Indholdsfortegnelse. VIA University College Skive Linda Kristine Levin studienr ENGELSK SOM CLASSROOM LANGUAGE

Transkript

1 1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering Læsevejledning Formålsbeskrivelse og mål for faget engelsk Teori Sprogtilegnelse Læringens tre dimensioner Interaktionisme Strategisk kompetence Empiri Undersøgelsesdesign Kvalitativ tilgang Metodekritik af kvalitativ undersøgelsesmetode Kvantitativ tilgang Metodekritik af kvantitativ undersøgelsesmetode Analyse og diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag 1 - Emne og problemformulering Bilag 2 - Observation Bilag 3 - interviewguide Bilag 4 - Analyse af interview Bilag 5 - Spørgeskema Bilag 6 - Svar på spørgeskema Bilag 7 - Undervisningsplan... 40

2 2 1. Indledning Selvfølgelig bruges engelsk som classroom language (cl) i engelskundervisningen i den danske folkeskole. Det meste af tiden i hvert fald! Dette var min opfattelse af engelskundervisningen, indtil andet var bevist. Beviset fik jeg efter at have siddet med stopur i 7. klasse. 7 minutter og 44 sekunder ud af 45 undervisningsminutter. Tankevækkende og meget overraskende for mig. Internationaliseringen har medført øget krav om langt bedre sproglig formåen. 1 Der stilles højere krav til elevernes mundtlige kommunikative kompetencer, således at eleverne kan begå sig udenfor klasseværelset. Dette stiller bestemte krav til selve undervisningen i engelsk. Med et lille sprog som dansk som modersmål, viser der sig et klart større behov for at lære et fremmedsprog. 2 Vi er altså tvunget til at lære fremmedsprog for at kunne klare os i den globaliserede verden. Iflg. EVA -rapporten Engelsk i grundskolen om indhold, organisering og vilkår 3 dokumenteres det, at der ikke tales særligt meget engelsk i engelskundervisningen, hvilket understøtter mine oplevelser fra praktikken. Ud fra interview med både elever og lærere på syv skoler udtrykker begge parter et ønske om, at der tales mere engelsk i engelskundervisningen. I rapporten konkluderes det desuden, at det tyder på, at lærerne har svært ved at håndtere de fire CKFområder 4 som sidestillede frem for rangordnede: det betyder for nogle lærere en manglende bevidsthed om, hvornår og hvordan det enkelte område tilgodeses. 5 Fælles Mål anbefaler, at der bruges engelsk som cl fra første dag, og at sproget langsomt skal automatiseres i takt med at deres ordforråd øges. I trinmål for faget engelsk efter 7. klassetrin står der, at eleverne skal kunne udtrykke sig spontant mundtligt, redegøre for informationer 6. Der er altså et dilemma mellem de anbefalinger, som Fælles Mål udstikker og den virkelighed, som foregår ude i folkeskolen. Der hersker også stor uenighed omkring forventningerne til eleverne ifølge rapporten. De fleste lærere, som udtalte sig i rapporten, mener, at det er urealistisk at tale engelsk i begynderengelsk. På den anden side mener de, at der bør tales engelsk, når man når 7. klasse og opefter. 7 Rapporten fremhæver, at det virker uhensigtsmæssigt, at lærerne først forventer, der 1 Lund i Sprogforum: Kommunikativ kompetence - hvor står vi? 2 Lindhardsen, V. og Christensen, B. Sprogfagenes didaktik: 31 3 Danmarks Evalueringsinstitut, Engelsk i grundskolen om indhold, organisering og indhold. 4 CKF står for centrale kundskabs og færdighedsområder: Kommunikative færdigheder, sprog og sprogbrug, sprogtilegnelse og kultur og samfundsforhold. 5 Danmarks Evalueringsinstitut, Engelsk i grundskolen om indhold, organisering og indhold: 46 6 Undervisningsministeriet 2009:. Fælles Mål faghæfte for faget engelsk:7 7 Danmarks Evalueringsinstitut, Engelsk i grundskolen om indhold, organisering og indhold: 47

3 3 tales engelsk i 7. klasse, når det er der genertheden som oftest opstår, hvorimod elever på mellemtrinet udviser stort gåpåmod i forhold til at tale engelsk. Det tyder altså på, at der er en uoverensstemmelse mellem de centralt fastsatte mål om, at engelsk skal være cl 8 og den eksisterende praksis. I Fælles Mål anbefales det som sagt, at undervisningen skal foregå på engelsk. Inden praktikkens start fortalte praktiklæreren, at den 7.klasse, jeg skulle have, var en klasse, som gerne ville udfordres. Det undrede mig derfor, hvordan det kunne være, at min praktiklærer tilsyneladende ikke fulgte dette i undervisningen. Hvilke didaktiske overvejelser lå til grund for hendes valg? Ville eleverne kunne udvikle deres mundtlige engelsk, hvis engelsk blev anvendt som cl, og kan dette begrundes læringsteoretisk? For at udfordre eleverne besluttede jeg mig for at anvende engelsk som cl for at se, om det kunne udvikle deres mundtlige kommunikative kompetencer. Dette leder mig hen til min problemformulering, som lyder: 1.1. Problemformulering Med udgangspunkt i mit undervisningsforløb i engelsk i 7. klasse på X skole, vil jeg undersøge, hvilken forskel det gør at ændre classroom language til engelsk, når eleverne skal udvikle deres mundtlige kommunikative kompetencer? 2. Læsevejledning Udgangspunktet for min opgave er min oplevelse af, at der er stor forskel mellem idealet for folkeskolens engelskundervisning jf. Fælles Mål, og hvad der rent faktisk finder sted i engelskundervisningen i folkeskolen. Dette gør, at jeg ønsker at udvide min viden omkring sprogtilegnelsen. Det har været meget svært at finde en konkret begrebsafklaring på, hvad netop classroom language dækker over. Derfor har jeg sat mine egne kriterier på, hvad jeg mener, der skal være i spil, for at man kan tale om engelsk som cl. Begrebet dækker over, at der i engelskundervisningen i folkeskolen bliver brugt engelsk som kommunikationssprog. Mine kriterier for, at jeg mener, at der er tale om et cl fra elevernes side, er, at eleverne formulerer sig i hele sætninger, og at de passer ind i den kommunikative kontekst. Det er ikke tilstrækkeligt at svare yes eller no. Med kommunikative kompetencer tænker jeg følgende betydning: at være 8 Undervisningsministeriet. Fælles Mål faghæfte for faget engelsk:16

