil informanten forsøge at svare ind i den logik spørgsmålene er stillet i, altså interviewers logik (Foucault i (Clarke, 2005)56). Stiller man derimod få spørgsmål eller kun spørger ind til det informanten har fortalt, vil man i højere grad lade informantens logik styre udsagnet. Man minimerer forskerlogikken og optimerer praksislogikken. Konsekvensen af bestræbelsen er, at de udsagn, der fremkommer, kan være præget af nuets tilfældighed med informantens optagethed i øjeblikket, som måske kunne have været meget anderledes på et andet tidspunkt. Det er et vilkår, hvor man fraskriver sig forhåbningen om at høre, det man gerne vil, men får derimod et nedslag i forhold til, hvad der optager og dermed udtryk for informantens praksislogik Interviewguide Kvale og Brinkmann skelner mellem 3 typer af interviewspørgmål: indledende, opfølgende og sonderende. Det indledende spørgsmål, der igangsætter informantens fortælling er: Vil du fortælle mig om et fagligt forløb omkring et barn i sproglige vanskeligheder, som du oplever som vellykket eller en succes? Det første opfølgende spørgsmål, som start på interviewet kan være: Hvad tænker du, din rolle har været i succesen? Eller Hvad er din rolle i vellykketheden? Med dette eventuelle opfølgende spørgsmål begynder interviewet som et semistruktureret interview (Kvale & Brinkmann, 2009). Det giver en ramme, der leder informanten hen på at fokusere på sig selv i stedet for f.eks. barnet eller forældrene. Der er således udsagn, der kan være lukket af for. brugt. Dernæst spørges som sonderende spørgsmål ind til de udtryk, informanten har Dataindsamlingsprocessen Projektets 5 informanter er aktive logopæder. De har arbejdssteder i Østjylland eller Nordsjælland. Det er logopæder, jeg på forhånd har kendskab til, uden at jeg i forhold til alle på forhånd har en idé om, hvordan de praktiserer deres fag. Kontakten til dem har været en telefonopringning, hvor jeg har forklaret projektets idé. Den 20

21 eneste forberedelse de blev bedt om, var at have et vellykket talepædagogisk forløb, de har haft, med i tankerne. Informanterne er blevet bedt om at afsætte en time (Launsø & Rieper, 2008). Alle de adspurgte har sagt ja. Interviewene er foretaget i deres hjem eller på deres arbejdsplads i perioden d Der har været en afslappet og uforpligtende stemning ved alle interviews. Alle forløb er optaget på en elektronisk diktafon. Interviewene består af et narrativ og uddybning med spørgsmål på grundlag af narrativet. Hvert interview varede mellem 40 og 70 minutter. Ét interview begyndte ikke med det indledende spørgsmål. Det er ikke vurderet til at have betydning i forhold til de andre. Det er i høj grad informanterne, der har bestemt, hvornår interviewet skulle stoppe. Hvert interview er afsluttet med et spørgsmål til informanten, om der var noget, de havde lyst til at sige til sidst. Der opretholdes i alle interviews igennem en asymmetrisk relation, som bl.a. kommer til udtryk ved, at informanterne aldrig spørger mig, og altid svarer på mine spørgsmål. At interviewer har samme faglighed som informant betyder, at der er noget indforstået, der er udeladt, men implicit, og som med en anden interviewer ville være eksplicit. Ligesom interviewer kender noget til informanterne, kender de også noget til interviewer. Set i et konstruktivistisk perspektiv vil det have indflydelse på det samvær, der skabes og valg af fortælling, og elementer i fortællingen kan være påvirket af interviewers tilstedeværelse. I en anden situation kunne de have valgt en anden fortælling om et vellykket forløb (Horsdal i (Buur Hansen, Gleerup, & Wackerhausen, 2004)139). Fortællingerne vil være en del af en dominerende diskurs. Det er således forventeligt diskursteoretisk set, at vellykketheden bør ses i relation til deres forventning til interviewer og den herskende diskurs, som beskrevet i afsnit om logopædisk praksis. 12. Databearbejdningen Interviewene er transskriberede og anonymiserede. Anonymiseringen består i, at personlige genkendelige oplysninger er udeladt, ændring af navne og i nogle tilfælde er der lavet om på børns køn. Narrativerne indeholder i sin grundform mange refleksioner. I projektets komprimering af narrativerne er de refleksioner, der ikke er knyttet til handlingens øjeblik, dissekeret fra. Det betyder, at den kontekst, som informanterne har fortalt, ikke er med i komprimering af narrativerne til præsentation i projektet. Komprimeringen er alene projektets ansvar. Det er narrativet i sin oprindelige form, der sammen med uddybningen udgør empirien. Projektet har valgt at skrive narrativer og interviewene om til skriftsprog og ikke at bruge et etableret tegnsystem, fordi det er prioriteret, at betydningen skal fremstå så klart som muligt på skrift og ikke være forstyrret af svært læselige tegn, da det er meningstilskrivelserne, der er vigtige i denne sammenhæng. Talesprogets ikke-betydningsbærende fyldord, f.eks faktisk, og nogle og er er udeladt. Interview- 21

22 ers hyppige ja er og lignende udtryk og nik, hvis funktion er at vise deltagelse, er udeladt. De transskriberede narrativer og interviews er fortrolige og bliver behandlet og opbevaret efter gældende lov hos eksaminant. De er tilgængelige ved eksamen. 13. Validering Respondentvalidering er valgt (Dahler-Larsen, 2002, 2010) for at sikre, at informanterne kan genkende deres fortælling. Det er af etiske grunde vigtigt, at der er enighed om, at der ingen genkendelighed er på et personplan. Fortællingerne, der ligger til grund for projektets omskrivning, er sendt til informanterne, der har godkendt det på mail. 22

23 14. Narrativer De 5 logopæders fortællinger er reduceret og omskrevet, så der kun er selve fortællingen tilbage fortalt med projektets ord. Det er ikke en gengivelse, men projektets komprimering, som her er medtaget, så læseren kan få en indsigt i projektets grundlag. 1.Logopæd Anne fortæller om Anders, en 5-årig dreng, der havde svære fonologiske vanskeligheder samtidig med, at han var begyndt at stamme. Forældrene indgik i en behandlingsmetode for stammen, hvor de er oplært i at håndtere de vanskeligheder, barnet har ved det. Anne og forældrene arbejdede ligesom ved stammebehandlingen ud fra det princip, at Anne kom i hjemmet en gang om ugen. Stille og roligt fik de leget nye lyde ind i ham med små hverdagsaktiviteter 10 minutter hver dag. Det hjalp meget på udtalen. Der var stadig mange mangler, da han skulle i skole. Den daglige indsats i hjemmet kunne mor ikke blive ved med at opretholde, da han begyndte at gå i skole, fordi der var en lillebror med de samme vanskeligheder. Anne ansøgte skoleudvalget om 5 støttetimer til at varetage den daglige træning, så den ikke ødelagde hans undervisning inde i klassen. Anne oplærte pædagogen, der var på skolen, i arbejdet med fonemer. Pædagogen arbejdede med drengen om morgenen, når han kom halv otte. Anne og pædagogen fortsatte med at gå fra fonem til morfem. Pædagogen brugte en time om ugen på at få supervision, feedback og materialer af Anne. Halvandet år efter var drengens sag afsluttet. 23

24 2. Logopæd Bente fortæller om et forløb med Buster, en 5-årig dreng. Bente vurderede, at han havde meget store sproglige vanskeligheder. Især havde han meget svært ved at udtrykke sig. Forældrene var ikke så interesserede i at snakke med Bente om forholdene i hjemmet, og Bente oplevede, at forældrene var meget strikse og brugte kun lidt sprog i forhold til deres børn. Bente gennemførte et forløb med Buster. Inden Buster skulle i skole havde børnehave, forældre og Bente en samtale, hvor de skulle snakke om, hvordan de hjalp Buster ind i skolen. Det lykkedes Bente at være meget lyttende i samtalen. Hun fik stillet spørgsmål sådan, at forældrene begyndte at reflektere. Lige pludselig stod luften stille i rummet. Så vendte de to forældre sig om mod hinanden, og så sagde den ene: Jamen vi behøver måske heller ikke det med, at de skal spise op. Det kunne være hyggeligere, hvis vi kunne snakke til aftensmaden. Bente holdt vejret og tænkte, at det her var jo bare lige, som hun ønskede det og lod dem snakke færdig. Pædagogen formåede også at undlade at gribe ind. Lige præcis der, skete der noget, som gjorde, at de kunne snakke sammen på en helt anden måde. Så begyndte de at spørge Bente, og de ville gerne have noget fra hende. De snakkede om brugen af sprog i familien. Bente spurgte, hvad forældrene kunne tænke sig. Mor ville gerne læse bøger, men de havde ikke nogle bøger derhjemme. De aftalte, at Bente lod Buster vælge en bog i børnehaven, som hun læste for ham, og som han fik med hjem, og de læste den derhjemme. Når Bente var sammen med Buster var det helt tydeligt, at Buster med det samme vidste, hvad han gerne ville læse. Han fik bøgerne med hjem, og mor syntes, at det var en stor succes, at hun kunne læse en bog med sit barn. Det havde hun aldrig kunnet. De lærte sig at gå på biblioteket, og Buster begyndte at låne bøger på skolebiblioteket. Herefter var der rigtig meget, der blev nemt til møderne, de havde omkring Buster og hans søskende. Forældrene spurgte om det, de havde brug for hjælp til. Der var åbnet op. Det var ikke farligt. 24

25 3. Logopæd Carina fortæller om Caper på 5, som flyttede til den kommune, hun er ansat i. Han kom fra en kommune, hvor man havde oplevet, at han var meget lidt talende, og man formodede, at han havde store sproglige vanskeligheder. Han gik i en specialgruppe i sin daginstitution. Der scorede han som en treårig i de sproglige test, og nogen af dem kunne de slet ikke vurdere. Carinas samvær med barn og forældre foregår i Carinas lokale på hendes arbejdssted. Den første gang så hun en dreng, der ikke sagde ret meget. Det var, som forældrene havde fortalt hende. Hun var så heldig, at hun havde fået taget noget legetøj frem, som fangede ham. Så fik han alligevel sagt noget, men med enstavelsesord eller ikke-fuldendte sætninger med højst 2 ord i træk. Men det fangede ham. Så undrede hun sig over, om det overhovedet var sproglige vanskeligheder, han havde. Hun tænkte, at det var stammen. Hun fik snakket om stammen med forældrene. Det havde de aldrig tænkt på. De gik i gang med at arbejde som i et Lidcombe-forløb, som er en stammebehandlingsmetode. I løbet af 3-4 gange var han en dreng, der havde åbnet fuldstændig op. De arbejdede ud fra, hvad barnet kunne og arbejdede videre derfra for bare at få ham til at åbne sig. Forældrene opdagede, at han åbnede sig. Så stammede han. Lidcombe hjalp, og han holdt op med at stamme. Det var muligt, at det ikke var Lidcombes skyld, at han holdt op med at stamme. Han fik åbnet op for sit sprog, og fik lyst til at være med og være kommunikativ. Det blev en helt anden dreng, som forældrene aldrig havde kendt. Han endte heldigvis med at holde op med at stamme, så det var et fabelagtigt forløb. 25

26 s4. Logopæd Dorte fortæller om Ditlev på 5 år, som kom fra en anden kommune. Dorte blev kontaktet af institutionen pædagoger, der sagde, og at han havde gået i sproggruppe, og at han havde nogle udtalevanskeligheder. Dorte syntes, det var givtigt for hende, at hun så, hvad der var lavet med ham, så hun ikke kom til at gøre noget, der var gjort. Mor havde ikke så meget lyst til, at rapporten blev tilsendt. Dorte kontaktede mor og snakkede med hende. Efter en lang snak endte det med, at mor accepterede. Dorte skrev til PPR-kontoret, at det var den talepædagogiske del, hun bad om. Hun fik dog hele rapporten, som også indeholdt en psykolograpport. Mor havde meget brug for at snakke med Dorte om, hvorfor hun har været så ked af, at Dorthe fik rapporten. Det handlede ikke om det talepædagogiske, men om den psykologiske del. Mor syntes, at hendes barn var blevet misforstået. Hun havde sagt nej til en henvisning til Børnepsyk. Mor syntes også, at samarbejdet var gået i skrudder-mudder. Dorte tilbød en grundigere sproglig undersøgelse af Ditlev, så det ikke kun var det rent udtalemæssige. Hver gang Dorte var sammen med Ditlev, så mailede hun og fortalte, hvad der var sket. Hun vægtede meget at fortælle om de gode ting. I det hele taget sørgede hun for at vægte, at moren blev informeret, så hun ikke troede, der blev lavet noget, som hun ikke vidste noget om. Mor blødte efterhånden op. Dorte fandt ud af, at der var store sproglige vanskeligheder, og at det ikke var udtale-delen. Det var egentlig udtalen, de bad hende om at tage sig af. Dorte vægtede at fortælle, at Ditlev var dygtig til det, der var arbejdet med. Hun fortalte, at hun så nogle andre ting omkring hans kommunikation. Den brød sammen i nogle forskellige situationer. Dorte snakkede med mor mange gange. Hun prøvede at få hende lidt med på banen, så hun oplevede, at de fik en ens opfattelse af Ditlevs sproglige vanskeligheder. Det krævede rigtig megen kommunikation. Der var et samarbejdsmøde inden Ditlevs skolestart. Dorte fortalte mor, at der også var en psykolog til samarbejdsmødet, hvilket mor ikke var så glad for, men psykologen fik lov til at læse rapporten inden mødet. Dorte fortalte psykologen om morens sårbarhed. På mødet fremlagde Dorte det, hun havde set i samværet med Dit- 26

