Knud Illeris. læring.

Transkript

1 Knud Illeris læring.

2 Læring

3

4 Knud Illeris Læring 3. udgave

5 Knud Illeris Læring 3. udgave 2015 Samfundslitteratur 2015 OMSLAG SL grafik (slgrafik.dk) LAYOUT SATS TRYK SL grafik SL grafik Specialtrykkeriet Viborg A/S TRYK BOG ISBN E-BOG ISBN Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C [email protected] Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

6 INDHOLD Figurer 9 Forord til 2. udgave 11 Forord til 3. udgave Indledning Hvad er læring? En læringsdefinition Bogens opbygning Sammenfatning Læringsforståelsens grundlag Læringsforståelsens forskellige kilder Læring og psykologi Læring, biologi og kropslighed Læring og hjernefunktioner Ubevidst læring og tavs viden Læring og samfund Sammenfatning Læringens processer og dimensioner Samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen Læringens tre dimensioner Sammenfatning Forskellige læringstyper Læringstypologier Piagets læringsforståelse Kumulativ læring Assimilativ læring 61

7 4.5. Akkommodativ læring Transformativ læring Sammenhænge og transfermuligheder Sammenfatning Læringens indholdsdimension Forskellige slags læringsindhold Kolbs læringscirkel Fra virksomhedsteori til kulturpsykologi Voksenuddannelse, transformation og kritisk tænkning Refleksion og metalæring Refleksivitet og biograficitet: Selvet eller identiteten som læringsindhold Sammenfatning Læringens drivkraft-dimension Den spaltede helhed Freuds driftsforståelse Indholdsmæssige strukturer og drivkraft-mæssige mønstre Følelsernes intelligens Følelser, motivation og vilje Motivation gennem forstyrrelser og uoverensstemmelser Motivationsproblemer i det aktuelle samfund Sammenfatning Læringens samspilsdimension Situeret læring Samspillets former Læringens sociale indlejring Kritisk teori og socialisation Arven efter den kulturhistoriske tradition Praksisfællesskaber Politisk orienterede tilgange Socialkonstruktionisme og postmodernisme Kollektiv læring, kollaborativ læring og massepsykologi Sammenfatning 146

8 8. Læringens helhed Læring og erfaring Personlig udvikling Kompetenceudvikling Læring og identitet Helhedsorienterede læringsteorier Læringsmodeller og læringsforløb Sammenfatning Barrierer mod læring Når tilsigtet eller mulig læring ikke finder sted Fejllæring Forsvar mod læring Ambivalens Modstand mod læring Sammenfatning Læring, dispositioner og forudsætninger Arv, miljø og dispositioner Intelligens, evner og begavelse Læringsstil Læring og køn Social arv og etnicitet Sammenfatning Læring og livsforløb Livsalderpsykologien Børn vil erobre deres verden Unge vil finde sig selv Voksne vil leve deres liv Modne voksne søger mening og harmoni Læring gennem livsaldrene Sammenfatning Læring i forskellige læringsrum Læringsrum 247

9 12.2. Hverdagslæring Skole- og uddannelseslæring Læring i arbejdslivet E-læring Fritidsinteresser og græsrodsarbejde Tværgående læring og vekseluddannelse Sammenfatning Læring, uddannelse og samfund Fire fejlforståelser om læring og uddannelse Deltagelse i organiseret læring Læring og didaktik Læringens indhold og aktivitetsformer Læring, styring og medbestemmelse Indhold, styring, erkendelsesformer og arbejdsmønstre Læring og aktuel uddannelsespolitik Sammenfatning Overblik Resumé af den udviklede læringsteori Læringsteoretiske positioner Afrunding og perspektiv 300 Referencer 303 Navneregister 321 Emneregister 325