4 4 kommunikativ kompetent er groft sagt at have evnen til at kommunikere det, man ønsker at kommunikere. 9 Jeg vil i denne opgave have fokus på den mundtlige kommunikative kompetence. Opgaven bygger jeg op i følgende afsnit: I afsnit tre vil jeg kigge nærmere på formålsbeskrivelsen og målene for faget engelsk i 7.klasse, idet jeg som lærer er forpligtet på at følge, hvad lovgivningen definerer, at eleverne skal kunne. Jeg skal altså som lærer arbejde for at opfylde de krav, der fra politisk side er sat til elevernes kundskaber og færdigheder på det klassetrin, de befinder sig på. Jeg tager udgangspunkt i folkeskolens formålsparagraf, og hvad der lægges vægt på. Dernæst ser jeg på engelskfagets CKF-områder, og hvad der anbefales i forhold til hvilke kommunikative kompetencer og kundskaber, eleverne skal kunne mestre på dette klassetrin. I afsnit fire vil jeg afklare mit teoretiske udgangspunkt ved at belyse både læringsteori og sprogtilegnelsesteori. Herunder vil jeg redegøre for begrebet strategiske kompetencer, hvilket jeg finder relevant i forhold til min problemformulering omhandlende udviklingen af elevernes mundtlige kommunikative kompetencer. Med udgangspunkt i Illeris læringsteori vil jeg søge en forståelse af, hvordan læring sker generelt, og hvilke dimensioner og processer der skal i spil, for at læring opstår. I forhold til sprogtilegnelse vælger jeg at tage afsæt i en interaktionistisk tilgang. Interaktionisterne syn på sprogtilegnelse er, at sprog læres ved hjælp at hypoteseafprøvning og hypotesedannelse. Man får input fra andre, hvilket giver mulighed for at afprøve forskellige hypoteser. Alt afhængig af den feedback man får, vil denne medvirke til, at der sker nye hypotesedannelser. I afsnittet redegør jeg ligeledes for Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone, idet man som lærer skal tage højde for denne, for at hypotesedannelsen skal føre til læring. Jeg vil desuden belyse strategisk kompetence, og hvilken betydning dette har for sprogtilegnelsen. I afsnit fem vil jeg redegøre for mit undersøgelsesdesign, hvor jeg begrunder, hvilke overvejelser, der ligger til grund for mit valg af undersøgelsesmetoder. Herefter følger metodekritik, hvor jeg forholder mig til fordele og ulemper ved de anvendte metoder, og hvad der kunne være gjort anderledes. 9 Lindhardsen, V., Christensen B. Sprogfagenes didaktik: 31

5 5 I afsnit seks vil jeg forene det teoretiske perspektiv og min indsamlede empiri. Jeg vil først analysere og diskutere det tema, som jeg er kommet frem til i forbindelse med min analyse af mit interview med praktiklæreren. Derefter laver jeg en analyse af mit eget undervisningsforløb. Til sidst vil jeg sammenholde svarene fra elevernes spørgeskema med min undervisning for at se, hvilken forskel det har gjort, at jeg anvendte engelsk som cl. Min empiri analyserer og diskuterer jeg undervejs med den valgte teori. I afsnit syv vil jeg i min konklusion besvare min problemformulering og komme med en samlet redegørelse for hovedpunkterne i min opgave, som jeg er kommet frem til ved hjælp af min analyse af mit indsamlede empiri. Jeg vil komme med et handlingsperspektiv for, hvad jeg som lærer kan gøre på baggrund af min undersøgelse og analyse. I afsnit otte perspektiverer jeg opgaven både i forhold til metode og tanker omkring sprogtilegnelse. 3. Formålsbeskrivelse og mål for faget engelsk Både i folkeskolens formålsparagraf og i Fælles Mål er der meget fokus på kommunikation og elevernes kommunikative kompetencer. Det er både skriftlig og mundtlig kommunikation, der er i centrum. I folkeskolelovens formål for faget engelsk står der, at det er vigtigt, at eleverne udvikler bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og opnår indsigt i det engelske sprogs globale rolle. 10 Derudover er formålet også at sørge for at eleverne bevarer lysten til at beskæftige sig med sprog og kultur til fremme af deres alsidige udvikling. 11 Sprogundervisningen skal sigte mod at skabe lysten til - og ikke mindst behovet for - at lære sproget samt opnå en viden om den engelsksprogede verden og hvilke muligheder, det giver en i et globalt samfund. Når jeg kigger nærmere i Fælles Mål og på trinmål for faget engelsk efter 7. klasse 12 med hensyn til mundtlige kompetencer, skriver Undervisningsministeriet følgende inden for tre af de fire CKFområder: 10 Undervisningsministeriet Fælles Mål faghæfte for faget engelsk: 3 11 Ibid:3 12 Ibid:7

6 6 Kommunikative kompetencer: Stille spørgsmål og udveksle informationer og synspunkter inden for centrale emner og situationer Anvende engelsk som kommunikationsmiddel i kontakt med elever eller klasser i udlandet Udtrykke sig spontant mundtligt, redegøre for informationer Forstå hovedindhold og specifik information af talt engelsk om centrale emner fra dagligdagen Sprog og sprogbrug: Anvende et centralt ordforråd inden for udvalgte emner Udtrykke sig med klar og forståeligt udtale Forstå og udføre centrale sproghandlinger i udvalgte situationer Anvende centrale indlednings- og afslutningsgambitter i samtaler Sprogtilegnelsen: Vælge kommunikationsstrategier, herunder kropssprog og mimik samt omskrivninger eller bede om hjælp til at udtrykke sig Udnytte nogle af de muligheder, der er for at anvende engelsk udenfor skolen Ser vi på de centrale begreber i trinmål, anbefaler Fælles Mål, at undervisningen leder frem mod at eleverne kan forstå, udveksle informationer, udtrykke sig, kommunikere samt anvende engelsk som kommunikationsmiddel. Det handler også om at eleverne bliver bevidste om, hvordan de tilegner sig sprog ved hjælp af kommunikationsstrategier. Læser man videre i læseplanen i Fælles Mål, står der: Undervisningen foregår på engelsk fra første dag. 13 Der er altså mange forskellige måder, at eleverne tilegner sig målsproget på, hvor Fælles Mål prioriterer, at de via cl lærer at kommunikere mundtligt og på den måde automatisere sproget. De skal udstyres med forskellige strategier, som gør det muligt for dem at kommunikere med andre, selvom sproget og ordforrådet endnu ikke er fuldt dækkende. Netop strategisk kompetence er redskaber, som gør, at eleverne bliver klædt på til 13 Undervisningsministeriet, Fælles Mål faghæfte for faget engelsk: 16