27 lev. Sårbarheden var der stadig, fornemmede Dorte. Man skulle hele tiden være meget påpasselig, men de sagde det sådan, som det var. De fik en dialog om støtten til Ditlev hjemme, hvor mor kom på banen og fortalte. De fik en god snak. Det endte med, at mor blev rigtig glad og sagde, at hun var glad for forløbet. 5. Logopæd Ella fortæller om en Emilie på 2,5 år, hvis mor kontaktede hende. På et besøg i hjemmet oplevede Ella en motorisk meget aktiv pige, som det var let at komme i kontakt med, men hun havde ingen ord, bortset fra blå. Det undrede Ella, da det er ualmindeligt, og hun prøvede uden held med andre ord. Ella spurgte til sproglige vanskeligheder i familien, hvortil mor fortalte, at der var nogle læse-skrive vanskeligheder i hendes familie, og at far først talte som 6-7 årig og har læse- og skrive vanskeligheder. I dagplejen blev der ikke sagt så meget, og Ella gav råd om sprogstimulering. Ella undrede sig over, at Emilie ikke sagde noget, for Emilie forstod alt, hvad Ella sagde. Ella besøgte dagplejen senere og hørte, at der kom et par ord eller tre. Men der var ikke nogen sprogmodeller. Ella vurderede, at pigens sprog ville komme, og at en almindelig børnehave med støtte var relevant. Hun aftalte, at hun søgte om nogle støttetimer i børnehaven til tegn-tiltale. Børnehavestarten indlededes med et forældremøde. Forældrene var med på banen hele tiden. Ella vurderede det som vigtigt, da indsatsen skulle gå hele vejen rundt. Det blev meget fint koordineret af pædagogen, som i løbet af kort tid fik lavet de ting, de aftalte. De andre børn i børnehaven var med, og forældrene var med gennem en kommunikationsbog. I børnehaven gav tegn-tiltale høj status at kunne og alle syntes, det var meget spændende, og der var styr på tingene. Forældrene og Ella var trygge, og Emilie fik flere og flere ord. Ella fortalte forældrene, at det var vigtigt, at familien og de andre omkring barnet fik et tegn-til-tale kursus. Men familien trak det, for far ville ikke. Alle var tilfredse med udviklingen, men støttetimerne blev ikke forlænget, fordi børnehaven havde argumenteret for dårligt. Så blev Ella forarget og lavede med for- 27

28 ældrenes tilladelse en ny udtalelse, da Ella ikke kunne overskue, hvordan det skulle gå Emilie uden støtte. Pludselig sagde pædagogen op. Det betød, at ingen kunne tegn-til-tale. Ella trådte til, indtil de fik en ny pædagog, og de fik sat noget i sving. Ella lavede dels fortællinger, ordforråd og lyde med hende, som hun kunne. Emilie udviklede sig og hendes sprog udviklede sig. Langsomt blev hun mindre motorisk omkringfarende og ville gerne arbejde med sproglige ting. Hun fik senere en ny pædagog. Talen kom og hun begyndte at tale meget. Forældrene ville pludselig godt være med til et kursus om tegn-til-tale. De kom på kurset og fortalte Ella, at det var fantastisk at være med. Der havde været en fantastisk stemning, og de havde følt, at de var blevet hørt, og de havde kunnet se, at alt det, der var blevet gjort omkring deres barn, var det rigtige. Forældrene var fulde af lovord om institutionen, Ella og det hele. 28

29 15. Diskursanalyse af faglig selvforståelse Analysestrategi for diskursanalysen For at leve op til kvalitetsmålet om gennemskuelighed har projektet valgt at være omhyggelig i artikuleringen af analysens valg og trin. Først forklares processen omkrig kodning (15.2) og dernæst hvilke valg, der er truffet i kodningen af empirien (15.3) Derefter bliver empirien analyseret ud fra to parametre (15.4) 1. del : kodningens mønstre (15.5) med delkonklusion (15.6.) 2. del : rettetheden for diskursivitetens subjektvalg (15.7), som er en analyse af alle subjektvalg. Gennemgangen er minutiøs på den måde, at den har mange led, nodalpunkter og der er indskrevet udvalgte momenter. Det er vurderet væsentligt for at nuancere og kunne dokumentere nuancerne. Det er håbet, at det bliver muligt at følge analysens logik med den udholdenhed, der skal til. Det belønnes ved, at analysen bliver samlet i en diskurs om den logopædiske selvforståelse på baggrund af vellykkede forløb i afsnit Diskursen er svaret på første del af problemformuleringen (15.9) Momenter, kodning, display og kondensering. For at kunne arbejde diskursanalytisk med empirien, udvælges ord for informanternes betydningstilskrivelse. Det er nøgleord (koder) i teksten (Kvale & Brinkmann, 2009)s. 223). Disse ord fremstår som momenter. Momenterne ordnes i et display for at skabe overblik og give mulighed for at bounde (Dahler-Larsen, 2002, 2010)s.36 ff) eller samle i kategorier. Dette svarer til Kvales kondensering ((Kvale & Brinkmann, 2009) s.227), som her i et diskursanalytisk perspektiv er nodalpunkter. Arbejdet med at finde mønstre i empirien består i at opdage, at flere data begynder at handle om det samme. Systemet i empirien afgrænser sig og åbner sig mod nye slutninger på egne præmisser (Dahler-Larsen, 2002, 2010), s.38). Denne ordning af data skaber fokusering. Det betyder, at det er nødvendigt at udelade noget. Dette valg vil altid være bestemt af analytikeren. Det betyder her, at de mønstre, der er fundet, er afgrænset ved projektets interesse i logopædernes problem- og løsningsforståelse. Momenterne sættes op i et display for at gøre ordningen i nodalpunkter synlig. Det er analysens opgave at undersøge, hvilke meningskonstruktioner i forhold til egen praksis logopæderne artikulerer i deres narrativer og i uddybningen. Hvilke handlinger, mål og forståelser i praksis tillægger logopæderne betydning i et vellykket forløb? 29

30 Kodning i narrativer og interviews De centrale begreber i faglig selvforståelse, nemlig problem, -mål- og løsningsforståelse er analysens ledeforskelle og nodalpunkter (Åkerstrøm Andersen, 1999)94). Det felt, der kan fastsættes i diskurser kaldes diskursiviteten (ibid,90). Diskursiviteten problematiserer subjektvalg og positioner. Empirien har i diskursiviteten peget på mønstre, der gør det relevant at kode i forhold til barn, forældre, dagtilbud og logopæd, som gøres til nodalpunkter. Denne skelnen indeholder forhold, som har relevans i forhold til inklusion: deltagelse, fordi aktiviteter i barnets kontekst kan betyde, at barnet er til stede i sit almenmiljø og ikke sendes ud for at lære sprog samarbejde og vejledning af pædagoger, så almenmiljøet kan være inkluderende for børn i sproglige vanskeligheder forældre som aktører i børnenes liv som et mål i sig selv og for at almenmiljøet støttes i en pædagogisk opgave og dermed bliver mere inkluderende Skemaet til kodning kan ses i bilag 1 Alle betydningsbærende ord i empirien er indeholdt i kodningen og fremstår som momenter. Det er ikke entydigt at sortere i hvilke ord, der udtrykker problemer. Et udsagn kan afhængigt af på hvilket niveau i en kausalitet det optræder, forstås som et mål eller et middel. En beskrivelse af en handling kan fortællemæssigt fungere som en metode og som et mål, f.eks. Relationen, de har sammen, bliver fyldt med glæde(interview 4). Glædesfyldt relation kan være et mål i sig selv og kan være en metode til at opnå, at barnet udvikler sig sprogligt. Det er således op til vurdering at forstå et udtryk som et mål/ problem eller som en metode til at nå et mål. Det betyder, at fordelingen kunne være anderledes og skal derfor ses som en konstruktion for at skabe et overblik. Mål og problem er udtryk for den samme forståelse, da ethvert problems løsning kan være mål og visa versa. F.eks. nodalpunktet sproglige vanskeligheder indeholder en ledeforskel sproglige vanskeligheder>< ikke sproglige vanskeligheder, der udtrykker et emnefelt, uafhængigt af hvilken side af forskellen, der formuleres. Det betyder at ethvert begreb i oplistningen indeholder sin ikke-form(sjov><ikke sjov). Et mål kan endvidere være formuleret som undgåelse af negative konsekvenser eller problemer. En informant siger: uden at det ødelagde hans undervisning inde i klassen. Informanten angiver hermed, at det er et mål ikke at ødelægge hans..det betyder, at i denne sammenhæng forstås en angivet negativ konsekvens af en tilstand som en negation af et muligt mål. Der ligger i en kodning mange valg, der ekskluderer og begrænser kompleksiteten, hvor momenterne kun er betydningsbærende ord i forhold til de valgte nodalpunkter. Momenterne er i analysen sat op i et displays således, at de 3 displaysregler er overholdt: autencitets-, inklusions-, og transperentsreglen. Dette indebærer, at data 30

31 skal medtages i sin oprindelige form, at alle data, som falder inden for afgrænsningen i displayet medtages, og det skal være gennemskueligt, hvordan displayet er lavet (Dahler-Larsen, 2002, 2010)s. 43ff) (bilag 1) Analyse af faglig selvforståelse udtrykt i narrativer og interviews Analysen har 2 dele, hvor 1. del skaber et overblik over hvorhen logopæderne retter deres opmærksomhed. 2. del er analyse af subjektpositionerne i denne rettethed Analyse 1.del Målet med 1.del af analysen er at kunne betydningsudfylde de 2 overordnede nodalpunkter: mål/problem- og løsningsforståelse. I denne betydningsudfyldelse er det fundet væsentlig at kunne analysere, hvor logopæderne retter deres opmærksomhed i deres faglige forståelse. To parametre er valgt i begge nodalpunkter. Er der forskel på denne rettethed A. i forhold til forståelse af mål/problemer og af løsninger? B. fordeling på barn, forældre, dagtilbud og logopæd? Ad. A. Mønstre i forhold til forståelse af mål/problemer og af løsninger? Fortælling og uddybning er registreret særskilt, da fortællingen har karakter af handlinger og er helt på informantens præmisser, mens uddybningen lægger op til refleksion. Den forskel der måtte være i de to måder at udtrykke sig på udviskes i interviewsituationen af, at informanterne er forklarende i varieret grad i deres fortællinger. Generelt bruges der dog forholdsvis flere momenter om mål og problemer end på løsninger. Logopæderne synes således at være mere optaget af at formidle information og forståelse om problemfeltet end af løsninger. Mønstrene varierer mellem logopæderne. Der er forskel på, hvor der bliver brugt flest ord, og dermed hvor fokus er. Dette synes bestemt af fortællingens art, da der er overensstemmelse mellem forholdet i fortællingens emne og fordelingen. Ad. B. Mønsteret i fordeling på barn, forældre, dagtilbud og logopæd Barnet Mønsteret omkring barnet viser, at begreber for barnet i forhold mål og problemer generelt fylder mest i forhold til de andre kategorier og fylder mere end begreber for løsninger rettet direkte mod barnet. Det betyder, at der er et stort fokus på barnets vanskeligheder og mål for barnet. Det er i forhold til fagets genstandsfelt selvfølgeligt, men det er ikke selvfølgeligt, at de pædagogiske løsninger ikke i høj grad er rettet direkte på barnet. Forældrene Forældrene træder mindre frem end børnene, når det drejer sig om problemer og mål, men træder derimod meget markant frem, når det drejer sig om løsninger. Forældrene ses som en del af løsningen. I forhold til problem- og målforståelse dækker børn og forældre den væsentligste del af momenterne. 31

32 Dagtilbud Momenter om dagtilbud træder tydeligt frem i 4 af fortællingerne og uddybningerne på den måde, at de ikke er en del af problemet eller målet, men i høj grad en del af løsningen. I forhold til antallet af momenter ses forældrene dog som en del af løsningen i langt højere grad end dagtilbuddene. Logopæderne Fokus på logopæderne som en del af problemet eller målet træder meget varieret frem og i 2 interviews meget tydeligt. Dette kan ses som udtryk for en interesse for logopædens rolle Delkonklusion 1. del. Med dette overblik påviser projektet, at logopæderne taler mest om problemfeltet. Her tales mest om barnet. Forældre og dagtilbud tales mest om i forhold til løsninger. Der er interesse for logopædernes rolle Analyse 2.del Hver subjektposition behandles for sig, og under hver er der underpunkter. Det er minutiøst, men giver mening i forhold til at finde hvilke logikker logopæderne benytter. Med en sådan systematik fremstår analysen næsten statistisk, men opmærksomheden henledes på, at det er en meningsskabende ramme, der konstrueres ud fra informanternes fortællinger og refleksioner. De noterede momenter er udvalgte eksempler, der i deres opremsning kan virke enerverende, men giver et udtryk for analysens nodalpunkter. Analysen samles i en praksisdiskurs. Tallene i parentes henviser til nummeret på logopæd. For overskueligheden skyld er der sideskift for hvert subjekt. 32