10 FIGURER 1. Læringens fundamentale processer Læringens tre dimensioner Læring som udvikling af kompetence Kolbs læringscirkel Kolbs læringsmodel Den komplicerede læringsmodel Komponenter i en social teori om læring Usher m.fl.s kort over erfaringslæring i postmodernitetens sociale praksis Identitetens placering i læringens struktur Jarvis læringsmodel Samspillet mellem assimilative og akkommodative processer Single-loop- og double-loop-læring Schullers tredobbelte udviklingsspiral Den dobbelte livsalder Kolbs vækst- og udviklingsmodel Eksempel på læringsstilsprofil en kvindelig socialarbejder Mænds og kvinders score for systemtænkning En didaktisk model Positioner i det læringsteoretiske felt 297

11

12 Forord til 2. udgave 11 FORORD TIL 2. UDGAVE FORORD TIL 2. UDGAVE Det har både været et stort arbejde og en stor tilfredsstillelse for mig at skrive denne bog. Det giver nogle særlige betingelser, når man på én gang gerne vil formidle essensen af næsten 40 års arbejde som forsker, teoretiker, skribent og debattør inden for læring og uddannelse og samtidig stræber mod et produkt, der kan være bredt appellerende, anvendeligt og udfordrende i relation til emnet læring. Det har været min ambition at skrive en bog, der både er så fagligt dækkende, som det i dag er muligt, er indholdsmæssigt på omgangshøjde med de nyeste udviklinger, og samtidig umiddelbart læselig og anvendelig for en læserkreds, der spænder fra opgaveskrivende gymnasiaster over studerende og kommende undervisere på alle niveauer til fagfolk inden for psykologi, pædagogik og et bredt felt af uddannelser. Mere konkret er bogen på én gang en revision af min bog om læring fra 1999, og samtidig inddrager den en række nye emner og er helt nystruktureret. Set fra mit eget perspektiv var den gamle bog en slags opdagelsesrejse, hvor jeg prøvede at få sammenhæng i et stort kompliceret felt, og da jeg startede på ingen måde vidste, hvad der ville komme ud af det mens denne bog efter syv års videre arbejde og utallige diskussioner over det meste af verden snarere er et forsøg på at videregive essensen af, hvad jeg har fået ud af det, i en velstruktureret, overskuelig, forståelig og engagerende form. Bogen har således på den ene side karakter af en lærebog, der gennemgår alle de delemner, som er af væsentlig interesse for at forstå, hvad læring er, og hvordan læring og ikke-læring finder sted. Men samtidig er den også et stykke videnskabeligt arbejde, for den trækker ikke kun på allerede tilgængelige tekster inden for emnet, men føjer både nyt stof, nye forståelser og nye synsvinkler til, og først og fremmest fremstiller den det hele ud fra en bestemt overordnet opfattelse, der giver en helhed, som ikke har været præsenteret før, og som går betydeligt videre og er mere omfattende og nuanceret end 1999-bogens udkast. Ca. en tredjedel af bogen er gennemreviderede afsnit fra den første udgave, en anden tredjedel er nye gennemskrivninger af emner, der også indgik dengang, og den sidste tredje-