7 7 at klare sig videre i deres intersprog 14. Strategisk kompetence vil jeg komme nærmere ind på i teoriafsnittet. 4. Teori 4.1. Sprogtilegnelse Der findes mange teorier om sprogtilegnelse. Tidligere havde behaviorismen stor indflydelse på fremmedsprogstilegnelsen, hvor man mente, at læring opstod ved, at eleverne gennem imitation og repetition automatiserede sproget. Positiv feedback i form af belønning fordrede elevernes vanedannelse, således at de lærte at bruge sproget korrekt. Behaviorismen kan dog ikke forklare alle aspekter af sprogtilegnelsen. 15 Eksempelvis kan behaviorismen ikke forklare, når elever producerer ord og sætninger, de ikke kan have hørt fra deres omgivelser 16 eller hvis eleverne kan producere færdige grammatiske sætninger samt fortolke kommunikationssituationer. For at kunne forklare at dette sker, må det forudsætte en evne inde i individet til selvstændigt at danne nye kombinationer og udtryk. Med andre ord kan et menneskes evne til at udtrykke sig på et fremmedsprog ikke ske ved imitation alene, da det enkelte menneske i så fald skulle gå og huske på et enormt antal sætningskonstruktioner og ikke kunne anvende nye, hvis personen ikke havde hørt dem før. Der kom derfor mere fokus på, hvordan sproget tilegnes, hvilket vil sige selve læringsprocessen 17. Med dette fokus har man sat eleven i centrum, og eleven har selv et medansvar for egen læring. Lærens vigtigste opgave er at støtte eleven i sin læringsproces og skabe optimalt læringsmiljø for eleven. Et gunstigt læringsmiljø skabes ved nøje overvejelser om, hvordan sprogtilegnelsen finder sted. Her er valg af materialer og aktiviteter samt overvejelser om, hvordan sprogundervisningen skal organiseres vigtigt. Dette kræver en grundig viden om, hvordan sprog tilegnes. 18 Jeg vil i det følgende gennemgå den teori, som jeg finder relevant i forhold til de data, jeg har indsamlet og for at besvare kunne min problemformulering. 14 Ved intersprog mener jeg, at det er der, hvor eleven befinder sig i sin sprogtilegnelse 15 Lindhardsen, V og Christensen, B. Sprogfagenes didaktik: Ibid:12 17 Ibid:28 18 Ibid:11

8 Læringens tre dimensioner Ifølge Knud Illeris omfatter læring to meget forskellige processer, som begge skal være aktive, for at mennesket kan lære noget. Læring foregår dels i en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser, og dels i en psykologisk tilegnelsesproces i individet. Disse to processer vil ofte foregå samtidigt, men kan opleves som to forskellige processer af det enkelte menneske, men kan også opleves forskudt. På figuren her, ses de to processer som de to dobbelt pile. Tilegnelsesprocessen består af to dimensioner, nemlig indholdsdimensionen og drivkraftsdimensionen. Indholdsdimensionen er det stof, der skal læres, såsom kundskaber, færdigheder, forståelse og kvalifikationer. Igennem indholdsdimensionen udvikles den lærendes indsigt, forståelse og formåen hvad den lærende ved og forstår og kan. 19 Det handler om at skabe mening for eleven, således at det fører til mestring af færdigheder og til at kunne begå sig og forstå de udfordringer, som tilværelsen byder på. Eleverne skal forstå de sammenhænge, som de indgår i med de forudsætninger, de besidder. Drivkraftsdimensionen er den psykiske energi, som eleven skal bruge til at gennemføre en læreproces. Illeris bruger tre signalord for drivkraft, som er motivation, følelser og vilje. I forhold til læring handler det om at samle al mental energi, og at vi engagerer os meget grundlæggende i at opretholde såvel mental som kropslig balance. Illeris skriver: Der kan være tale om usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov, der får os til at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder for at genoprette balance, og ved at gøre dette udvikler vi samtidig gennem denne dimension vores sensitivitet eller følsomhed i forhold til os selv og vores omverden. 20 Indholds- og drivkraft-dimensionen aktiveres oftest samtidigt i en kombination af impulser fra samspilsprocessen. Når det indholdsmæssige skal læres, styres det af psykisk engagement, som skal 19 Illeris, K. Læring: Ibid:41

9 9 være til stede for at en læringsproces kan finde sted. Det kan være af lystbetonet engagement eller en simpel nødvendighed. Dette påvirkes igen af indholdet af det, der skal læres. Fx ændrer en ny forståelse eller en forberedt færdighed vores følelsesmæssige og motivationelle og måske også vores viljemæssige mønstre. 21 Vandret viser dobbeltpilen altså tilegnelsesprocessen som en proces, der udelukkende er på det individuelle plan. På den lodrette pil finder vi samspilsprocessen, som er mellem det enkelte individ og omgivelserne. Samspilsdimensionen handler om kommunikation, handling og samarbejde. Karakteren af dette afgør vores relation til omverdenen, og hvordan vi integrerer os i sociale fællesskaber. Den ene proces er det samspil mellem individet og dets omgivelser, som finder sted i hele vores vågne tid, og som vi kan være mere eller mindre opmærksomme på hvorved opmærksomhed eller rettethed bliver et vigtigt forhold af betydning af læringen 22 Det handler om individets samspil med omverdenen både på det sociale men også det materielle niveau. På det sociale niveau udspiller det sig fx i klasseværelset eller i en gruppe, og på det materielle niveau er det samfundsmæssige forhold som fx skolen, der sætter præmisserne for samspillet. 23 Illeris ser altså læring som resultat af processer, der finder sted både i det enkelte individ og mellem individet og dets omverden. I næste afsnit vil jeg redegøre for, hvordan man kan se nærmere på samspilsdimensionen i form af en interaktionistisk tilgang til læring Interaktionisme Sprogtilegnelsen ved interaktionisterne fokuserer på, hvordan det nye input gøres forståeligt i samspil mellem de kommunikerende parter. Det uforståelige input modificeres under selve interaktionen, således at det uforståelige input bliver simplificeret til det enkelte individs behov 24 På den måde er den enkelte elev med til selv at styre, hvad og hvordan der skal modificeres, så den nye viden kan tilpasses ens egen personlige viden. Modificerende interaktioner kan igangsættes 21 Illeris, K. Læring:41 22 Ibid:35 23 Ibid:36 24 Lindhardsen, V. og Christensen, B. Sprogfagenes didaktik:22