33 Barnet Empirien viser en forskel omkring barnet, som angiver et nodalpunkt om sprog. Alle aktiviteter eller forståelse, hvor sprog er et mål i sig selv som funktionssystem, er betegnet som sprog (Lars Holm i(breinholt, et al., 2009). Det er udtryk som fonologiske vanskeligheder, ordforråd, sætningsopbygning og stammen. Grænsen for nodalpunktet sprog er ord som selvværd, succes, bliver hørt, stigmatiseret (3), kommunikation (4). Et ord som kommunikation kan forstås både sprogligt og bredere end sprogligt. I empirien fremtræder det som det sidste. Det forstås som hele barnets kommunikation (5). I en konstruktivistisk forståelse er alt, der er i relationen mellem barnet og andre, kommunikation (Schuldt, 2006)51f). Det hele barn fremstår som et nodalpunkt. Problemer og mål i forhold til sprog Logopæderne angiver i deres fortælling i høj grad barnets problemer og mål i forhold til sprog og i mindre grad i forhold til mere generelle vanskeligheder. stammen(1,3), svære dysfonologiske vanskeligheder(1), ekspressivt (2,3) og impressivt sprog (2), forsinkede i deres sproglige udvikling (2), store sproglige vanskeligheder (3,4,5) og udtalevanskeligheder (4,5). Det matcher umiddelbart en betragtning om, at man kontakter en logopæd ved sproglige vanskeligheder og logopæden ser primært sprog, som de ser som deres opgave at undersøge og vurdere. Problemer og mål i forhold til ikke-sprog Mål- og problemforståelsen i uddybningen retter sig markant mod andre mere generelle forhold, og at logopæderne forstår de sproglige vanskeligheder som en del af en større sammenhæng. Det er i refleksionerne de ikke-sproglige forhold, som manglende deltagelse findes, og ses som en konsekvens af sproglige forhold. Det handler både om forhold for barnet aktuelt og på sigt. De aktuelle generelle problemer er udtryk som gav op, trække sig (1), have barnet med (3), barnet mærker bekymringen hos forældrene (4), mindre speciel (5). På sigt er det udtryk som forfølge ham i lang tid (1),selvværd (1), følelsen af at blive gjort anderledes (1), stigmatiseret (3), forstå sin verden (4). De ikke-sproglige momenter er karakteriseret ved følelsesmæssige tilstande, som er nodalpunktet sprogs grænse. 33

34 Løsninger i forhold til sprog Løsninger i fortællingerne med sprog fylder lidt bygge lyde på (1,5), lave fortællinger og ordforråd (5). De sproglige løsninger i uddybnngerne kan være at teste (1,2,4), men er ofte rettet mod omstændigheder omkring den sproglige læring. Det handler om det lange seje træk (1), møde ham lige der (1), det skal være sjovt (1) og ikke sprogligt forlange en masse (3) Løsninger i forhold til ikke-sprog I uddybningerne fordeler momenterne sig mere ligeligt på sproglige og ikkesproglige løsninger. Det betyder, at logopæderne i de tænkninger, de beskriver, ud over at være optaget af sprog også er optaget af ikke-sproglige forhold, hvor momenterne ækvilerer om relation. De siger f.eks., at sproget udvikles i de meget tætte relationer (2), roser (1), har en fantastisk relation til en, vil det bedste, vil samarbejde, kan lide at man kommer (1), positiv feed back (3). Det hele barn I logopædernes refleksion italesættes sprog som en del af barnets generelle udvikling. Heri skal forstås det hele barn (5). Denne forståelse af sprog bliver set i sammenhænge som Han blev valgt fra af de andre legekammerater (1), tæt kontakt i meningsfulde sammenhænge (2), få hele situationen arrangeret sådan, at det bliver en total kommunikation (3), måden vi er sammen med børnene på for at understøtte den sproglige udvikling (4). Nodalpunktet det hele barn betegnes af en ækvivalens, der er karakteriseret ved kommunikation/relation. Sammenfatning af faglig forståelse af barnet Logopæderne præsenterer et barn i sproglige vanskeligheder i en sproglig diskurs, men i deres refleksion over vanskeligheden ser de den i høj grad som en del af hele barnets udvikling, hvor barnets følelsesmæssige tilstand, deltagelse og det hele barns relationer/kommunikation tillægges betydning. I løsningsforståelsen i forhold til sproglige vanskeligheder bliver der både talt om sprog funktionelt og om sprog i relationer. Det er en pointe for logopæderne, at den sproglige læring skal ses en del af hele barnets læring, hvor det endvidere er et mål, at relationen er et væsentligt element i og forudsætning for læringen. 34

35 Forældre Forældrene ses af logopæderne i varierende grad som en del af mål- og problemforståelse og mere ensartet som en del af løsningen, hvor alle logopæder omtaler forældrene meget. Problem- og målforståelsen Momenterne kan deles op i 4 nodalpunkter knyttet til 1. Emotioner, følelsesmæssige tilstande i. Forældrene omtales f.eks som frustrerede (1 og 5), bekymrede(2,4,5), usikre/sikre (1,5), ulykkelige (4,5) og sårbare (4), tryghed /nervøsitet/farlighed (1,2,4,5,) Forældre til børn i sproglige vanskeligheder i fortællingerne forstås således ved fortællingernes start i en diskurs med et nodalpunkt om negative følelser i forhold til deres børns sproglige udvikling. Det kalder på logopædernes hjælp. Disse følelser ophæves gennem den logopædiske indsats til en diskurs, hvor diskursens grænse er positive følelser. glad (4), fulde af lovord (5), følte sig sikre (1) 2. Forståelse Logopæden etablerer en diskurs, hvor den gode forælder skal have en forståelse for at kunne hjælpe sit barn ud af sine sproglige vanskeligheder 3. Handlinger fatter de (2), forståelse(2,3) Logopæden anbefaler forældre at foretage handlinger sammen med barnet at forældrene [får] mulighed for at gøre noget for deres barn (3), sætte ord på det samvær man har med sit barn (2), (forældre) laver noget dagligt (1,3). Logopæderne etablerer en diskurs med nodalpunktet handlende forældre, hvor momenterne danner ækvivalenskæde om aktiviteter i forhold til barnet 4. Relationer handler hovedsageligt om relationen til logopæden forældrene var med (5), kommer på banen(2,4,5), at logopæden bliver en støtte (4) at forældrene ser logopæden som en ekspert (2), autoritært (2), samarbejdet var gået i skrudder-mudder og det var en kamp(4) Den foretrukne diskurs omkring forældrerelationen er en samarbejdsdiskurs, hvor ekspertdiskursen er negationen eller det fraværende, men implicit. Løsningsforståelsen 35

36 Forældrene træder tydeligt frem som en del af løsningsforståelsen. I løsninger ligger dels forældrenes aktiviteter med deres børn og dels i løsninger i relationen mellem forældre og logopæder. Momenterne danner ækvivalenskæde om løsningen kommunikation, hvor logopæden er ydmyg, lyttende og stillende sig til rådighed snakke (2,3,4,5), orientere (4)ringe (4,5) spørge(4,5), tale (4), informere (4), holde mund (2) lytte (2), fortælle (4,5), vejleder (4), love (5), komme (5), høre (5), sparre med (5), gøre det tilgængeligt for dem (1), får stillet de rigtige spørgsmål (2), klare budskaber (1), støtte (1) Relationer udtrykkes endvidere ønsket om at inddrage forældre i forhold til at forandre en situation for barnet med logopæden som hjælper. hjælpe og støtte (4), bevare en fantastisk relation til forældrene(1), imødekommenhed (1,4), forældremøde med (4,5), anerkendelse (1), komplementere med det jeg ved, hun også kan (1), ikke komme som en alt for bedrevidende(1), vise(1), åbne (2), forældrene er med (3,4), tage alvorligt (4), hjælpe (5), tage ansvar for dem og sammen med dem (5) Momenterne danner ækvivalens omkring nodalpunkter hjælpende og samarbejdede relation mellem logopæd og forældre. Sammenfatning af faglig forståelse af forældrene Forældre ses som en væsentlig del af løsninger for barnet, fordi de kan støtte barnet i sin sproglige udvikling gennem handlinger. I forhold til logopæden er kommunikation og relationer nodalpunkt. Der opstår ækvivalenskæder i momenterne, der betydningsudfylder relationer til logopæd, som positive og samarbejdende ved inddragelse. Kommunikation og relation er en del af løsningsforståelsen, hvor en ekspertdiskurs er et problem. I relationen til logopæden sættes forældrene i en position med behov for hjælp, og det er en logopædisk position at etablere forståelse og handleanvisninger. Ligeværdigt samarbejde mellem logopæder og forældre er et mål for logopæderne. 36

37 Logopæden Logopædernes rolle træder særligt tydeligt frem i Bente og Dortes fortællinger. Det er en del af deres pointe i deres fortælling. Alle er dog optaget af logopædens faglige rolle. Problem- og målforståelse Tre dimensioner træder frem i kodningen, nemlig en faglig og en relationel dimension samt flytning af fokus. 1. Den faglige dimension indeholder logopæders viden om børns sprogtilegnelse faglige viden (1,2), testning (2), observere (2), få justeret ind (1), rent talepædagogisk (4), udtale (4), faglige argumenter (5). Logopæden byder ind med sin faglige viden og tager initiativ 2. Den relationelle rolle er beskrevet under barn og forældre 3. Flytningen af fokus To nodalpunkter træder frem 1. en bevægelse fra at have fokus på sprogfunktioner til at se sprogtilegnelsen som en del af barnets udvikling generelt. kunne gå på 2 ben. Dels at have den faglige side på det ene ben og også hele tiden at kunne nuancere den faglighed ud i, hvordan det relationelt kan gå i spænd sammen med det her barn og den her familie (1), Ekspert på at give forældrene indsigt (2), en totalkommunikation i en kontekst, der er om hele barnet (3,4), hele barnet med (4), øje på, hvad der ligger i det ud over udtale (4), det sproglige felt er kæmpebredt (4), tingene spillede sammen (5). 2. at have barnets udviklingsmuligheder for øje frem for problemer fokus flytter sig til barnets udviklingsmuligheder og de sammenhænge barnet indgår i (2), ikke udelukkende at fokusere på problemet (3), fokus på det, der fungerer (4). Sammenfatning af den faglige forståelse af logopædens rolle Diskursen giver logopæden en faglig og en relationel position i forhold til barn og forældre. Det er en pointe, at de 2 dimensioner skal være til stede samtidigt. Diskursen er karakteriseret ved accept, anerkendelse, involvering, ligeværdighed, hjælp, samarbejde og formidling. To iagttagelsespunkter er under ændring mod at se barnets sprogtilegnelse som en del af hele barnets udvikling og at se barnets udviklingsmuligheder. 37

38 Dagtilbud Dagtilbuddene optræder kun i løsningsforståelsen. Logopæderne samarbejder, vejleder/superviser, laver organisatoriske opgaver og ser dagtilbuddet som en organisation, der kan arbejde med børns sprog. Der opstår en deldiskurs omkring nodalpunktet faglig bistand til dagtilbud, hvor momenterne danner ækvivalenskæder omkring betegnelser om 3 forhold: møde, vejledning og igangsættelse af processer for børn 1. møder. Det udtrykkes ved: samarbejdsmøder (4,5,2) og snakke (4). 2. Vejledning og supervision har en central plads og optræder mange gange. Anne giver lærer op, feed-back, supervision, viser, materialer o.l., Bente indgår i en mere konsultativ arbejdsform og inddrager de sammenhænge som barnet indgår i. Dorte og Ella vejleder i kommunikation og vejleder generelt pædagoger samt opkvalificer. 3. Logopæd sætter sprogligt arbejde i gang eller ser det. Dagtilbuddet får sat noget i sving, tegn-til tale, kommunikationsbog (5), påvirker måden vi er sammen på (4), indsigt hos pædagoger (3), fokus på de sammenhænge barnet indgår i (3) og iværksætte på stuen (1). Sammenfatning af den faglige selvforståelse om dagtilbud Logopæderne etablerer en samarbejdsdiskurs, hvor momenter danner kæder om kvalificering af børn og pædagoger. Det sker i relationer, hvor samarbejde, accept, ligeværd og anerkendelse karakteriserer. I relationer ligger en asymmetri i forhold til fagligheden om sprog, hvor logopæden er i en giver-position. Ud fra analysen er det muligt at sammensætte en diskurs om logopædernes faglige selvforståelse, som er i næste afsnit. 38