13 12 Forord til 2. udgave del behandler helt nye emner, som jeg har fundet det vigtigt at inddrage i en dækkende fremstilling. Jeg skylder en stor tak til alle de mange studerende, undervisere, forskere og andre, som jeg har været i kontakt med ved møder, diskussioner, foredrag, pr. mail, pr. brev og pr. telefon om alle mulige emner i relation til læring, og naturligvis særligt til mine kolleger på Roskilde Universitetscenter, på Learning Lab Denmark (LLD) og på Danmarks Pædagogiske Universitet, og der er mange, som jeg gerne her vil fremhæve specielt: For det første direktør Hans Siggaard Jensen, Learning Lab Denmark, som har skaffet mig de arbejdsbetingelser, der har muliggjort, at jeg kunne skrive bogen i løbet af 2005 og begyndelsen af 2006, og i denne forbindelse også Henrik Nitschke fra LLD og Thomas Bestle fra Roskilde Universitetsforlag, der med entusiasme har engageret sig i bogens fremstilling og lancering. Dernæst en særlig tak til tre seminarielærere: Sanne Hansen fra Zahles Seminarium, Gunnar Green fra Blaagaard Seminarium og Palle Bendsen fra Københavns Dag- og Aftenseminarium, der alle har gennemlæst manuskriptet og givet mig særdeles værdifulde kommentarer samt til mine kolleger Steen Høyrup og Bente Elkjær, der i forbindelse med vores samarbejde på LLD har givet mig væsentlig kritik. Yderligere skal det nævnes, at Mia Herskind og Christian Gerlach fra LLD har hjulpet mig med afsnittene om hhv. kropslighed og hjerneforskning, at Per Fibæk Laursen fra DPU har givet mig tips til afsnittet om intelligens, og at jeg i øvrigt har haft fået vigtig inspiration fra Mads Hermansen, Handelshøjskolen i København, og Jens Berthelsen, Københavns Universitet. En meget vigtig støtte og inspiration har jeg fået fra de mange udenlandske forskere og teoretikere, som jeg i de forløbne år har diskuteret med omkring læring. De vigtigste har været Peter Allheit (Göttingen), Ari Antikainen (Joensuu), Chris Argyris (Harvard), David Boud (Sydney), Ralph Brockett (Tennessee), Stephen Brookfield (Minneapolis), Per-Erik Ellström (Linköping), Yrjö Engeström (Helsinki), Phil Hodkinson (Leeds), Peter Jarvis (Surrey), Michael Law (Hamilton, NZ), Thomas Leithäuser (Bremen), Victoria Marsick (New York), Sheran Merriam (Georgia), Jack Mezirow (New York), Wim Nijhof (Twente), Kjell Rubenson (Vancouver), Joyce Stalker (Hamilton, NZ), Robin Usher (Melbourne), Ruud van der Veen (New York), Etienne Wenger (Californien) og Danny Wildemeersch (Leuven) de fleste af dem vil kunne genfindes i bogens litteraturliste. Endelig en helt særlig tak til min partner Birgitte Simonsen, som jeg gennem næsten 30 år både har arbejdet sammen med og altid har kunnet diskutere alle

14 Forord til 2. udgave 13 mulige faglige emner og spørgsmål med og som naturligvis også har gennemlæst dette manuskript og givet mig vigtige råd. Til sidst blot nogle praktiske kommentarer: Som et videnskabeligt arbejde har bogen mange flere, især udenlandske, referencer, end jeg har fundet det hensigtsmæssigt at tage med i den danske udgave. (De findes nu i den engelske udgave How We Learn, London: Routledge, 2007.) Oversættelser fra fremmede sprog er taget fra eksisterende værker, hvor det har været muligt, og ellers foretaget af mig. Hvor der refereres til afdøde personer, er der så vidt muligt anført årstal for fødsel og død første gang, den pågældende er nævnt. Jeg ønsker mine læsere god fornøjelse og et godt udbytte af læsningen. Februar 2006, Knud Illeris