10 10 både af eleven og af samtalepartneren, og det veksler mellem såvel elevens output som samtalepartnerens input. 25 Interaktionisterne tager afsæt i Lev Vygotsky og de sociokulturelle teorier, som han står for. Ifølge Vygotsky udvikler sprog og tænkning sig igennem interaktion med omgivelserne. 26 Tænkningens redskab er sproget. Sproget er med til at knytte den enkelte til verden, og det er så igennem interaktionen med andre såvel som sig selv, at man lærer. Man får sine erfaringer igennem andre, og Vygotsky mener, at sproget er det vigtigste fortolkningsredskab for barnet til at opbygge sin sociokulturelle forståelsesramme. Sproget fungerer således som den uundværlige mediator for læring. 27 Vygotsky anvender et nøglebegreb, som han kalder for zone for nærmeste udvikling. Novicen (eleven) er på et niveau, hvor det er muligt at klare sig på egen hånd, men for at komme videre har eleven brug for en håndsrækning til stilladsbyggeri fra læreren. Dette niveau kalder Vygotsky for den nærmeste udviklingszone. 28 Så Vygotsky definerer altså zone for nærmeste udvikling som den, hvor det nye stof ikke ligger langt fra, hvad eleven mestrer. Hvis man omsætter Vygotskys tanker om nærmeste udviklingszone til undervisning, vil eleven/barnet gennem interaktion med læreren få motivation for at lære nyt. Eksempelvis anvender eleven måske en grammatisk regel forkert, men dette er et tegn på, at eleven er godt på vej i sin sprogtilegnelse. Eleven har dog brug for en hjælpende hånd til stilladsbyggeri fra læreren for at kunne udtrykke sig grammatisk korrekt. 29 Interaktionisterne lægger vægt på såvel receptiv som produktiv hypoteseafprøvning: Ved receptiv hypoteseafprøvning afprøver det enkelte individ sin hypotese om et sprogligt element ved at sammenligne det input, han/hun møder i sine omgivelser, med de hypoteser, han/hun måtte have i sit intersprog. 30 Så når eleven enten ved at lytte eller læse møder nye input sammenlignes og fortolkes disse med de input, eleven allerede har tilegnet sig. 25 Ibid:22 26 Lund i Byram, M. et al. Sprogfag i forandring pædagogik og praksis: Ibid: Ibid: Ibid: Lindhardsen, V. og Christensen, B. Sprogfagenes didaktik:23

11 11 Ved produktiv hypoteseafprøvning forsøger det enkelte individ at afprøve sine hypoteser ved at producere et sprogligt output og dernæst fortolke samtalepartnerens reaktion (eller feedback) på outputtet. 31 Hvis samtalepartnerens reaktion viser tegn på at det sproglige output, som eleven kommer med er uforståeligt, må eleven revidere sin hypotese. Hvis samtalepartneren derimod viser tegn på at have forstået det sproglige output, vil eleven betragte denne reaktion/feedback som en bekræftelse på sin hypotese. Som det kan ses her i den interaktionistiske tilegnelsesmodel, sker der i hypoteseafprøvningsfasen en form for betydningsafklaring. 32 Ifølge interaktionistisk opfattelse vil den opmærksomme elev kunne udnytte kommunikationssituationen til fordel for hypoteseafprøvning og evt. hypotesedannelse, hvilket vil føre til sprogtilegnelse. Samspillet med læreren og den feedback, som eleven modtager, er med til at eleven hele tiden danner nye hypoteser Strategisk kompetence Jeg vil i det følgende belyse strategisk kompetence ud fra Vivian Lindhardsen og Bjarne Christensens kompetence syn. 33 Ifølge Lindhardsen og Christensen er strategisk kompetence vigtigt i forhold til, at eleverne kan udvikle deres sprog ved hjælp af hypoteseafprøvning og hypotesedannelser, da elever med et mangelfuldt ordforråd skal kunne trække på strategier i forhold til at kunne begå sig på et fremmedsprog. Strategisk kompetence er på denne måde medvirkende til at være problemløser på alle niveauer af den kommunikative kompetence. Det vil sige, at strategisk kompetence ikke kun er væsentlig i fremmedsprogstilegnelsen men også i ens modersmål. I denne opgave ser jeg på strategiske kompetence indenfor tilegnelse af fremmedsprog. 31 Lindhardsen, V. og Christensen, B. Sprogfagenes didaktik:24 32 Ibid:24 33 Ibid:101

12 12 Især inden for fremmedsprogstilegnelse er det især vigtigt at kunne udvikle kommunikationsstrategier, idet de kan bruges som en slags læringsstrategi, hvis man står i en situation, hvor ens sproglige kompetence ikke er tilstrækkelig. Her kan man gøre brug af to muligheder. Man kan vælge at tilpasse sit sprog til det, man magter på det givne tidspunkt, eller man kan vælge at bruge sine sproglige ressourcer kreativt ved at anvende sin strategiske kompetence. Gør man brug af det første - en undgåelsesadfærd - reducerer man muligheden for at lære nyt. Hvis man derimod gør kreativt brug af sine sproglige ressourcer - en overvindelsesadfærd - bevares de kommunikative mål, og man får også mulighed for at tilegne sig ny viden. 34 Man kan bruge mange forskellige strategier. Nogle strategier kan tage udgangspunkt i modersmålet, såsom: -kodeskrift - man låner et ord fra dansk -anglisering - siger ordet med dansk accent - ordret oversættelse - i en sætning, oversættes ord for ord Andre strategier tager udgangspunkt i intersproget såsom: - omskrivning - man forklarer ved hjælp af andre ord - generalisering - man bruger et ord, man håber de forstår, når det er i en kontekst - rekonstruktion - man starter en sætning, men kan ikke fuldføre den og starter forfra - hjemmelavede ord - konstruerer et nyt ord, som man tror det lyder Interaktive strategier 35 såsom: - Direkte appel man spørger sin samtalepartner om hjælp direkte - Indirekte appel - man spørger indirekte fx ved at holde en lang pause i sin tale - Ikke-sproglige strategier fx kropssprog og ansigtsudtryk sammen med sprog Alle disse strategier er vigtige, og i en samtale foregår disse strategier i en vekslen mellem hinanden, alt efter om man får sit budskab igennem. Så alle disse strategier medvirker til, at der sker en udvikling i sprogtilegnelsen. Det er dog ikke tilstrækkeligt for eleverne at opnå en bevidsthed om disse kommunikations- og læringsstrategier. Det er også vigtigt, at læreren 34 Lindhardsen, V. og Christensen, B. Sprogfagenes didaktik: Ibid:107