39 15.8. Logopædisk diskurs om barnet i sproglige vanskeligheder For et barn i sproglige vanskeligheder fremtræder sproget som en faktor, der har betydning for hele barnets udvikling. Sproget er et afgørende medie i barnets kommunikation, og sproget rækker ud over en funktion som kun et funktionelt system. I problemforståelsen er logopædernes blik rettet mod børnenes sproglige vanskeligheder og logopædernes undersøgelse og vurdering af vanskelighedernes art og omfang, mens de i en refleksion er rettet mod mere generelle forhold, hvor deltagelse og specielt relationelle forhold er emner både for barnet aktuelt og på sigt. I løsningsforståelse er logopæderne både rettet mod sprogligt arbejde i meningsfulde sammenhænge tilpasset barnet og rettet mod indsatser iværksat i barnets kontekst, hvor forældrene er de primære sammen med dagtilbud. Her sættes barnets relationer og relationer omkring barnet i fokus som en central forudsætning for sproglig læring. Forældrene er en del af logopædernes genstandsfelt, og relationen tillægges betydning og er præget af accept, anerkendelse, involvering, ligeværdighed, samarbejde og formidling. Forældrene ses i subjektpositioner, der skal hjælpes, hvilket kan lykkes gennem logopædisk indsats. Hjælpen bringer forældrene ud af en negativ følelsesmæssig tilstand, når børnenes sprog forbedres, og de opnår ny forståelse og viden om gavnlige handlinger i forhold til deres barn. Det er et logopædisk mål, at forældre er en del af processen og gøres aktive i forhold til deres børns sprogtilegnelse. For at dette kan lykkes skal logopæden fremstå tilbageholdende og som lyttende, ventende og samtidig initiativrig for at sætte handlinger i værk. Logopæden skal således bruge sin faglige viden og relationelt være befordrende for, at forældrene og dagtilbud bliver de aktive. Hvor relationen til forældre er hjælpende, er relationen i forhold til dagtilbud vejledende og superviserende, hvor logopæden ser sig som et system, der sætter indsatser i gang og formidler viden. Dagtilbuddet er betydningsfuldt for den sproglige indsats og for logopædernes samarbejde om børns sproglige udvikling. Logopæderne ser sig som en samarbejdspartner, der kvalificerer det sproglige arbejde i forhold til børn i sproglige vanskeligheder. Ud over den faglige viden og relationelle kompetencer ser logopæden det som sin opgave at flytte fokus fra det rent sproglige til at iværksætte en indsats, der forstår barnets sproglige vanskeligheder ind i hele barnets udvikling med fokus på barnets udviklingsmuligheder. Et andet centralt fokusskifte er skift fra at fokusere på problemet til at arbejde med problemet ved at fokusere på barnets kompetencer og arbejde med problemet gennem barnets kontekst enten ved at lade barnets voksne træne barnet specifikt, eller lade den sproglige stimulering foregå i almenmiljøet, være en del af almenmiljøet eller hjemmets almindelige aktiviteter. 39

40 15.9. Den fremanalyserede diskurs i forhold til projektets forforståelse. Uoverensstemmelser vi betyde nye fund og overensstemmelser er en dokumentation af forforståelsen, som den er beskrevet i afsnit 8. Med fokus på fundene er der ingen af logopæderne, der angiver, at de er initieret af barnets manglende deltagelse i almenmiljøet, men den manglende deltagelse er en konsekvens af de sproglige mangler. Det er sproglige mangler hos barnet i sig selv, der har initieret den logopædiske proces. Én logopæd omtaler en systemteoretisk tilgang (konsultativ metode), men alle har fokus på barnets relationer, som afgørende for sproglig udvikling. Forældrenes position som havende behov for hjælp udtrykt ved emotioner er ikke en del af forforståelsen. Det er barnets sproglige udvikling, logopæderne har som mål for praksis. Det har den konsekvens, at de børn logopæderne får øje på, er børn med sproglige mangler. Et alternativ kunne have været børn, der ikke deltager. En anden menings- forståelseshorisont ser andre børn. Man skal have viden og ambition om inklusion for som logopæd at se børns deltagelse som en ledeforskel i iagttagelse. I forhold til valg af perspektiv betyder det, at logopæderne i høj grad ser barnets vanskeligheder i et individperspektiv. Den forventede samtidighed mellem sproglig udvikling og deltagelse er ikke markant. Dette vil være fokus i den videre analyse sammen med, at problematikker i diskursen vil blive belyst og diskuteret i 3. del af analysen. Med diskursen har projektet svaret på den første del af problemformuleringen. Herudfra bevæger projektet sig ind i anden del, der omhandler inkluderingsmuligheder. 40

41 Analysens 2. del: Inkluderingspotentialer Analysestrategi for 2. og 3. del af analysen Luhnanns iagttagelsesteori har givet inspiration til projektets analysestrategi til svaret på problemformuleringens andet spørgsmål om identificering af de konsekvenser den faglige selvforståelse har for børnenes vilkår og muligheder for at være inkluderet i almenmiljøet. Det er Luhmanns teori om forskelles betydning for et systems grænsesætning, der er inddraget. Luhmanns fokusskift fra det, der iagttages til den, der iagttager, er selvsagt relevant for en undersøgelse af faglig selvforståelse, hvor spørgsmålet om inklusion inden for den identificerede faglige selvforståelse i systemet logopædi er mulig. Projektets brug af Luhmanns forståelse af markering af forskel vil blive projektets videre strategi. Forskelle styrer teoriens mulighed for informationsbeabejdning (Luhmann, 2000)39). Åkerstrøm skriver om Luhmanns iagttagelsesbegreb: Hvad der iagttages er først og sidst afhængig af den forskel, der sætter rammen for, hvad der skal indikeres (Åkerstrøm Andersen, 1999)109). I projektet skal indikeres inklusion. Positivt selvbillede, accept, tilstedeværelse og deltagelse er forskelle. Forskellen er indikationens grænse. Sprogliggørelsen kalder projektet markører. Iagttagelse er enheden af forskellen indikation/forskel (ibid.110). Indikationen er den ene side af forskellen. I projektet er inklusion indersiden og eksklusion er ydersiden. Analysen her består i at undersøge, om identifikationen inklusion eksisterer med inklusionsmarkørerne som forskelle. Det er i Luhmanns iagttagelsesbegreb en anden ordens iagttagelse, hvor enheden af forskellen iagttages, idet iagttagelsespositionen rykkes bagud, så det er muligt at iagttage enheden af forskellen. Det vil sige begge sider af forskellen. Det er identificering af hvilken forskel, der i logopædernes optik dannes, når inklusionsmarkørerne bruges som forskel. I den proces synliggøres det, der udelukkes, som altid vil være til stede implicit, da det indikerede i formen altid udelukker noget, og det udelukkede tegner formen. I det udelukkede er med Derridas betegnelse det fraværende, men implicitte (White, 2006)93ff). Det indikerede eksisterer kun i kraft af den forskel, der er sat i skabelsen af formen. Et system er en form, for så vidt som et system udelukker noget som omverden (Luhmann, 2002).219 f). I næste afsnit er det identificering af, hvorvidt inklusionsmarkørerne danner forskel, der er emnet Åbner den faglige selvforståelse muligheder for inkludering af børn i sproglige vanskeligheder? Med positivt selvbillede, accept, tilstedeværelse og deltagelse som forskelle er empirien gennemgået for at undersøge, om det hos logopæderne frembringer forskellen inklusion >< eksklusion. 41

42 Anne fortæller, at Anders ikke skal tages ud, fordi hun vil undgå, at han bliver bemærket som en, der er anderledes. Carina synes det er vigtigt for skolebørnene, at de ikke oplever, at de bliver hevet ud af deres sociale kontekster.. og bliver marginaliseret. Dorte tænker, at det kan have en betydning, at Ditlev bruger sit sprog mere. At han tør sige mere, og at han også får lov til at være. Her vises en forståelse, hvor logopæderne indtænker barnets deltagelse, tilstedeværelse, accept og selvbillede i deres faglighed og forskellen inklusion >< eksklusion optræder i logopædiske processer. Dette skal sammenholdes med den fremanalyserede logopædiske diskurs, der ikke angiver deltagelse m.v. som initiering af logopædiske processer. Inklusion er en mulig konsekvens. Når forskellene, inklusionsmarkørerne, analyseres hver for sig, fremstår der en ledeforskel, der handler om sproglig udvikling og som et mål i sig selv. Forskellene kan siges at være et fagligt aspekt for alle informanter. Med en forskel sproglig udvikling, optræder inklusionsmarkørerne, mens forskellen inkludering står som en mulighed. Det synes således muligt at indtænke inkluderende processer i den logopædiske praksis, selv om inklusion ikke er logopædernes forskel. Forskellene fremstår mest markant i refleksionen. Det indikerer, at det er aspekter, der medtænkes, men ikke i så høj grad udføres. En proces skal forandre systemet, så forskellene bliver en del af kommunikationen i systemet. Aspekterne er en del af et værdigrundlag, men er ikke primær i forhold til handling. Det angiver, at en dialog om inklusion er en realistisk mulighed, og det er en mulighed, at dialog og refleksion sammen med den politiske fordring kan udvikle inkluderende praksis. Systemteoretisk kan muligheden for en sådan proces ses, idet de konkrete kommunikationer i systemet ikke bestemmes af omverdenen, men systemets egen reaktion på omverdenens påvirkninger (Luhmann, 2000). Moos m.fl. angiver, at dansk forskning viser, at det er af betydning, at pædagogisk personale vil inklusion ((Moos, 2006)27). Det indebærer en holdningsdannelse om, at det er vigtigt i en etisk og politisk dimension. I en systemteoretisk forståelse skal det gøres til en del af systemets forskelssætning, at inklusionen er inden for rammen. For at nå frem til et svar på projektets spørgsmål om, hvilke konsekvenser har det for børnenes vilkår og muligheder for at være inkluderet i almenmiljøet, er det derfor betydningsfuldt at frembringe empiriens kommunikation om analysens inklusionsmarkører, som har åbnet for muligheder for logopædisk medvirken til inkludering af børn i sproglige vanskeligheder. Integrationens og inklusionens forskel - iagttagerens perspektiv - vil som konsekvens af analysen være en del af den kommende analyse. 42

43 Analysens 3. del: Strategier til inkluderende logopædisk praksis 3. del vil indeholde analyse, teoretisk belysning og diskussion af centrale temaer i den faglige selvforståelse i forhold til inklusion 17. Identifikation og diskussion af elementer i inkluderende logopædisk praksis Analysestrategi for 3. del af analysen Analysen har nu frembragt viden om 1. elementer i en faglig selvforståelse hos logopæder ud fra ledeforskelle omkring rettetheden i logopædens blik i forhold til barn og barnets omgivelser. 2. at der inden for logopædernes forståelser er markører, der åbner for inkluderende forståelse og praksis Med en luhmannsk optik kan man sige, at den sidste del af analysen betyder at finde blinde pletter eller at finde, hvad der i logopædernes iagttagelse med inklusionsmarkørerne gør en forskel og hvilke ledeforskelle, det frembringer. I en hverdagsforståelse, hvor logopæderne forstås som bevidst handlende mennesker, kan processens hensigt være at finde ud af, om arbejdet i konteksten er det samme som at arbejde inkluderende. En sådan analyse er med et luhmannsk blik en formanalyse, der forsøger at lokalisere den forskel, der dannede rammen for en bestemt iagttagelse (Åkerstrøm Andersen, 1999)131). At finde rammen er at identificere det indikerede, som er inden for markeringen. Det er markeringen, der danner rammen og udgør forskellen. Empirien undersøges for de forskelle, logopæderne benytter sig af, og konsekvenserne diskuteres Analyse og diskussion af logopædisk praksis med inklusionspotentiale Ud fra diskursen omkring den faglige selvforståelse og inklusionsforståelsen er opstået centrale temaer. Det er 1. inklusion og læring 2. individperspektiv 3. forhold i barnets kontekst a. forældre i relation til logopæd b. dagtilbud i forhold til logopæd 4. kvalificering uden for fællesskabet 5. grænse for inklusion 6. samarbejde De 6 temaer analyseres og diskuteres hver for sig. 43