15 14 Forord til 2. udgave

16 Forord til 3. udgave 15 FORORD TIL 3. UDGAVE FORORD TIL 3. UDGAVE Den første udgave af denne bog udkom på dansk i 1999, på engelsk i 2002, og derefter i en amerikansk udgave i Den udvidede og omredigerede 2. udgave kom på dansk i 2006 og i en lidt mere omfattende engelsk udgave med titlen How We Learn i Efterhånden er bogen også blevet oversat til svensk, norsk, tysk, polsk, græsk og kinesisk, en mere kortfattet præsentation af bogens læringsforståelse er kommet på brasiliansk/portugisisk, rumænsk og koreansk, og artikler om nogle af bogens centrale emner er trykt på yderligere seks europæiske sprog. Hertil kommer, at jeg har holdt forelæsninger, foredrag og konferenceindlæg om bogens læringsopfattelse og emner i mere end 30 lande i alle verdensdele. I alt er bogen blevet solgt i over eksemplarer, og der er således tale om den mest udbredte bog på området siden Paulo Freires De undertryktes pædagogik fra 1970 (på dansk 1974), som i øvrigt handlede mere om pædagogik end om læring. Bogens forståelse af læringens karakter, struktur og praksis er således i dag både internationalt kendt og anerkendt. I forhold til bogens 2. udgave er der med denne 3. udgave først og fremmest tale om en opdatering. Heri ligger det, at bogens opbygning er uændret (dog har afsnit 5.6. og fået ændrede overskrifter), og de to udgaver kan således undervisningsmæssigt godt anvendes sammen. Store dele af teksten er også uændret, eller der er kun foretaget mindre sproglige ændringer, mens der i betydeligt omfang er givet henvisninger til nyere kilder. Større ændringer angår især de emneområder, som jeg i den mellemliggende tid især har arbejdet videre med: kompetencebegrebet, transformativ læring, identitet og identitetsudvikling samt konkurrencestatens omfattende ændringer af rammerne for uddannelse og læring på alle niveauer fra førskolen til universitets- og voksenuddannelse. I den sidstnævnte sammenhæng skylder jeg især en tak til medforfatterne af den bog, som jeg i 2014 redigerede om Læring i konkurrencestaten: Ove Kaj Pedersen, Katrin Hjort, Steen Hildebrandt, Peter Østergaard Andersen, Thomas Ziehe, Etienne Wenger, Søren Langager, Noemi Katznelson, Birgitte Simonsen og Nadja Prætorius. Desuden takker jeg Thomas Bestle fra forlaget Samfundslitteratur for engageret medvirken til udgivelsen af denne og de andre nævnte bøger.

17 16 Forord til 3. udgave Det er mit håb, at den nye udgave vil sikre, at denne bog om læring vil vedblive med at være tidssvarende, relevant og inspirerende mange år fremover. Svanholm 2015, Knud Illeris

18 Kapitel 1 17 KAPITEL 1 INDLEDNING 1. INDLEDNING 1.1. HVAD ER LÆRING? Gennem millioner af år har mennesket som art udviklet helt fantastiske muligheder for at tilegne sig forståelses- og handlemuligheder, der generelt går langt videre, end hvad andre arter har forudsætninger for det er ikke for meget at sige, at mennesket er skabt til læring. Men vi er også dømt til læring vi har ingen mulighed for at undgå at lære, selv om vi ikke altid lærer netop det, som vi selv eller andre har tilsigtet. I det eksisterende samfund er vi desuden tvunget til læring. I de allerfleste lande er der en skole- eller undervisningspligt for alle, og herudover er der en hel masse, som det er nødvendigt at tilegne sig for at kunne fungere i samfundet og dagliglivet og i bestemte funktioner. Det er i høj grad denne direkte og indirekte tvang, der i forskellige sammenhænge kan gøre læringen problematisk. Vi kan ikke nøjes med at lære det, vi har lyst til eller tilfældigvis møder på vores vej. Læringen er både et individuelt og et samfundsmæssigt anliggende. Umiddelbart får ordet læring de fleste til at tænke på noget med skolegang. Skolen er grundlæggende den institution, samfundet har oprettet for at sikre den læring hos samfundsmedlemmerne, der er nødvendig for samfundets opretholdelse og videreførelse. Alle normale unge og voksne i vores del af verden har brugt mere end timer af deres liv på at gå i skole, mange meget mere, og det har nødvendigvis præget vores opvækst på en afgørende og gennemgribende måde. Den læringssituation, de fleste typisk kommer til at tænke på, er den almindelige klasseundervisning. Lad mig tage et eksempel: Vi kommer ind i en matematiktime i folkeskolen. Børnene er ved at lære at dividere. Læreren står oppe ved tavlen og forklarer, hvordan man skal gøre. Hun skriver et passende divisionsregnestykke op på tavlen og demonstrerer, hvordan man løser det. Eller måske er undervisningsformen mere gruppeorienteret. Så