13 13 supplerer med megen øvelse. Læreren skal fremtvinge elevernes overvindelsesadfærd, som kan gøres ved at give eleverne konkrete mål for opgaverne, de arbejder med. Eleverne skal støttes i at finde de strategier, som netop virker for dem, og som er mest hensigtsmæssige i forhold til at opnå progression i deres sprogtilegnelse Empiri 5.1. Undersøgelsesdesign I det følgende vil jeg beskrive, hvordan empirien tilvejebringes. Jeg har valgt en pluralistisk tilgang, 37 idet jeg både bruger kvalitative undersøgelsesmetoder i form af observation og interview samt den kvantitative undersøgelsesmetode i form af spørgeskemaer. Dette gør jeg fordi, jeg mener, at det er de undersøgelsesmetoder, som giver mig de bedste svar i forhold til at svare på min problemstilling Kvalitativ tilgang Jeg vælger først at lave en observation af lærerens undervisning (se bilag 2). Fordelene ved observation er, at jeg får mulighed for at iagttage, hvad praktiklæreren rent faktisk gør, frem for hvad hun siger, hun gør. På den måde vil jeg få mulighed for at kunne kvalificere mine spørgsmål til praktiklæreren i mit efterfølgende interview. Observationen af en undervisningstime i engelsk foretages på en ikke-deltagende måde og var i begyndelsen usystematisk. Den blev dog hurtigt systematisk, idet jeg ret hurtigt fik øje for min problemstilling med hensyn til engelsk som cl. For at få mulighed for at få en dybere forståelse af praktiklærerens måde at varetage engelskundervisning på, udførte jeg derefter et interview ud fra en semistruktureret interviewguide. (se bilag 3) Jeg valgte den semistrukturerede interviewguide, fordi den har den fordel, at jeg har større mulighed for at få flere informationer og mulighed for at spørge dybere ind til det, jeg finder relevant i løbet af samtalen i forhold til min problemstilling. Jeg får desuden mulighed for at forfølge praktiklærerens svar i samtalen, hvis samtalen drejer sig ind omkring et emne, jeg ikke havde tænkt på. Der er ligeledes større mulighed for, at den interviewede er villig til at svare. Desuden giver den semistrukturerede interviewguide større fleksibilitet i de stillede 36 Ibid: Salling Larsen, A. og Vejleskov, H. Videnskab og forskning:52

14 14 spørgsmål samt mulighed for at styrke refleksionen og forståelsen mellem intervieweren og den, der bliver interviewet 38. Gennemførelsen af interviewet er sket under følgende forhold: Det foregik på skolen i et mødelokale, hvor kun praktiklæreren og jeg selv var til stede. Der var afsat en time, hvilket var med til at give hende mulighed for at overveje og begrunde sine svar nøje. Hele interviewet blev optaget på diktafon, som jeg sidenhen transskriberede. På den måde havde jeg mulighed for at danne mig et overblik over hele interviewet, som så ville blive brugt i en konkret analyse. Ved at anvende diktafon gives der desuden en gyldighed og troværdighed over materialet, idet jeg har mulighed for at foretage en ordret transskribering af, hvad hun rent faktisk siger, uden at noget vil blive glemt eller udeladt. Efter egen transskribering af interviewet, som foretages så ordret som muligt, foretager jeg en meningskondensering. 39 Transskriberingen læses med henblik på at opnå en fornemmelse af helheden og finde intuitive temaer. Efter flere gennemlæsninger når jeg frem til et intuitivt tema med to undertemaer i interviewet(se bilag 4). Jeg finder herefter meningsbærende enheder for mit tema og dokumenterer temaerne med citater. Tredje trin i analysen tematiseres ud fra et fagligt perspektiv, og kondenseringen slutter med formulering af det endelige tema, som vurderes betydningsfuldt i forhold til besvarelsen af problemformuleringen. Temaet samt undertemaer, som jeg kom frem til ved analysen, er følgende: Lærerens oplevelser af manglende eller fuld forståelse hos eleverne afgør om hun taler dansk eller engelsk Grammatik opleves komplekst Læreren antager at det er lettere at sige noget på dansk og så derefter oversætte til engelsk Temaet samt undertemaerne analyseres og diskuteres med teori i forhold til min problemstilling i afsnit seks Metodekritik af kvalitativ undersøgelsesmetode Når man bruger en kvalitativ undersøgelsesmetode som observation, skal man have for øje, at man aldrig kan være fuldstændig objektiv. Man vil altid vælge at se noget frem for noget andet. Når man 38 Bjørndal, C. R. P. Det vurderende øje: Kvale, S. Interview:192

15 15 sidder og observerer, har man som oftest allerede en grund til at observere, og derfor bærer en observation præg af den som ser. Fysiske og psykiske tilstande er altså med til at påvirke observationen. Tilstande, som kan spille ind er fx, hvor udhvilet, opmærksom eller hvor sulten observatøren er. Førstehåndsindtrykket af en person, eller hvordan observationen slutter og ikke mindst negativisme-effekten, hvor man på forhånd ser det negative mere end det positive i en person, har ligeledes betydning for observationen. 40 I mit observationsstudie forsøgte jeg at tage højde for disse faktorer ved at være udhvilet og mæt. Negativisme effekten var for mig svær at undgå, idet min tilgang til at fremme elevernes mundtlige engelske kompetencer på forhånd anderledes end praktiklærerens. Jeg har dog prøvet i min videre udfærdigelse af spørgsmål i interviewet at forholde mig åbent og lyttende til praktiklærerens didaktiske overvejelser. En af ulemperne ved at bruge kvalitativ undersøgelsesmetode som interview er, at det for det første kræver meget øvelse at være interviewer. 41 For den uøvede interviewer kræver det meget at holde sig i baggrunden og lade den interviewede få tid og ro til at overveje sine svar. Efter at have gennemlæst interviewet adskillige gange, må jeg sige, at jeg ikke mestrede dette tilstrækkeligt. Jeg var for ivrig til at afvente svar, når hun tøvede, hvilket bevirkede at jeg ofte lagde nogle svar i munden på hende tanker, som jeg havde gjort mig eller svar, som jeg søgte. Dette resulterede af og til i et ja eller det havde du nok ret i. Så jeg fik nogle af de svar jeg søgte, da jeg i nogen grad kom til at påvirke svarene i min iver efter at få de rigtige svar. Med andre ord faldt jeg nogle gange i fælden med at interviewe mig selv Kvantitativ tilgang Jeg lavede et eksperiment i 7. klasse på X skole. På syv uger ville jeg forsøge at ændre deres cl til engelsk for at se, om det gjorde en forskel i, hvordan eleverne udvikler mundtlige kommunikative kompetencer. I forbindelse med de aktiviteter jeg lavede, var mit udgangspunkt, at så mange som muligt skulle have mulighed for at bruge engelsk som cl. Jeg havde derfor brug for at vide, hvordan min undervisning havde påvirket på dem. Spørgeskemametoden virkede derfor som en oplagt og relevant metode for at få svar på min problemstilling. Jeg valgte at få eleverne til at udfylde et spørgeskema (se bilag 5) med åbne spørgsmål, hvori jeg bad dem forklare, hvordan det havde været for dem, at cl blev ændret til engelsk, og om dette havde givet dem en anden forståelse af sprogundervisning. Jeg overvejede nøje mine spørgsmål, så 40 Andersen, G. B. og Boding, J. Professionsbacheloropgaven i læreruddannelsen:48 41 Bjørndal, C. R. P. Det vurderende øje Observation, vurdering og udvikling i undervisning og vejledning:123