44 Inklusion og læring Inklusion i sig selv er stort set ikke et formuleret emne for logopæderne i empirien, men de kritiske elementer for inklusion, nemlig tilstedeværelse, deltagelse, accept og et positivt selvbillede er et anliggende. Bente fortæller, at hun mener sprogstimulationen skal ske i den helt naturlige sammenhæng, som barnet er i med en indsigt både hos forældre og pædagoger, som betyder, at de i højere grad ved, hvordan de på deres måder og deres præmisser bedst kan støtte op omkring barnets udvikling. Heri ligger et interaktionelt sprogsyn, der indebærer, at barnet lærer sprog i relationen med et sammenfald af sprogsynet i inklusionsforståelsen. Den forskel, der fremkommer for logopæden, er i læring. Et inkluderende læringssyn indebærer, at læringen foregår i fællesskabet, der er indrettet på de behov, deltagerne har. Kvaliteten af dette underbygges læringsmæssigt af undersøgelser om, at der foregår væsentlig social læring i børnefællesskaber (Fisker, 2010). I en interaktionistisk sprogforståelse er sproglig læring en social proces, som både foregår blandt børn og med børn og voksne, hvor det man er sammen om ikke nødvendigvis er sprog, men meningsfulde aktiviteter. Det giver mening i dette sprogsyn at have fokus på det, man laver med børn og de relationer, der opstår i fællesskabet, da det er relationen, der bærer fællesskabet og sprogtilegnelsen. Det giver i denne sammenhæng mening, at logopæderne har så stort fokus på relationelle forhold i deres løsningsforståelse. Anne siger, at det er den fornemste opgave at bevare en fantastisk relation. Det må således være væsentligt også at skabe muligheder, så børnene kan få fantastiske relationer til hinanden. I inklusionsfordringen er det imidlertid ikke læringen alene, der er i fokus. Bent Madsen argumenterer for at inklusion er et policy-begreb, der får sin betydning i et samspil af politiske intentioner og pædagogisk faglighed (Bent Madsen i (Pedersen, 2009)13). Hos logopæderne høres mest den læringsmæssige betydning. Det indebærer ikke, at den politiske/demokratiske del ikke er til stede. Forskellen i meningsstilskrivelsen viser sig ved fællesskabets betydning. I læringsforståelsen er det individperspektivet, det enkelte barns egen læring, der er genstandsfeltet, hvor det velfungerende fællesskab fremmer barnets læring, mens deltagelse i fællesskabet har en værdi i sig selv ud over læringen i inklusionsfordringen. Med et pædagogisk individperspektiv i forhold til børns læring vil fællesskabet ikke nødvendigvis indrette sig og forme sig efter den børnegruppe, der er med de særlige behov, de har. Det er en forandring at tillægge fællesskabet betydning uden at ændre fællesskabet med en eksklusion af de børn, der ikke lever op til fællesskabet som følge. I et inklusionsperspektiv er det således af betydning, at det relationelle læringssyn er en del af en inklusionsforståelse, når eksklusion så vidt muligt skal undgås. Undersøgelsen viser, at der er meget stor fokus generelt på barnets kontekst i børnehaven, og at der er mange inklusionsmarkører, så afstanden til at indtænke inklusion i den logopædiske praksis synes pædagogisk kort, men kan have holdningsmæssig / politisk / ressourcemæssig / pragmatiske afstand, hvor Kirsten Baltzer 44

45 vurderer, at den holdningsmæssige modstand er den største hindring for inkludering (Egelund, 2004)44). Med individperspektivet som afgørende faktor for hvilken position læringen får, vil projektet analysere og diskutere dette Individperspektiv Da inklusionens væsentligste adskillelse fra integrationen er forskellen i flytning af perspektiv fra individ til relationer, vil projektet belyse individperspektivet særskilt for dernæst at lade det indgå i subjektpositioner i konteksten, nemlig forældrene og dagtilbuddet. En individfokusering tillægger barnets vanskelighed en egenskab ved barnet, som løses ved, at barnet tilegner sig de manglende kompetencer f.eks. gennem træning og stimulering mere eller mindre rettet direkte mod vanskeligheden. Denne træning, som i denne sammenhæng bliver kaldt sprogstimulering, foregår ofte uden for barnets naturlige fællesskab i dagtilbuddet enten i særskilte lokaler eller et andet sted. En eksklusionsproces sættes i gang, da tilstedeværelseskravet ikke opfyldes, og individperspektivet kan få barnet til at opleve fravær af anerkendelse og stempling som et barn med mangler. Fokus på mangler hos børn får en stigmatiserende funktion, da nogle børn p.g.a. sproglige mangler bliver vurderet som ikke tilhørende normalgruppen, som de hermed ekskluderes fra med risiko for manglende anerkendelse som resultat (Booth & Ainscow, 2007). Valg af perspektiv er således afgørende for hvilke indsatser, der fagligt er mulige. Empiriens brug af ledeforskellen fokus på barnet >< fokus på barnets kontekst blev skabt af informanternes fokus på barnets omgivelser som vigtige aktører i specielt problemløsningen, hvor forældre og dagtilbud er italesat meget. Barnet ses som symptombærer og beskrives med sin mangel i et individperspektiv og initierer logopædens aktivitet. Anders har svære fonologiske vanskeligheder samtidig med, at han var begyndt at stamme. Buster har meget svært ved at udtrykke sig, Casper sagde ikke ret meget højst to ord i træk. Ditlev har udtalevanskeligheder. Emilie kan faktisk ikke nogle ord. Der er en forståelse af, at løsningen af barnets vanskelighed findes i den sammenhæng barnet indgår i, hvor markøren accept i hele den fortalte sammenhæng er tydelig. Anders får øvelser lagt ind i nogle hverdagsaktiviteter. Busters mor læser bøger. Caspers forældre arbejder med Lidcombe. Ditlevs mor kan være sammen med ham bare helt almindeligt og naturligt. Emilies pædagog laver små forløb med Emilie og nogle andre. Målet for indsatsen er udvikling af barnets kommunikation/sprog/tale. I individperspektivet er udgangspunkt i barnets kompetencer og en opfattelse af at se de sproglige vanskeligheder som en del af hele barnets udvikling. Dorte fortæller: Når man har et talepædagogisk forløb, så handler det ikke kun om at..lave noget med det barn og så tro, at man kan reparere det, men at man har hele konteksten med, som er forældre og som er pædagoger..hele tilgangen er ikke bare rent talepædagogisk, men en tilgang om at være anerkendende i forhold til det, der fungerer og så bruge sin faglighed ind i det. Barnets kompe- 45

46 tencer danner omverden for barnets problem og individperspektivet er for så vidt opretholdt. På samme måde som konteksten bliver brugt til at nå læringsmål for barnet, bliver ideen om det hele barn brugt til at finde løsninger for barnet. Det er således en strategisk og pædagogisk logik mere end en inkluderende, hvor fællesskabet indrettes. Anvendelige faktorer i relationer og barnets kompetencer bliver fundet og brugt her som så ofte med enestående resultater. Carina udtrykker det således: Når jeg tænker det hele barn, så tænker jeg barnets formåen i det hele taget. Hvor er det barnet synes, det er sjovt at være med? Hvor er det barnet får en positiv oplevelse? Hvor er det kompetencen er, som vi kan arbejde ud fra? Så det ikke bliver fikseret på problemstillingen, men tager det den anden vej rundt og arbejde ud fra det, barnet kan. Succesen på trods, så betyder individperspektivet, at barnet, hvis det ikke forandrer sig, som det ønskes, er eksklusionstruet, da barnets miljø ikke nødvendigvis er indstillet på at gøre den nødvendige forandring for, at barnet kan blive inkluderet i fællesskabet Forhold i barnets kontekst Forældre i relation med logopæd Den faglige selvforståelse viser, at logopædernes vejledning er en central faglig opgave i barnets kontekst. Accept er en del af forholdet i vejledningsrelationen, i forholdet til barnet og det, forældrene bliver vejledt i. Bente spørger forældrene: Hvad kan vi gøre? Hvad tror I, at I gerne vil? Hvad synes I, det kunne være rigtig godt at lave derhjemme, som kunne have noget med det her at gøre? Forældrene opleves som den faktor, der primært kan hjælpe barnet ud af sin vanskelighed. Det er forældrene, der skal indrette sig på barnet med det mål, at barnet bliver deltagende og med accept som forskel. I forhold til familien er det inkluderende processer. Anne forklarer, at det relationelle stadig er der, så hun ikke kommer som en alt for meget bedrevidende, at hun forsøger meget at være komplementær med mor ved at prøve at komplementere med det, hun ved, at mor også kan. Accept som en inkluderende markør blandt de voksne omkring barnet synes hos alle informanter i sig selv at være betydningsfulde. Dette bør ses i lyset af og i modsætning til undersøgelsen om pædagogiske vilkår for elever i komplicerede læringssituationer (Egelund, et al., 2009), hvor forældresamarbejdet med PPR efterlader meget at ønske. Der efterlyses udvikling af kooperative relationer, som ikke patologiserer forældrene, men derimod bygger på respekt og tillid (Ibid. s. 165). Connie Boye angiver endvidere, at dansk forskning viser, at forældre har et ønske om at være centrale aktører og ligeværdige samarbejdspartnere (Tetler & Langager, 2009)349). Diskursen stiller logopæderne i en hjælpende position i forhold til forældrene. En hjælpende position er en asymmetrisk relation. Forstået systemisk i forhold til inklusion indebærer det, at den hjælpende position bør overvejes og iagttages nærmere, men nærværende undersøgelse har ikke mere information herom, men det er interessant, da systemet på alle måder kendetegnes ved ligeværd, accept og involve- 46

47 ring af relevante parter. Inklusionens markører synes at være det, der kendetegner det gode forældresamarbejde. Det ligeværdige samarbejde har en central plads i logopædernes faglige selvforståelse. Det er en ambition at få forældrene med i udviklingen af barnet. Dagtilbud i relation med logopæd En inkluderende vejledning i barnets kontekst er Ellas fortælling om, hvordan hun har påvirket fællesskabet: Forældrene er med på banen hele tiden. Det er også meget vigtigt, for det er jo en indsats, der skal foregå hele vejen rundt. Det bliver meget fint koordineret af pædagogen, som i løbet af kort tid får lavet de ting, vi har aftalt med at lave en kommunikationsbog og lave små forløb med drengen og nogle andre. Hun laver bl.a. tegnnavne til alle børnene i børnehaven, så alle ved, at det er noget med tegn. De synes alle sammen, at det er meget smart. Det giver høj status at kunne det. Det inkluderende består i, at den specifikke stimulering foregår i fællesskabet, og fællesskabet har indrettet sig på barnets behov og fremstår anderledes end det ellers ville have gjort. Der er accept/positivt selvbillede i form af status, og alle voksne og børn er deltagere i forståelsen omkring det. Ditlev nåede at få et tilbud her i foråret i en sproggruppe. Ditlevs vanskeligheder har en sådan karakter, at en delvis eksklusion legitimeres med blikket rettet på individet med det mål at undgå, at hans kommunikation bryder sammen, så Ditlev kan blive deltagende i sit almenmiljø. Der er fastholdt et individperspektiv med en indsats rettet mod barnet, så det er kvalificeret til fællesskabet med mål om deltagelse i fællesskabet som en kerne. Som med ledeforskellen omkring læring afstedkommer valg af perspektiv på barnet en integrerende proces med en inkluderende konsekvens. Lykkes processen, så vil individperspektivet ikke fører til negativt selvbillede og manglende accept. I vellykkede processer lykkes det og individperspektivet er ikke en hindring. Dorte siger det: Jeg vejleder i kommunikation for at understøtte den sproglige udvikling. Konsekvensen kan være et barn som er tilstede, deltagende, accepteret og med et positivt selvbillede i et individperspektiv. Eksklusionstruslen fremkommer, når det ikke lykkes. Den organisatoriske læring, der ligger i at indrette sig på barnets behov og dermed udvikling af barnets miljø er derimod ikke nødvendigvis opnået gennem vejledningen. Accept i relationer som inklusionsmarkør danner i en logopædisk optik en ledeforskel, som er den samme som ved læring: barnets udvikling Kvalificering uden for fællesskabet Hos Anne ligger det inden for den faglige selvforståelse at fremme den sproglige udvikling gennem anerkendelse, ros, udholdenhed (det lange seje træk) og holde gejsten oppe. Anne lavede en sproglydstest for at se, hvad det har flyttet nu, og så se, hvor er det næste lille sted, vi kan sætte ind med lydene. Sådan at vi var inden for hans udviklingszone og kunne sætte ind lige der, hvor han selv var i gang med at udvikle noget. Så det var at møde ham lige der, hvor han kunne få nogle succeser. Der vises markører for sproglig udvikling i kategorien positivt selvbillede og accept og 47

48 kan samtidigt ses som en del af inklusionsmarkeringerne. Det sproglige mål er det formulerede og inklusionsmarkørerne bruges til at nå det. Praksissen har den dobbelthed, at den er rettet mod barnet og barnets omgivelser samtidigt, da Anne ligesom Carina gennem samvær med barnet lærer forældre at træne barnet, og barnets træning foregår uden for dagtilbuddet. Ledeforskellen løsninger rettet mod barnet >< rettet mod kontekst indeholder her ikke en differens i forhold til inklusion, da den opløser sig selv ved, at barnets kontekst ikke er dagtilbuddet. Logopædens rettethed mod barnet, som i dagtilbudspraksis vil betyde, at barnet ikke er til stede i almenmiljøet, opløses ved at flytte praksis til forældrene og hjemmet. Umiddelbart kunne denne skelnen henlede blikket på inklusion. Analysen viser imidlertid, at inklusionen som en fremadskridende og dynamisk proces, hvor almenmiljøet indretter sig på barnets behov, ikke er til stede (Alenkær & Ainscow, 2008). Barnet kvalificeres gennem aktivitet uden for almenmiljøet til at deltage i almenmiljøet. Anders beskrives således inden en logopædisk indsats: Når det blev for meget, blev han ked af det og sårbar og satte sig ud i garderoben eller hen i en krog. Ved opløsningen af problemet gennem logopædisk intervention viser det sig, at han bruger sproget, og han fortæller med store armbevægelser. Han holder sig aldrig tilbage. Han rejser sig op på stolen og fortæller med armbevægelser om, hvordan han har været til det ene og det andet. Alle forstår, hvad han siger, og han soler sig i, at de lytter til ham, så det er helt klart noget, der har gjort noget ved hans selvværd. Det samme gælder for Casper, som bliver undervist uden for almenmiljøet. Han overfører sine kompetencer fra samværet med forældre og logopæd til dagtilbuddet ved at være kommunikerende og deltagende. Casper viser det ved, at han fik åbnet op for sit sprog, og fik lyst til at være med og være kommunikativ. Interventionen bevirker deltagelse, men der er tale om integration, da børnene tages ud for at kvalificere sig til almenmiljøet (Nilholm, 2010)58) og individperspektivet bevares. Det er dog en pointe, at markørerne i forskellen inklusion (deltagelse, positivt selvbillede, accept og tilstedeværelse) er til stede ved afslutningen af den logopædiske intervention. Det kan således hævdes, at den utilsigtede konsekvens for barnet kan være inkludering opnået gennem en integrationsproces. Alenkær udtrykker det ved at formulere, at der hvor barnet oplever sig inkluderet og en del af fællesskabet, der er barnet inkluderet (Alenkær & Ainscow, 2009)23). Der er det særlige forhold ved at flytte sprogtræningen til hjemmet, at barnet ikke har følt sig ekskluderet for at træne sprog. Det er en praksiserfaring, at mange børn også i dagtilbuddet oplever det som et privilegium at være sammen med en logopæd og dermed ikke i en sådan position oplever sig eller opleves ekskluderet. En inkluderingsmulighed Alenkær ser, hvor det er af specielle hensyn til barnet i kraft af, at de har brug for en situation alene med en voksen. Han argumenterer med, at eksklusion kan legitimeres af eksklusionens inkluderende sigte (Alenkær & Ainscow, 2008)201). Interventionen uden for dagtilbud fraholder dog dagtilbuddet fra den faglige proces ved inkludering og dagtilbuddet er uforandret og har ikke opnået en kvalificering. 48