19 18 Indledning sidder børnene i grupper og hjælper hinanden med at finde ud af det eller tilkalder læreren, hvis de har brug for hjælp. I begge tilfælde deltager de fleste af børnene i aktiviteterne, som det forventes. De forstår, hvad det drejer sig om, og indprenter sig, hvordan man skal gøre. Nogle tilegner sig det med det samme. Andre skal måske have det demonstreret flere gange, før de rigtigt forstår det. Men der er også nogle, der har problemer med det. Der er nogle, der har svært ved at koncentrere sig. De oplever måske, at det, de skal lære, er abstrakt eller kedeligt, eller de har svært ved at se, hvad de skal bruge det til. De tænker på andre ting, som er mere nærværende eller betydningsfulde for dem. Der kan også være nogle, der har svært ved at forstå det, selv om de prøver at følge med. De har måske ikke rigtig fået lært at gange og kan derfor ikke finde ud af det. Eller de har et mere omfattende problem med deres talforståelse, som nødvendiggør specialundervisning eller anden særbehandling. Det er jo en almindelig erfaring fra skolen, at ikke alle får lært alt, hvad der forventes, og nogle glemmer noget af det meget hurtigt. Selv om de fleste lærer meget i skolen, og alle lærer noget, findes der ingen automatisk sammenhæng mellem undervisning og læring. Senere, når man fx når frem til procentregning, er der flere, der får problemer. Og når man kommer til differential- og integralregning, bliver det endnu sværere. Samtidig sker der det, at de, der er gode til at gå i skole, får opbygget deres selvtillid og ofte også deres lyst til at lære mere, mens de, der har svært ved det, får lært, at de er mindre gode til skolelæring. For en ret betydelig del af børnene bliver det en væsentlig del af deres skolelæring, at de er dårlige til regning og matematik. På den anden side lærer man også en hel masse uden for skolen. Børn har jo allerede lært en masse helt fundamentale ting, før de overhovedet kommer i skole, fx at tale et eller flere sprog, og de ved en masse om de sociale sammenhænge, de indgår i. Op gennem skolealderen lærer de også en hel masse uden for skoletiden gennem leg og andre aktiviteter. Vi lærer alle sammen noget gennem hele vores liv. Men en del af det, vi lærer, kan være fejlagtigt eller uhensigtsmæssigt, det kan have karakter af forsvar og blokeringer, eller det kan fx handle om, hvordan vi kan undgå nederlag og ubehagelige situationer og i det hele taget klare dagen og vejen, som den nu former sig. Disse få og kortfattede eksempler og betragtninger skulle være nok til at de-

20 Kapitel 1 19 monstrere, at læring kan omfatte mange og meget forskellige processer. Læring kan umiddelbart fremtræde med positiv eller negativ karakter, men har for den enkelte altid et eller andet formål, der drejer sig om at klare tilværelsen og dens udfordringer. Der er således tale om et omfattende og meget kompliceret felt, som jeg i denne bog vil prøve at indfange, analysere, beskrive og systematisere, samtidig med at jeg fastholder kompleksiteten i stedet for at reducere den, sådan som fx tidligere læringsteoretikere har forsøgt, når de har prøvet at finde frem til en fundamental læringsform eller læreproces (se fx Madsen 1966, s. 64) EN LÆRINGSDEFINITION Ordet læring bruges meget bredt og til dels i forskellige betydninger. Meget overordnet kan der udskilles fire forskellige hovedbetydninger, som oftest på en eller anden måde indgår, når ordet læring anvendes uspecificeret i dagligsproget: 1. For det første kan ordet læring henvise til resultaterne af de læreprocesser, der finder sted hos den enkelte. Læring betegner således det, der er lært, eller den ændring, der har fundet sted. 2. For det andet kan ordet læring henvise til de psykiske processer, der finder sted i det enkelte individ og kan føre frem til sådanne ændringer eller resultater, som betydning 1 omhandler. Disse processer kan betegnes som læreprocesser, og det er typisk disse processer, læringspsykologien eller læreprocessernes psykologi traditionelt har drejet sig om. 3. For det tredje kan både ordet læring og ordet læreprocesser henvise til de samspilsprocesser mellem individet og dets materielle og sociale omgivelser, der direkte eller indirekte er forudsætninger for de indre læreprocesser, som betydning 2 omhandler (og som kan føre til den læring, som betydning 1 refererer til). 4. Endelig bruges både ordet læring og ordet læreprocesser meget ofte både i dagligsproget og i officielle og faglige sammenhænge mere eller mindre sammenfaldende med ordet undervisning, idet der uudtalt trækkes på den almindeligt udbredte kortslutning mellem, hvad der undervises i, og hvad der læres. Mens betydning 4 klart nok er uhensigtsmæssig, kan de tre førstnævnte betydninger alle have mening og berettigelse. Men det er naturligvis uheldigt, når det