16 16 der ikke skulle opstå misforståelser omkring, hvad jeg gerne ville have dem til at svare på. Dette var endnu mere vigtigt, da jeg var ikke selv tilstede, da spørgeskemaerne blev udfyldt, men fik praktiklæreren til at hjælpe. Jeg valgte at lave et spørgeskema med fem spørgsmål, hvor de skulle svare med deres egne ord i stedet for at give dem et spørgeskema, hvor der skulle afkrydses i færdige svarkategorier. Jeg var bevidst om, at spørgeskemaet ikke skulle indeholde for mange spørgsmål, således at eleverne ikke kørte træt i besvarelserne, inden de var færdige. På den måde sigtede jeg mod høj besvarelsesprocent Metodekritik af kvantitativ undersøgelsesmetode Jeg valgte den kvantitative undersøgelsesmetode i form af et spørgeskema, fordi det ville give mig et bredt billede af klassens meninger, og fordi metoden ikke er tidskrævende. Mens spørgeskemaerne blev udfyldt var jeg ikke selv tilstede, idet jeg ønskede, at eleverne skulle svare anonymt. Bagudrettet kan jeg dog se, at dette havde den ulempe, at jeg ikke fik mulighed for at forklare mig nærmere ved evt. tvivl af de enkelte spørgsmål. Mit spørgeskema bestod af åbne spørgsmål, idet jeg var interesseret i deres helt egen formulering af svaret. Spørgeskemaer med forudbestemte svarkategorier muliggør desuden ikke eventuelle modifikationer af svarerne. Ud fra de svar, jeg fik tilbage, burde jeg have lavet pilottest af spørgeskemaet. 42 Herved kunne jeg have mindsket tvivlen omkring, hvad jeg mente, og derved fået endnu mere konkrete svar tilbage. En af ulemperne ved at benytte åbne spørgsmål er, at det for de svage skriftlige elever kan være en stor udfordring at svare, og derfor vil svarene også blive kortere og mindre uddybende, hvilket er det modsatte af hensigten. I besvarelserne kan jeg se nogle meget korte svar som ja eller ved ikke. Dog kan dette også betyde, at det bare er svært at svare på eller det faktum, at spørgeskemaerne blev uddelt til besvarelse en måned efter ophør af forløbet. Herved kunne eleverne have glemt forløbet. Svarene kan også blive påvirket af, om eleven synes om mig som person. Jeg prøvede at undgå dette ved ikke selv at være til stede ved besvarelsen. Efterfølgende har jeg erfaret, at en anden ulempe ved åbne spørgsmål, er, at det vanskeliggør efterbehandlingen og analysen af svarene, da det kan være svært at sammenligne dem på en meningsfyldt måde. Derfor vil jeg i analysen af spørgeskemaet vælge nogle af elevernes citater ud og forsøge at forholde mig så objektiv som muligt. Jeg kunne have fulgt spørgeskemametoden op med et 42 Andersen, G. B. og Boding, J. Professionsbacheloropgaven i læreruddannelsen:63

17 17 kvalitativt metodisk fokusgruppeinterview af to elever fra klassen. På den måde ville jeg få mulighed for at få endnu flere svar samt få svarene uddybet endnu mere, men på grund af tidspres blev denne metode ikke benyttet. Dog mener jeg, at besvarelserne på spørgeskemaerne stadig kan give mig et billede af, hvordan eleverne oplever deres egne kommunikative kompetencer efter mit undervisningsforløb, og at jeg har fået indsamlet empiri som gør det muligt for mig at belyse min problemstilling. 6. Analyse og diskussion Jeg vil strukturere mit analyseafsnit på følgende måde: Først vil jeg analysere og diskutere det tema, som jeg kom frem til via meningskondensering af interviewet med praktiklæreren i 7. klasse. Herefter følger en analyse og diskussion af mit eget undervisningsforløb. Såvel temaet fra meningskondenseringen samt mit eget undervisningsforløb vil blive analyseret og diskuteret med læringsteori og sprogtilegnelsesteori, og desuden sammenholdt med svarene fra spørgeskemaerne.(se bilag 6) Praktiklærerens didaktiske overvejelser i forhold til at udvikle elevernes mundtlige kommunikative kompetencer Temaet lyder: Lærerens oplevelser af manglende eller fuld forståelse hos eleverne afgør, om hun taler dansk eller engelsk Grammatik opleves komplekst Læreren antager at det er lettere at sige noget på dansk og så derefter oversætte til engelsk Gennem analysen af interviewet bliver det tydeligt for mig, at praktiklæreren vægter elevernes forståelse højt, når hun skal forklare, hvordan hun vælger mellem engelsk eller dansk tale til eleverne. Hun fortæller, at det er meget vigtigt for hende, at alle er med, og at der ikke sidder nogle, som ikke forstår, hvad hun taler om: kigger rundt og prøver at fornemme om det fuldstændig er sort snak eller hvad det er men dem, som ikke har hånden oppe, er det fordi det er total sort snak

18 18 I relationen med eleverne siger hun, at hun vurderer, om der sker en forståelse, eller om sproget er for svært for dem. Hvis eleverne viser en manglende forståelse for stoffet, siger hun, at hun gør følgende: så gentager jeg måske hurtigt eller oversætter lige hurtigt til dansk Praktiklæreren tænker altså, at sætninger, som hun fornemmer, at eleverne har svært ved at forstå, skal oversættes fra dansk til engelsk, hvorved hun mener, at forståelsen kommer. Hvis hun ligeledes vil sikre sig, at eleven har forstået det, der bliver talt om, og for at få et svar tilbage, lader hun eleven svare på dansk. om man sådan kan føle, at vedkommende vil egentlig gerne sige noget, men vil ikke få sagt det, hvis man ikke lige kan sige det på dansk Dog behøver manglende forståelse ikke kun at være grund til, at hun intet svar får, idet hun også tænker, at der kan være andre grunde til, at eleverne ikke svarer, såsom: man er for genert til at skulle sige noget på engelsk Her prøver hun således at imødekomme den elev, hun vurderer, kan have andre grunde end manglende forståelse til ikke at svare på engelsk. Sprogundervisning består af mange forskellige områder. Når der er tale om specielle områder af sprogundervisningen, vælger hun at tale dansk. Hun beskriver grammatikindlæringen således: grammatik det kører jeg ikke på engelsk Her oplever hun altså, at hun tager et meget bevidst valg, hvor hun fra starten taler dansk. Hun er ikke tvivl om hvilket sprog, der skal tales. Hun begrunder altså ikke sit valg ud fra elevernes reaktion og niveau af forståelse, før hun går fra engelsk til dansk i kommunikationen men siger, hun fra starten anvender dansk. Hun begrunder det således: fordi det er sådan teknisk Grammatik er for hende en kompleks størrelse, som gør, at hun må gøre brug af en anden strategi. Her forklarer hun, at hun bruger en kobling til den danske grammatik: hvad er det det hedder på dansk Eller når hun sammenligner dansk grammatik med det engelske:

19 19 så bliver de mindet om, at der er en forskel der jeg veksler mellem at sige, hvad det hedder på dansk Man kan altså sige, at hun vælger ud fra, at hun oplever, at grammatikken er for kompleks til at forstå på engelsk. For at eleverne skal have en mulighed for at forstå det, mener hun at grammatikken først skal indlæres på dansk og derefter oversættes til engelsk. På den måde kan man sige, at hun mener at det skal hænges op på den viden de allerede har, i forhold til den danske grammatik. Der tegner sig et billede af, at praktiklæreren antager, at hvis noget er komplekst, mener hun, at det giver større læring ved at sige det på dansk først og derefter oversætte til engelsk. Graden af kompleksitet afgør hun enten ved at tolke på elevernes reaktioner i selve situationen eller på forhånd, hvis det er grammatik, der skal undervises i. Hun vægter altså forståelsen hos eleverne og dette afgør så, hvilket sprog hun bruger. I forhold til indhold siger hun, at hun søger for at tilpasse denne ved at tage højde for elevernes forståelse og formåen. Hvis de ikke magter at sige hele sætningen på engelsk, giver hun dem en anden mulighed for at svare: jeg siger tit, kan du starte sætningen på engelsk? Hun forsøger at tilpasse sværhedsgraden af opgaven hun stiller. Hun sætter rammerne for sin undervisning og fastholder motivationen så det passer til det, de mestrer, når hun siger: så de føler at det er okay at sige en halv sætning på engelsk og så slå over i dansk Hvis man med Illeris læringsteori tolker på, hvordan man kan forstå lærerens begrundelser for sin undervisning det vil sige som resultat af både en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser og en tilegnelsesproces i individet - kan man sige, at hun søger at tage højde for begge processer. I det samspil, hun indgår i med eleverne, søger hun at iagttage, hvor meget eleverne forstår. Hun ønsker at give dem en følelse af forståelse af stoffet, som giver større vilje til at lære mere og derved øges drivkraften i form af motivationen. De bliver mentalt klar til at tage imod læring. Hvis praktiklæreren gør indholdet uforståeligt, kan det give eleverne følelsen af usikkerhed, og dermed sker der ifølge Illeris ingen læring. Man kan derfor tolke, at hun er meget bevidst om

20 20 dette. Man kan altså argumentere for, at hun i sin opfattelse af sin egen måde at undervise på, både tager hensyn til samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen. Hvis jeg ud fra et interaktionistisk syn på læring ser på praktiklærerens oplevelser af sin egen måde at tænke engelskundervisning på, siger hun, at hun hele tiden er bevidst om, hvorvidt det input, hun kommer med, er forståeligt for eleverne. Når hver enkel elev selv skal modificere det nye input, så det gøres forståeligt og passer ind i denne elevs allerede tillærte viden, sigter hun mod at møde dem i interaktionen og gøre det mere forståelig, når hun fornemmer, at det er for svært. Ud fra Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, kan man tolke praktiklærerens udsagn til, at hun prøver at finde frem til elevernes zone ud fra samspillet med eleverne. Hun prøver at møde den enkelte elev der, hvor denne har brug for hjælp til at komme videre. Hun siger, at hun sørger for at det nye stof ikke er for langt fra det, de mestrer lige nu. Hun siger i forbindelse med, at det er okay at sige en halv sætning på dansk: ja jeg er nok bange for, at tabe for mange, hvis man skyder over målet med det samme Man kan altså i forhold til Vygotsky tolke, at hun er bevidst om de mange forskellige zoner, som eleverne lærer ud fra. Når hun bevidst vælger at tale dansk som udgangspunkt for at lære engelsk grammatik, kan man sige, at hun pr. definition mener, at hun ville ramme langt forbi den nærmeste udviklingszone, hvis hun underviste i grammatik på engelsk. Herved kan man sige, at hun ud fra Vygotskys læringssyn mener, at der i så fald ikke ville finde læring sted. Metoden til at finde ud af, om det nye stof ligger tæt på elevernes nuværende niveau kan man forstå ved interaktionisternes teori om hypoteseafprøvning, idet man kan tolke dette til at komme i spil i hendes samtaler med eleverne. Hun ønsker at sikre sig deres forståelse, og dette siger hun, at hun gør ved at se på om eleverne viser tegn på forståelse. Receptiv hypotesedannelse i form af at lytte, kan man tolke til at blive aktiveret i hendes tale til eleverne, hvor eleverne fortolker inputtet i forhold til deres allerede tillærte viden. Hvis eleverne spørger på dansk, hvad et begreb hedder på engelsk, siger hun at hun giver det engelske ord for det. På denne måde kan man sige, at hun giver dem mulighed for at få feedback på deres hypoteser så der kan ske en produktiv hypoteseafprøvning, idet hun giver dem et input til deres hypotesedannelse.

21 21 Hvis jeg kigger på praktiklærerens overvejelser ud fra et strategisk kompetencesyn, så er det elevernes forståelse af stoffet, der afgør om hun taler dansk eller engelsk. Den strategi, hun siger, hun benytter sig af for at opnå elevernes forståelse er at oversætte det til dansk. På den måde kan man sige, at hun signalerer til eleverne, at når noget er komplekst, skal det først læres på dansk og derefter oversættes til engelsk. Man kan sige, at hun benytter sig af en strategi, som hun mener, er sikker på at munde ud i forståelse for eleverne, da hun relaterer til deres modersmål. Hvis man ser på Fælles Måls anbefalinger om engelsk som cl kan man sætte spørgsmålstegn ved, i hvilken grad hun følger disse, fordi hun kunne gøre mere kreativ brug af sproget ved at omformulerer sætningerne eller bruge kropssproget, hvilket ville udfordre eleverne i deres sprogtilegnelse og give dem mulighed for at cl kan forblive engelsk. Herved får eleverne hele tiden mulighed for at gøre brug af en undgåelsesadfærd, hvorved muligheden for at lærer nyt reduceres, og sprogtilegnelsens progression sker langsomt. Hvis hun derimod udfordrede eleverne til at være kreative sprogbrugere og opmuntre til overvindelsesadfærd, vil de kunne bevare deres kommunikative mål og deraf tilegne sig ny viden. Hvis målet om mere engelsk som cl skal imødekommes, kunne det derfor gøres ved, at hun anviser eleverne flere kommunikative strategier som redskaber til at bruge i sprogtilegnelsen samt ved at gøre konsekvent brug af strategierne i undervisningen. Som en opsummering på analysen og diskussionen må jeg sige, at praktiklæreren kan tolkes til at træffe nogle bevidste valg i forhold til, hvornår hun bruger engelsk som cl, og hvornår hun ikke gør. Hun begrunder grammatikken med kompleksitet og vælger at bruge dansk som det strategiske redskab til forståelse. Hun siger, hun hele tiden har øje for samspillet med eleverne og er opmærksom på, hvorvidt eleverne har udtrykt deres forståelse eller mangel på samme. Dette kan tolkes til, at hun siger, at hun prøver at være opmærksom på, hvor eleverne er i deres zone for nærmeste udvikling. På den måde kan man ligeledes tolke, at hun ønsker at sikre sig, at det input, de bliver præsenteret for, ikke ligger for langt fra det, de i forvejen mestrer. Hun kan ligeledes tolkes til at være opmærksom på, at læring også er et resultat af en samspilsproces mellem lærer og elev, idet hun siger, hun hele tiden bruger elevernes tilbagemeldinger (verbale og nonverbale) til at justere sit indhold til eleverne, hvorved hun søger at sikre motivationen til at lære mere. I forhold til fælles måls anbefalinger om engelsk som cl og i forhold til at hjælpe eleverne med at udvikle strategiske kompetencer tænker jeg dog, at hun i højere grad kunne udfordre sig selv og