49 Grænse for inklusion Enhver ledeforskel har en grænse. Når man laver en forskel skal den både som begreb og som side af en forskel have en difference. Der skal være forskel på inklusion og eksklusion ellers bliver konstruktionen ophævet. Når eksklusion eksisterer, betyder det, at inklusionen har en grænse, da den ellers ikke ville eksistere. Anders, Casper og Ditlev møder denne grænse i deres børnehaveliv. Anders nåede aldrig at få sagt noget inde på stuen, uden at der altid var nogle andre børn, der havde sagt det for ham. Så han nåede aldrig selv at få det formuleret. Anders [vanskeligheder]var for svære. Caspers forældre havde altid kendt den dreng, som bare sagde ja eller nej til alting. Ditlev er ikke rigtig set i leg i den anden børnehave. De er børn, hvor børnehavelivet ikke giver dem deltagelsesmulighed. Systemisk kan det forstås ved, at tilstedeværelse i fællesskabet har tilbudt fællesskabet en større diversitet end fællesskabet kan rumme. Det betyder, at de hensyn, børnene kræver, er der ikke mulighed for at tilgodese i fællesskabet. Der er grænser i ethvert fællesskab for, hvor meget forskellighed, der kan rummes. Man kan sige, at diversiteten er konstant, eller der er grænser for inklusion (Hedegaard Hansen, 2008b). Set i empiriens lys er denne grænse konstateret, og logopæden har taget et individperspektiv, kvalificeret barnet gennem accept, positiv selvfølelse og deltagelse i det fællesskab, hun etablerer og opnår, at barnet bliver deltagende. Et andet valg i et inklusionsperspektiv ville være at ændre fællesskabet, og den mulighed vil være en vurdering af, om diversiteten kan bære det, eller hvem inklusionens grænse så ville ramme. Det opstående dilemma argumenterer Dyson m.fl. for, at man kan løse ved at iværksætte temporære pædagogiske løsninger uden for almenmiljøet, der som i denne empiri har inkluderende konsekvenser (Dyson m.fl i(nilholm, 2010) 90). Logopædernes position i forhold til forældre og dagtilbud og den mening og betydning den logopædiske selvforståelse tillægger samarbejdet, fører sammen med inklusionsfordringen projektet til den konsultative praksisform Samarbejde Med inklusionens relationsorienterede fokus bliver samarbejde en inklusionsfremmende faktor. I projektets empiri træder forhold omkring forældresamarbejde og heri logopædens rolle meget frem. To af logopæderne har deres rolle som tema i deres fortælling om et vellykket forløb. Logopæderne iagttager problemer og mål i forhold til deres roller som fagpersoner, specielt i forhold til forældrene. Inklusionsmarkørerne tillid, accept og ligeværd træder meget tydeligt frem her. Fordringen i inklusionen om at udvikle barnets deltagelse i fællesskabet fører til at iagttage samarbejdet i en systemisk forståelse, hvor konsultationsprincippet får betydning. Konsultativ tilgang som praksis En konsultativ tilgang er en systemisk dialogform, der i Ken Vagn Hansens forståelse bygger på en relationel interaktionistisk tænkning, hvor opgaven er at etable- 49

50 re kvalitative relationer til mennesker. Den indeholder en forståelse af, at kvalitative relationer er afgørende for at kunne gøre sin profession nyttig. Relationerne i dialogen er karakteriseret af komplementaritet (K. V. Hansen, 2007). Den konsultative tilgang forstås i en systemteoretisk ramme og har med sin relationstænkning samme fundament som inkluderende praksis. Det konsultative møde er en PPR-praksis, der kan danne grundlag for samarbejdet mellem PPR og det landskab PPR betjener i forhold til børn i vanskeligheder. Praksisformen har været under udvikling i Danmark og er en anerkendt tilgang. Det bliver ofte kaldt en metode, som dog slører, at der ligger et grundlæggende systemisk paradigme til grund, så det er ikke en metode, der kan erstattes af andre, men den konsultative tilgang kan have forskellige former. I projektets inklusionsoptik er den relationelle forståelse central, da den danner grund for forståelsen af de vanskeligheder, som logopæder møder børn i. Det konsultative møde har derfor centrale aktører i barnets verden med: Forældre og andre vigtige personer fra barnets verden, dagtilbud, relevante fagpersoner, hvor logopæden i en sproglig problematik er relevant. Det konsultative møde skaber en forståelse af barnet i vanskeligheder ved at afklare de involveredes parters syn på problemstillingen. Processens mål er kvalificering af de mennesker, der er tæt på barnet, hvorfor synet på barnet tager udgangspunkt i ressourcer og styrker. Logopæden vil i højere grad komme til at arbejde med grupper frem for enkeltindivider og med de voksne frem for med barnet. Mødets proces faciliterer at finde løsninger i barnets kontekst med udgangspunkt i kompetencer (Nielsen, 1996). En tilgang, som logopæderne er meget opmærksomme på. Jørn Nielsen kalder det samskabelse (Alenkær & Ainscow, 2009)206). Mødet bygger på ligeværdighed, accept og refleksion. Logopæden vil i højere grad få en faciliterende rolle frem for en ekspertrolle. Empirien viser, at logopæderne arbejder med det systemiske fundament i den konsultative tilgang. Bente fortæller: Jeg fandt ud af., at jeg snakkede ganske enkelt alt for meget, og jeg var alt for velforberedt på et eller andet plan. Jeg havde allerede bestemt på forhånd før en samtale, hvad det her barn skulle, og hvad den her familie skulle. Bente arbejder på at komme ud af ekspertrollen og i en position som lyttende, som et grundlag for ligeværdighed og samskabelse af handlemuligheder. Dette viser sig hos Anne og Carina, hvor der sammen med forældrene er samskabelse af den pædagogiske handling. Carina fortæller: Det var jo en enorm succes sammen med forældrene at være med til at finde ud af, at de faktisk havde en dreng, der kunne alting. Hos alle logopæder er samtalen er kerneydelse for at skabe forståelse, kommunikation og handling. Dorte fortæller om et møde mellem PPR, dagtilbud og forældre: Vi kan få en dialog, hvor hun [mor] kommer på banen og fortæller, hvad hun ser derhjemme, og om hvad hun kan gøre. I den logopædiske praksisdiskurs er relationen til forældre, børn og dagtilbud et nodalpunkt, som de fremanalyserede momenter betegner med inklusionens kernebegreber: accept, positivt selvbillede, tilstedeværelse og deltagelse. Næsten alle logopæder tilbyder vejledning til både forældre og pædagoger. 50

51 I undersøgelsen af logopædisk bistand til treårige skriver Bleses et al., at 63% af logopæderne tilbyder konsultativ bistand det er ikke muligt at læse ud af spørgeskemaet, hvad den konsultative bistand indeholder (Forrestal, et al., 2008)58), men det dokumenterer, at der er en forandring fra direkte udredning og undervisning, ekspertroller og hjælpepositioner til noget, der handler om konsultativ tilgang. Dorthe Hansen skriver, at hun i sin undersøgelse har fundet, at konsultationen er en metode som sammenkædes med rådgivning/vejledning bl.a. p.g.a. af for mange indstillinger. Det berører en måde at fordele ansvar og flytte indsats fra undervisning til vejledning, selv om undervisningen opleves som en kerneopgave i fagligheden (D. Hansen, 2010)s.304). Den konsultative tilgang synes i denne optik at være en metode til at løse praktiske vanskeligheder. Den systemiske tilgang forstås ikke som grundlæggende for fagligheden. Man kan sige, at der skal ske et perspektivskift for at rykke fra konsultation som metode og til konsultation som tilgang. En lille sproglig forskel, som har stor betydning. Undersøgelserne gør det sandsynligt, at der er indsats behov, hvis der skal udvikles en systemisk tilgang. Inklusionens forholdemåde kendetegner logopædernes måde at være i dialog med de voksne omkring barnet i nærværende undersøgelse. At se sin faglighed som en del af hele barnets udvikling er til stede, og den konsultative tilgang og forståelse er en logisk konsekvens set i et inklusionsperspektiv. Den konsultative tilgang anbefales i mange sammenhænge, f.eks. Susan Tetler i sin tiltrædelsesforelæsnig (Tetler, 2011) og Rejseholdets anbefalinger (Skolens & Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af, 2010). Den logopædiske udviklingsopgave består i at kunne facilitere sproglig læring og inklusionen for barnet samtidigt. Med en praksis rettet mod kvalificering af samspillet vil muligheder udfolde sig i almenmiljøet. Lykkes det, vil der være tale om inklusion, da det er en betegnelse for et miljø, en kultur, hvor alle deltager i fællesskabet (Morthorst i (Næsby, 2009). Dette åbner for temaer om udvikling af kvalificering af centrale aktører i barnets verden og organisatorisk læring, hvor det konsultative møde bliver en del af en organisatorisk læring. Ved læring i organisationen forstås den betydning praksisfællesskabet kan bringes til at støtte en ønsket udvikling og udvikle sig bæredygtig som fællesskab (Elgaard Sørensen, 2008)s.18). Temaet om organisatorisk læring bliver her stående som en mulighed. Denne diskussion skal ses som starten på næste afsnit, hvor den konsultativ tilgang er et af undersøgelsens væsentligste fund og vil ikke blive diskuteret igen. 18. Sammenfatning og diskussion af undersøgelsens fund. Med afsæt i relevansen af den konsultative tilgang vil projektets anden del af problemformuleringen: Hvilke konsekvenser har det for børnenes vilkår og muligheder for at være inkluderet i almenmiljøet? svares på ved at samle analysen og diskus- 51

52 sionen om den faglige selvforståelse, som er bestemmende for børn i sproglige vanskeligheders vilkår og muligheder. Analysen af den faglige selvforståelse i forhold til inklusion viser, at der i logopædernes iagttagelse af barnet i sproglige vanskeligheder kan findes de valgte forskelle for inklusion: deltagelse, positivt selvbillede, accept og tilstedeværelse. Samtidigheden findes, oftest optræder de ikke samlet. Derfor kan man konkludere, at det er muligt at bygge på eksisterende praksis, fordi den har inklusionens elementer. Den faglige selvforståelse viser, at logopædernes ledeforskel oftest er sproglig læring. I denne ledeforskel fastholdes et individperspektiv, der forhindrer inklusionstænkning, hvor læring i et relationelt perspektiv er fundamental, hvorfor lærings- og deltagelsesperspektivet skal være til stede samtidigt. Det betyder et skift fra læring til inklusion og læring. Det er undersøgelsens fund, at skiftet fra et individ- til et relationelt perspektiv er den afgørende forskel i alle analysens emner. I alle aspekter af relationsarbejdet i forhold til barnet og barnets voksne er skiftet afgørende, da relationsarbejdet forstås alene som et formål i forhold til barnets læring. Dette må ses som en meget central pointe. Ved at undersøge, hvor logopæderne har fokus i forhold til identificering af barnets problemer findes der en uoverensstemmelse i, at barnet i sproglige vanskeligheder karakteriseres med sprog i en fortælling og i højere grad med kommunikation og relationer i refleksionen. Uoverensstemmelsen antyder, at der er en diskursiv kamp om at identificere et barn i sproglige vanskeligheder, der handler om, hvorvidt de sproglige vanskeligheder er en mangel ved barnet eller en vanskelighed i barnets kommunikation. Individperspektivet er opretholdt i begge forståelser, men er i relationsforståelsen set i et andet lys, der peger hen mod at løsningsforståelsen er rettet mod relationer og kontekst. Diskussionen eller den diskursive kamp handler om, hvilket fænomen sprog er, eller hvordan sprog tillægges betydning. Temaet har en væsentlig plads i projektet, fordi det er afgørende for den faglige selvforståelse og faget som helhed. Det har konsekvenser for, hvordan den logopædiske faglighed skal forstås på makro-niveauet (samfundet), på meso-niveauet (PPR) og mikro-niveau (logopæden) (Fristrup, s.388 i (Tetler & Langager, 2009)). Sprogsynet er betydningsfuldt i forhold til barnets inklusionsmuligheder, da det er bestemmende for, om det er et barn med vanskeligheder, der skal behandles eller et barn i vanskeligheder, som miljøet skal indrette sig på. Grænse for eksklusion optræder i undersøgelsen. Grænsen flyttes i forhold til miljøets evne til at forme sig efter de behov, der findes i miljøet. Det er en logopædisk opgave, at kvalificere miljøet, så børn i sproglige vanskeligheder har lærings- og deltagelsesmuligheder i almenmiljø. Logopæderne ser vejledning af barnets miljø som en central opgave med det sigte at øge barnets sproglige læring. Også her skal sigtet indeholde barnets deltagelse. Det er projektets forståelse, at ethvert miljø kun rummer en vis diversitet. Overskrides denne har projektet vurderet, at midlertidig 52