21 20 Indledning samme ord anvendes i forskellige betydninger, og det meget ofte er uklart, hvilken betydning der er tale om. Dette hænger imidlertid nøje sammen med, at de forhold, som disse tre betydninger henviser til, ikke lader sig adskille i praksis, men kun analytisk. Jeg vil derfor her som udgangspunkt definere læring bredt som enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. Min definition er med vilje meget bred og åben. Udtryk som enhver proces, levende organismer og varig kapacitetsændring er valgt for ikke at indføre unødige begrænsninger. Det afgørende er, at læring indebærer en ændring, som i en eller anden grad er varig, fx indtil den overlejres af ny læring, eller den gradvis går tabt ved glemsel, fordi organismen ikke længere gør brug af den og at ændringen ikke kun drejer sig om en modning af potentialer, der i forvejen er til stede i organismen, selv om en sådan modning godt kan være en forudsætning for, at læringen finder sted. Ordet organismer er valgt, fordi det ikke kun er mennesker, der kan lære noget, og mange studier af dyr har haft betydning for forståelsen af læring men i denne bog vil det være den menneskelige læring, der står i centrum, og andre organismers læring inddrages kun undtagelsesvist. Det er også vigtigt at være opmærksom på, at den valgte definition indebærer, at en række processer, der betegnes med ord som socialisering, kvalificering, kompetenceudvikling og terapi, falder ind under det valgte læringsbegreb og betragtes som særlige typer af læreprocesser eller som særlige vinkler at opfatte læringen ud fra. Ordet udvikling forstås som en samlebetegnelse for læring og modning. Jeg mener, at det er meget vigtigt at arbejde med en sådan bred og åben læringsforståelse, principielt fordi det er umuligt at fastholde grænser mellem, hvad der er læring, og hvad der fx er socialisering eller terapi, og praktisk fordi man først ved at have alle forholdene med i billedet kan få øje på væsentlige sammenhænge og samspilsmønstre. Endelig skal det påpeges, at definitionen indebærer, at begrænsninger og fordrejninger, der kan indebære fejl og indskrænkninger i læringsresultatet, også betragtes som noget man lærer, og det sker ikke kun, hvis man ikke forstår eller følger med i det, der foregår, men fx også, hvis mængden eller karakteren af læringsmulighederne bliver uoverkommelig eller truende.