22 22 sine elever. Idet hun siger, hun ændrer sproget fra engelsk til dansk, når hun enten oplever i situationen, at indholdet bliver for svært for eleverne, eller når hun på forhånd har defineret grammatikken som for svær at lære på engelsk, kan man argumentere, at hun ikke tilbyder eleverne strategier, som vil hjælpe dem videre i deres udvikling af kommunikative kompetencer. Man kan desuden sige, at hun ud fra sine tanker om egen undervisning ikke i så høj grad tager højde for samspilsrelationen mellem eleverne hun taler meget om relationen mellem hende selv og eleven, men hvad eleverne lærer i samspil med hinanden, er hun ikke så bevidst om. Analyse og diskussion af eget undervisningsforløb Jeg vil nu lave en analyse og diskussion af mit eget undervisningsforløb og sammenholde det med de svar, jeg fik på spørgeskemaerne. Mit syv ugers undervisningsforløb i 7. klasse skulle bruges til at se, om jeg kunne ændre cl til engelsk, og om det ville være medvirkende til at udvikle elevernes mundtlige kommunikative kompetencer. I min planlægning af mit undervisningsforløb (bilag 7) forsøgte jeg at tage højde for de to læringsprocesser, som Illeris påpeger nemlig samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen og samtidig overholde Fælles Måls anbefalinger om engelsk som cl. I forhold til tilegnelsesprocessen forsøgte jeg at fokusere på indholdsdimensionen ved at vægte mundtligheden højt og ved at støtte elevernes brug af det engelske sprog. Hver gang de begyndte på dansk, mindede jeg dem om på engelsk, at de skulle forsøge sig på engelsk. Jeg var godt klar over, at jeg i starten skulle bryde deres vane, da de jo var vant til, at det var tilladt at svare på dansk. I forhold til samspilsrelationen forsøgte jeg at gøre brug af denne både mellem mig som underviser og eleverne og også eleverne imellem, samtidig med at engelsk som cl blev anvendt. Jeg gjorde nogle gange brug af bestemte metoder til at organisere klassen på, taget ud fra cooperative learning 43 Ved at gøre brug af disse metoder til at organisere klassen og undervisningen på, ville jeg sætte elevernes mundtlige kompetencer i fokus. Fx brugte jeg flere gange en metode, der hedder quiz og byt. Øvelsen går ud på, at det stof, der skal læres, bliver skrevet på et stykke papir. Dette indeholder både spørgsmålet og svaret. Der er én seddel til hver. Derefter skal alle elever ud på gulvet og gå rundt mellem hinanden. De stiller så et spørgsmål til den første, de møder og beder om 43 Cooperative learning er en metode til at organiserer undervisningen på, som egner sig godt til sprogundervisning, idet det giver eleverne større mulighed for at få taletid og derved få formuleringerne automatiseret.

23 23 et svar. Derefter stiller den anden sit spørgsmål, og når der er svaret, bytter man seddel og går videre rundt i mængden og finder en ny spørgekammerat. Fordelene ved denne øvelse er at alle eleverne kommer i tale, og alle får chancen for at sige noget på engelsk. Jeg brugte denne metode både i forhold til grammatiske spørgsmål og til at gennemgå kapitler fra en læsebog. Man kan altså sige, at læringen sker i samspil med mange forskellige, idet eleverne får mange forskellige input fra kammeraterne. Ulemperne ved øvelsen er dog, at jeg som lærer skal være forberedt på at slippe kontrollen en smule, da jeg ikke har mulighed for at lytte til dem alle i forhold til deres konstruering af sætninger. Andre gange benyttede jeg mig i højere grad af klasseundervisning. Fx gennemgik vi grammatik på klassen, hvor eleverne på skift skulle give svar på en grammatisk opstillet sætning. Når de gav svaret, skulle de samtidig forklare på engelsk, hvorfor det fx netop var was eller were, der skulle stå. Dette var vigtigt for mig i forhold til tilegnelsesprocessen. Her fik eleverne input fra de andre elever og de grammatiske regler blev gennemgået gentagne gange og i forskellige kontekster. På denne måde forsøgte jeg at tilgodese samspilsrelationen og tilegnelsesprocessen. Ligeledes lod jeg også eleverne arbejde individuelt. Et eksempel kunne være i et grammatisk forløb, hvor de derefter selv skulle udfylde sætninger hvor ord manglede. Her var det ikke samspilsrelationen, der var mest fokus på, men mere tilegnelsesprocessen, der var i centrum. Her blev de gjort opmærksomme på de steder i grammatikken, hvor der var mangler, og som krævede mere af deres opmærksomhed. Jeg var i klassen til at give feedback og til at forklare en grammatisk regel på en ny måde, hvis ikke det første input var forstået. På den måde forsøgte jeg at tage højde for den enkelte elevs udviklingszone. Hvis man ser på mit undervisningsforløb ud fra et interaktionistisk læringssyn, prøvede jeg at tage højde for, hvordan de mener, sprogtilegnelsen foregår. I interaktionen med andre har eleverne mulighed for at afprøve deres hypoteser. De kan få hypoteserne be- eller afkræftet. Som oftest kan de få feedback her og nu, som kan hjælpe dem videre i deres sprogtilegnelse. Ud fra interaktion med omgivelserne og zonen for nærmeste udvikling, prøvede jeg når jeg arbejdede med at få eleverne til at udvikle deres kommunikative kompetencer i min undervisning at tage højde for dette på følgende måde: Eleverne arbejdede sammen to og to omkring et referat af en tekst. Jeg udleverede en ordbog til hvert par, hvorefter de i fællesskab skulle skrive referatet.