53 eksklusion kan være en mulighed i et inklusionsparadigme, når inklusionen er målet. Her nærmer forståelsen sig integrationsparadigmet. Dog vil der i inklusionen samtidigt blive arbejdet på at kvalificere miljøet. Undersøgelsen viser, at logopæderne har et meget målrettet blik på barnets selvfølelse specielt i forhold til, at børnene ikke skal føle sig forkerte eller anderledes. Denne del af en ekskludering i forhold til at løse opgaver specifikt med barnet er der opmærksomhed omkring og strategier til at undgå, f.eks med undervisning i hjemmet. Anne fortæller: Jeg bestræber mig rigtig meget på at kunne gå på 2 ben. Dels at have den faglige side på det ene ben og også.. hele tiden kunne nuancere den faglighed ud i, hvordan det relationelt kan gå i spænd sammen med det her barn og den her familie. Den bestræbelse Anne har i familien rummer inklusionens mål, som kunne overføres til dagtilbud. Projektet anerkender, at der i forhold til børn i sproglige vanskeligheder kan være tilfælde, hvor en tæt kontakt mellem voksen og barn er hensigtsmæssig for at skabe en forandring f. eks i forhold til nogle udtalevanskeligheder. Projektet anbefaler, at man skaber midlertidige eksklusioner for, hvor man har inklusionens markører i sit perspektiv og på den måde skaber forandringer for barnet med inklusion som mål. Projektet ser en mulighed i, at denne sprogstimulation eller træning foregår i hjemmet, men udelukker ikke, at sproggrupper o.l. kan have samme formål. Dette er sandsynliggjort i min 3. modulsopgave (Holm, 2011). Den logopædiske rolle er et emne for logopæderne. Her synes at være en diskursiv kamp imellem en symmetrisk relation og en asymmetrisk. Den symmetriske er præget af ligeværd, samskabelse etc, og den asymmetriske af ekspertrolle og hjælpeposition. Arbejdet med kvalificering og aktivering af forældre er et emne og en del af logopædernes oplevelse af succes. Den symmetriske relation viser sig som et udviklingsmål og vil fremme inkluderende praksis, som bygger på symmetriske relationer. Inkluderende specialpædagogiks paradoks om, at samtidigheden af det særlige og det almene, hvor det særlige i det almene opløser det særlige, skal håndteres for at kunne agere i praksis. Det er projektets konklusion, at det fordrer en samtidighed af individ- og systemtænkning. Dette indeholder i sig selv paradokser, da det ikke er de samme logikker, der gør sig gældende i et individ- og systemperspektiv. Den særlige specialpædagogiske fordring bliver at kunne skifte mellem disse logikker, så specialpædagogikken fra at være metoder og viden om funktionsnedsættelser og særlige metoder bliver en viden om funktionsnedsættelse og tænkemåder, der kan skabe handling for alle børn i almenmiljøet, så specialpædagogikken bliver en ressource i almenpædagogikken. Udfordringen ligger i at formulere en selvforståelse og udføre en praksis der indeholder dette dobbelte perspektiv således, at den logopædiske opgave forstås både i forhold til det enkelte barn med særlige behov og i forhold til fællesskabet både ud fra barnets og fællesskabets logik. I eksemplet med Peter, der 53

54 slår Poul, ville det betyde, at pædagogen i stedet for at irettesætte Peter kunne støtte ham i at få givet udtryk for sit budskab. Måske ved at hjælpe på vej med at forære ord eller give sætninger, som Peter kan be- eller afkræfte og på den måde få afleveret sit budskab. Pædagogen ændrer iagttagelsesposition og ser konflikten mellem Peter og Poul som en kommunikation med et budskab og får på den måde hævet sig over dilemmaet. Det dobbelte blik forhindrer Peter i eksklusion og fællesskabet består. Svaret på inklusionens dilemma om at spænde over hensynet til det enkelte barn i sproglige vanskeligheder og fællesskabet kunne måske for logopæden findes i det dobbelte perspektiv, hvor det enkelte barns læring gøres til en del af fællesskabets læring ved deltagelse gennem egen deltagelse enten af logopæd eller pædagog, der er kvalificeret til opgaven. Grænsen nås, når det ikke er muligt for fællesskabet at strække sig tilstrækkeligt, og den midlertidige eksklusion er en mulighed. I den logopædiske praksis giver udredningen af et barns vanskelighed logopæden mulighed for at iagttage genstandsfeltet med to perspektiver med hver sin tænkemåde. Logopæden bør for at rumme inklusionsfordringen kunne: 1. i et individperspektiv udrede barnet i kommunikative vanskeligheder. Udrede om den sproglige kompetence er afvigende eller forsinket og undersøge barnets kommunikation i almenmiljøet. Udfra dette skaber logopæden med sin faglige viden tanker om, hvad der skal til for at skabe udvikling for barnet. Der fastholdes individperspektivet selv om undersøgelsen indeholder faktorer om barnets relationer og kommunikation. 2. i et relationelt perspektiv bruge den viden i en samskabelse af forståelse og løsninger sammen med de voksne, der er tilknyttet barnets hjem og almenmiljø. I samskabelsen tages også barnets perspektiv. Logopæden skal være i stand til at tage forskellige positioner som iagttagende, lyttende, spørgende og vejledende i processen. I denne samskabelse bidrager alle med deres viden og logopæden med den specifikke logopædiske viden. Der er brug for a. at barnet tager ved lære i læringsmiljøet og er deltagende, til stede, udvikler et positivt selvbillede og er accepteret b. at almenmiljøet indretter sig på barnets særlige behov og gør det særlige alment c. logopæden supervisere og vejleder almenmiljøet, så det kvalificeres. At de to tænkemåder bliver skrevet op efter hinanden, angiver ikke en rækkefølge. Det er to måder at indrette sit blik på. Der er en del af et bevidst fagligt valg tilpasset den iagttagelsesposition, man har i forskellige øjeblikke. Logopæden kan i det dobbelte syn være i positioner, hvor et barn fremstår både med sproglige vanskeligheder (individperspektiv) og i sproglige vanskeligheder (relationelt perspektiv). 54

55 Logopæden får i et inklusionsperspektiv en ny faglig opgave bestående i at kunne bruge sin viden om sprog til at facilitere ikke bare barnets sprog, men også almentilbuddets sproglige miljø både for barnet og almenmiljøet. Konsekvenserne af undersøgelsens fund kan ændre børn i sproglige vanskeligheders vilkår og muligheder for at være inkluderet i almenmiljøet, som var undersøgelsens 2. spørgsmål. 55

56 19. Vurdering af metode og refleksion over proces Undersøgelsen er kontingent. Alt havde kunnet være anderledes. Valget af analysestrategierne har givet en systematik og sikring af at blive i en systemteoretisk forståelsesramme, som har været undersøgelsens mål eller grundlag. Det har været en øvelse i den systemiske tænkning, så valget af flere tilgange har givet mere øvelse. At bruge den konstruktivistiske fremgangsmåde og systemiske tænkemåde er en læring ikke en af de lette. Diskursanalysen giver en mulighed for en lødig reduktion af kompleksiteten. Systematikken i kodning og brug af ledeforskelle giver med al sin besværlighed en vished om det udeladte og relevansen af det valgte. De 2 måder at sætte forskel på åbner forskellige muligheder for at stille skarpt med en rettethed for analytikeren. Lighederne i analysestrategier er for mig i forløbet blevet større. Det er valget af forskel, det har en central position. I processen er jeg blevet om muligt endnu mere klar over, hvor afgørende det er i en systemisk tænkning. Anden ordens iagttagelser, der frembringer det udeladte, men implicitte og dermed utilsigtede mulige konsekvenser som f.eks. individperspektivets risiko for eksklusion af børn, er meget værdifulde. Jeg har vidst det før analysen, men ved det nu på en anden kvalificeret måde. At bevæge sig gennem en analyse med forskellige strategier tilpasset formålet synes umagen værd, selv om jeg er klar over, at jeg kunne have brugt Mouffe og Laclaus dekonstruktion og sikkert have fundet det samme. Måske kunne jeg med helt andre tilgange have nået frem til de samme konklusioner på andre og lettere måder med et mere læsevenligt resultat, men jeg havde ikke fået den systemiske forskels gave med mig. Jeg er blevet en mere målrettet iagttager. Det havde et spørgeskema nok ikke bragt mig, ej heller de nuancer. Den narrative dokumentation er en epistemologisk gave i forhold til at få viden om menings- og forståelseshorisonter. At bede om en succesfuld historie er et fint udgangspunkt for en vellykket samtale, og det er for mig som konsulent en oplevelse at blive i den andens perspektiv. Endskønt jeg havde øvet mig ved tidligere projekt, er der stadig meget at lære. Jeg har dog ikke vurderet, at det har påvirket interviewsituationen afgørende. Det er meget lødigt at arbejde ud fra Gounded Theory og bottom-up principper, fordi det minimerer forskerlogikken. Ledelsesmæssigt og konsultativt er det et stort læringsbidrag. Kvalitetskriterierne, som de er formuleret igennem projektet, er overholdt. Undersøgelsen er ud fra sine præmisser valid. Specielt har kriterierne om synlighed af valg og gennemsigtighed haft stor betydning for projektets sammensætning. Det har været en ambition at opnå kohærens og konsistens. Det oplever jeg opnået. Måske kunne jeg have fokuseret mere fra starten og f.eks. kun taget perspektiv på barnet. Den viden der så var blevet frembragt havde været mere overskuelig og måske passet bedre til projektets størrelse. Det havde klædt projektet at være lidt lettere. 56

57 20. Konklusion Den inkluderende logopædi ændrer med det dobbelte perspektiv enhedsskolens paradigme med funktionsnedsættelse til den inkluderende specialpædagogik med børn i sproglige vanskeligheder. Funktionsnedsættelse forstås bedst ind i et individorienteret medicinsk paradigme med behandling til følge. Børn i vanskeligheder angiver den situationsafhængige systemiske forståelse, hvor det særlige opstår som en kontingent forskel til omverdenen. Systemets sprog vil ændre karakter samtidigt med perspektivet, hvor sproget vil forandre verden og verden sproget. Fra at det specialpædagogiske spørgsmål er: Hvad er der i vejen? bevæger det inkluderende spor systemets spørgsmål til at være: Hvad skal der til for at skabe udvikling? Børn i sproglige vanskeligheder vil et få ændrede muligheder og vilkår, fordi de fra at være særlige børn, der skal behandles, bliver børn i et almenmiljø, som almenmiljøet former sig om, så de ikke ekskluderes som særlige, men til stede, accepterede, deltagende og lærende for så vidt den inkluderende vision lykkes. Inklusionsfordringen kræver (nye?) logopædiske kompetencer i form af relationsarbejde, konsultativ tilgang og vejledning i formning af sproglige miljøer i almentilbuddet. Projektets fund vil vække genklang, for fundene er en del af den faglige debat, men nok ikke med inklusion for øje, så dialog og refleksion over logopædiens kerneydelser, som var projektets formål, synes relevant. Selve frembringelse og dermed eksistensen af diskursen har for mig en værdi i sig selv. Denne artikulation er sammen med resten af analysen et fint udgangspunkt for ledelse og kan bruges til at identificere, hvor udviklingsarbejde kan tage afsæt. Ambitionen om at kunne skabe dialog har projektet givet et grundlag fagligt som tværfagligt. Var dette projekt skrevet, da jeg hørte den i indledningen refererede kommentar om, at logopædi ikke er inkluderende, så ville jeg have svaret, at det er den, hvis man gør den til det. Den rare mand ville sikkert have spurgt mig om, hvad jeg mente med det, hvorefter jeg ville forklare, at det handler om at bruge det specialpædagogiske blik og de logopædiske kompetencer i almenmiljøet og udvikle almenmiljøet sammen. Og jeg vil spørge ham, om han vil være med. 57

58 21. Perspektivering lukker. Projektet lever op til en konstruktivistisk pointe om at åbne flere døre, end det Projektet efterlader mod, viden og angrebsvinkler i forhold til målrettet at sætte processer i gang for at udvikle inkluderende logopædisk praksis, hvor jeg fra min ledelsesposition vil arbejde med ideen om, hvordan det dobbelte perspektiv kan operationaliseres logopædisk. På et meso-plan står udvikling af systemisk procesarbejde og konsultative tilgange lige for. Etablering af lærings- og refleksionsrum, hvor PPR internt og med dagtilbud finder måder fortløbende at udvikle inkluderende praksis igennem det dobbelte blik, er relevante muligheder. Projektet åbner modet til at lade logopædien manifestere sig ved at lave en forskel til sprogvejledere. Det er fastholdelse af den specifikke viden om det særlige i et inkluderende perspektiv. 58

59 Anvendt litteratur Alenkær, R., & Ainscow, M. (2008). Den inkluderende skole: en grundbog (Vol. 1. udgave). Kbh.: Frydenlund. Alenkær, R., & Ainscow, M. (2009). Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv (Vol. 1. udgave). Frederiksberg: Frydenlund. Andersen, H., & Kaspersen, L. B. (2005). Klassisk og moderne samfundsteori (Vol. 3. reviderede udgave). Kbh.: Hans Reitzel. Berger, P. L., & Luckmann, T. (2004). Den sociale konstruktion af virkeligheden: en vidensociologisk afhandling (Vol. 3. udgave). Kbh.: Akademisk Forlag. Booth, T., & Ainscow, M. (2007). Inkluderingshåndbogen: udvikling af leg, læring og deltagelse i \dagtilbud. Kbh.: BUPL. Breinholt, A., Holm, L., & Laursen, H. P. (2009). En bog om sprog i daginstitutioner: analyser af sproglig praksis. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Bruner, J. S. (2009). At fortælle historier. from Bryderup, I. M. (2010). Ungdomskriminalitet, socialpolitik og socialpædagogik: biografiske interview med unge om straf og behandling (Vol. 1. udgave). Århus: Klim. Buur Hansen, N., Gleerup, J., & Wackerhausen, S. (2004). Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Clarke, A. E. (2005). Situational analysis: grounded theory after the postmodern turn. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications. Collin, F. (1998). Socialkonstruktivisme og den sociale virkelighed Socialkonstruktivisme (pp ). Collin, F. (2003). Konstruktivisme (Vol. 1. udgave). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Dagtilbudsloven. (2007). Lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven). Valby: Schultz Information. Dahler-Larsen, P. (2002, 2010). At fremstille kvalitative data. Odense: Odense Universitetsforlag. Dreyer Hansen, A., & Sehested, K. (2003). Konstruktive bidrag: om teori og metode i konstruktivistisk videnskab (Vol. 1. udgave). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Egelund, N. (2004). Specialpædagogisk praksis: indspil og udspil (Vol. 1. udgave). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet. Egelund, N., Tetler, S., & Andersen, G. L. (2009). Effekter af specialundervisningen: pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Elgaard Sørensen, E. (2008). Ledelse og læring - i organisationer (Vol. 1. udgave). Kbh.: Hans Reitzel. Esmark, A., Bagge Laustsen, C., & Åkerstrøm Andersen, N. (2005). Socialkonstruktivistiske analysestrategier: En introduktion. In A. E. C. B. L. o. N. Å. Andersen (Ed.), Socialkonstruktivistiske analysestrategier (pp. 7-30). Fisker, T. B. (2010). Inklusion og interaktion: Muligheder og forhindringer. Pædagogisk psykologisk tidsskrift, 47(5), Forrestal, K., Bleses, D., Månsson, H., & Slott Nielsen, M. (2008). Undersøgelse af logopædisk praksis overfor treårige børn i Danmark. from Gyldendal. Den Store Danske. Gyldendals åbne encyklopædi. from 59

60 Hansen, D. (2010). Modernisering i logopædisk praksis: en undersøgelse af tre logopædiske faggruppers fremstillinger af deres praksis vedrørende børn med sproglige vanskeligheder - set i relation til moderniseringen af den offentlige sektor. Odense: Syddansk Universitet. Hansen, K. V. (2007). Mere bevægelse mod konsultative praksisformer. Psykologisk pædagogisk rådgivning, 44(1), Hedegaard Hansen, J. (2006). Retten og pligten til det gode liv: en diskursteoretisk analyse af forholdet mellem socialpolitik og socialpædagogik på området for de mest udsatte grupper: ph.d.-afhandling. [Kbh.]: Danmarks Pædagogiske Universitet, Institut for Pædagogisk Antropologi. Hedegaard Hansen, J. (2008a). Hvordan forskning i praksis kan gøre sig relevant for praksis. Nordiske udkast, 36(1/2), Hedegaard Hansen, J. (2008b). Inklusionens begrænsede grænseløshed. Dansk pædagogisk tidsskrift, 2008(4), Hedegaard Hansen, J. (2009). Narrativ dokumentation: en metode til udvikling af pædagogisk arbejde (Vol. 1. udgave). Kbh.: Akademisk Forlag. Hjort, A., & Østergaard Nielsen, J. (2006). Nye vinde - nye veje: om konsultativ tilgang til talepædagogik. Dansk audiologopædi, 42(4), Holm, I. m. (2011). Identifikation af faglig selvforståelse og organisationsudvikling.unpublished manuscript. Howarth, D. (2005). Diskurs: en introduktion: David Howarth. Kbh.: Hans Reitzels forlag. Hygum, E., Kjær Nielsen, B., & Østergaard, P. (2004). Tidlig indsats: småbørns sprogog begrebsudvikling med fokus på tværfagligt samarbejde og forældreinddragelse (Vol. 1. udgave). [Kbh.]: Undervisningsministeriet. Justesen, L., & Mik-Meyer, N. (2010). Kvalitative metoder i organisations- og ledelsesstudier (Vol. 1. udgave). Kbh.: Hans Reitzel. Justice, L. (2011). Language Skills as Predictors of Academic Succes.Unpublished manuscript, Odense. Kirkebæk, B. (2009). Udelukket fra enhedsskolen: specialpædagogikkens opkomst og nutidige historie. Specialpædagogik, 29(5), Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview: introduktion til et håndværk (Vol. 2. udgave). Kbh.: Hans Reitzel. Laclau, E., & Mouffe, C. (1985). Hegemony & socialist strategy: towards a radical democratic politics (Vol. Reprint.). London: Verso. Laclau, E., & Mouffe, C. (1987). Post-Marxism Without Apologies. New Left Review. Laclau, E., & Mouffe, C. (2001). Hegemony and socialist strategy: towards a radical democratic politics (Vol. 2nd ed). London: Verso. Launsø, L., & Rieper, O. (2008). Forskning om og med mennesker: forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskning (Vol. 5. udgave). Kbh.: Nyt Nordisk Forlag. Luhmann, N. (2000). Sociale systemer: grundrids til en almen teori (Vol. 1. udgave). Kbh.: Hans Reitzel. Luhmann, N. (2002). Inklusion og eksklusion. Distinktion(4), Maul, J. (2009). Specialpædagogikkens hvad, hvorfra og hvorhen? Cepra-striben(5), Moos, L. (2006). Inklusion i praksis: kommunal skoleudvikling i Randers (Vol. 1. udgave). Frederikshavn: Dafolo. Moos, L., Krejsler, J., & Fibæk Laursen, P. (2008). Relationsprofessioner: lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere (Vol. 2. udgave). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet. 60

61 Morken, I. (2008). Normalitet og afvigelse: specialpædagogiske udfordringer: en introduktion. Kbh.: Akademisk. Månsson, H., Basse, L., & Bylander, H. I. (2010). Håndbog for sprogvejledere: teori og praksis (Vol. 1. udgave). [Virum]: Dansk Psykologisk Forlag. Nielsen, J. (1996). Konsultativ metode: - et psykologisk redskab for PPR. Psykologisk pædagogisk rådgivning, 33(2), Nilholm, C. (2010). Perspektiver på specialpædagogik (Vol. 1. udgave). Århus: Klim. Næsby, T. (2009). Udsatte børn og sprogvurdering i dagtilbud. [Odense]: Servicestyrelsen. Pedersen, C. (2009). Inklusionens pædagogik: fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (Vol. 1. udgave). Kbh.: Hans Reitzel. Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne: politik, profession, pædagogik. Kbh.: Hans Reitzel. Schnoor, M. (2009). Narrativ organisationsudvikling: at forme fælles mening og handling (Vol. 1. udgave). [Virum]: Dansk Psykologisk Forlag. Schuldt, C. (2006). Luhmann for begyndere. Kbh.: Unge Pædagoger. Skolens, R., & Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af, G. (2010). Fremtidens folkeskole - én af verdens bedste: 360-graders-eftersyn af folkeskolen (Vol. 1. udgave). [Kbh.]: Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Grundskolen. Tetler, S. (2011). Inkluderende specialpædagogik - som konstruktiv selvmodsigelse. Tetler, S., & Langager, S. C. (2009). Specialpædagogik i skolen: en grundbog (Vol. 1. udgave). Kbh.: Gyldendal. Thomsen (Ed.). (2003). God socialkonstruktivistisk forskning i A.D. Hansen og K. Sehested: "konstruktive bidrag": Roskilde Universitetsforlag. Tomasello, M. (2005). Constructing a language: a usage-based theory of language acquisition. Cambridge: Harvard University Press. Undervisnigsminiseriet. (2010). BEK nr 885 af 07/07/2010. Undervisningsministeriet. (2006). BEK nr 356 af 24/04/2006. Undervisningsministeriet, F. (1997). Salamanca erklæringen og handlingsprogrammet for specialundervisning: verdenskonference om specialundervisning - adgang og kvalitet: Salamanca, Spanien, juni [Kbh.]: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen. Undervisnngsministeriet. (2006). BEK nr 356 af 24/04/2006. Wenneberg, S. B. (2000). Socialkonstruktivisme: positioner, problemer og perspektiver (Vol. 1. udgave). Frederiksberg: Samfundslitteratur. White, M. (2006). Narrativ teori (Vol. 1. udgave). Kbh.: Hans Reitzel. Winther Jørgensen, M., & Phillips, L. (1999). Diskursanalyse som teori og metode (Vol. 1. udgave). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Åkerstrøm Andersen, N. (1999). Diskursive analysestrategier: Foucault, Koselleck, Laclau, Luhmann. Kbh.: Nyt fra Samfundsvidenskaberne. Åkerstrøm Andersen, N. (2003). Borgerens kontraktliggørelse (Vol. 1. udgave). Kbh.: Hans Reitzel. 61

62 Summary of Masterproject in Special Needs Education: Including Logopaedics in the Field of Special Needs Education. The master project is based on the inclusion claim of the Salamanca declaration and explores the speech therapists practices and opportunities of development in practising in the field of special need education with young children in language difficulties. The formulation of the problem is as follows: How do speech therapists attribute meaning to their practice in special need education in relation to young children in language problems? What are the consequences for the children s conditions and opportunities for being included in the general environment? The purpose of this project is to analyze the practice of the speech therapists to identify the opportunities of developing including practice on the basis of existing practice to increase inclusion of young children in language difficulties in this producing knowledge which invites to dialogue and reflection. The project consists of a study of the practice of 5 speech therapists. The empiricism is narratives about a course with a child in language difficulties which they had experienced as a success. Subsequently the interviewer has asked questions articulations in the narrative to achieve the speech therapist s meaning construction. The obtained empiricism is treated discourse analytical inspired by Chantal Mouffe s and Ernesto Laclaus discourse theory. This produced discourse is studied inspired by Niclas Luhman in relation to 4 including differences: participation, presence, acceptance and positive self image. In addition to that the project has considered the consequences of focus on individuals and relations as it appears in the empirical findings. It is the discoveries of the project that there are many including differences in the speech therapists professional self-understanding. There is a great attention to the child s relationship, and that the child learns the language in relationships. This way of thinking into relationship is constructed together with learning paradigms which do not necessarily have the participation of the inclusion as a target. Therefore there is a need to turn the logopaedics look towards the inclusion by building on the existing practice. The project has found that the consultative approach and organizational learning are logical consequences and learning pathways. The professional challenge for the speech therapists will be to develop the look towards the special need education for young children in language problems and also have an including look where the special becomes a part of the general. The message of the project is that the analysis of the language makes the basis for identifying the specific by the child in language difficulties. The speech therapist forms - together with the adults around the child - the special into pedagogy for the child in and with the child s general environment, where the special becomes a part of the general. When it is appropriate for the child with a near relation to an adult, the project argues that the formed co creation is supported by the parents in cooperation with the speech therapist. 62

63 Bilag Display over kodning fortælling Mål- og problemforståelse Begreber i f.t barn Forældre logopæd pædagog Løsningsforståelse/ pæd. metoder udført af logopæd Begreber rettet mod barn barnets kontekst o barnets forældre o dagtilbud interview Mål- og problemforståelse Begreber i f.t barn Forældre logopæd pædagog Løsningsforståelse/ pæd. metoder udført af logopæd Begreber rettet mod barn barnets kontekst o barnets forældre o dagtilbud 63