22 Kapitel BOGENS OPBYGNING Den teori eller rammeforståelse for læring, der udvikles i denne bog, omfatter fire dele. Den første del drejer sig om definition af læringsbegrebet og læringsforståelsens grundlag, som ligger i en sammentænkning af en række forskellige bidrag af hhv. psykologisk, biologisk (herunder hjernefysiologisk) og samfundsvidenskabelig karakter. Disse emner behandles i kapitel 1 og 2. Den anden del drejer sig bredt om læringens struktur og karakter og udgør det, der almindeligvis vil blive forstået som selve læringsteorien. I kapitel 3 opstilles en model, som omfatter læringens to processer: den sociale samspilsproces og den individuelle tilegnelsesproces, og tre dimensioner: den indholdsmæssige, den drivkraft-mæssige og den samspilsmæssige dimension. I kapitel 4 udvikles en typologi, der omfatter fire basale læringstyper, og herefter gennemgås en række nærmere forhold ved læringen ud fra hver af de tre læringsdimensioner i kapitel 5, 6 og 7. I kapitel 8 behandles en række væsentlige forhold af betydning for læringen som helhed. Den tredje del drejer sig om de vigtigste typer af barrierer for læringen, der gør sig gældende i dag, dvs. om, hvad der sker, når tilsigtet læring ikke finder sted, eller læringen forløber anderledes end tilsigtet. Disse forhold behandles kun sjældent i læringsteoretiske bidrag, men anses her for lige så væsentlige som diskussionen af den mere vellykkede læring, og de behandles i kapitel 9. Endelig drejer den fjerde del sig om en række forhold og områder, der udgør nogle af de vigtigste af de mange forskellige betingelser, som påvirker læringens karakter, forløb og resultater. I kapitel 10 fokuseres der på de lærendes forskellige typer af forudsætninger, herunder dispositioner, evner og intelligens, læringsstil, køn samt den sociale arv. I kapitel 11 behandles, hvad der er karakteristisk for læringen i de forskellige livsaldre: barndommen, ungdommen, voksenalderen og den modne voksenalder. I kapitel 12 ses læringen i forhold til de væsentligste forskellige praksisfelter eller læringsrum: hverdagslæring, skolelæring, læring i arbejdslivet, netbaseret læring og læring i interessebetonede aktiviteter. Kapitel 13 drejer sig om læring i skole- og uddannelsesmæssige sammenhænge og i et bredere samfundsperspektiv. Og endelig omfatter kapitel 14 dels et kort resumé af bogens læringsforståelse, dels en indplacering af de mange forskellige bidrag og forfattere, der har været bragt i spil, i forhold til den læringsmodel, der blev udviklet i kapitel 3 samt endelig en kort afsluttende perspektivering.

23 22 Indledning 1.4. SAMMENFATNING De væsentligste forhold, der er blevet taget op i dette indledende kapitel, drejer sig om, at læring er et meget kompliceret og mangesidigt begreb, som omfatter enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. Denne forståelse indebærer bl.a., at processer som socialisering, kvalificering, kompetenceudvikling og terapi opfattes som særlige typer af læreprocesser eller særlige vinkler at opfatte læringen ud fra, samt at begrænsninger og andre forhold, der kan indebære indskrænkninger eller fordrejninger i det lærte, også betragtes som noget, man lærer. Begrebet udvikling forstås som en samlebetegnelse for læring og biologisk modning. Desuden omfatter kapitlet en indledende strukturering af emnet læring i fire hovedområder, der drejer sig om hhv. læringsforståelsens grundlag, læringens struktur, dimensioner og de basale læringstyper, barrierer for, at tilsigtet læring kan finde sted, og endelig forskellige forhold af individuel, social og samfundsmæssig karakter, der betinger og påvirker læringen.

24 Kapitel 2 23 KAPITEL 2 LÆRINGSFORSTÅELSENS GRUNDLAG 2. LÆRINGSFORSTÅELSENS GRUNDLAG 2.1. LÆRINGSFORSTÅELSENS FORSKELLIGE KILDER Den brede forståelse og definition af læring, der blev opridset i kapitel 1, indebærer, at man må bruge mange forskellige kilder, hvis man vil forstå menneskers læring i al dens kompleksitet. Traditionelt har læring først og fremmest været forstået som et psykologisk anliggende, og læringspsykologi eller indlæringspsykologi, som betegnelsen var op til omkring midten af 1990 erne er en af psykologiens klassiske discipliner. Men også andre psykologiske discipliner, som fx udviklingspsykologi, kognitionspsykologi, personlighedspsykologi og socialpsykologi, må inddrages, hvis den psykologiske forståelse skal være dækkende. I forhold til pædagogisk psykologi kan det være vigtigt at fastholde, at læringspsykologien drejer sig om, hvad der sker hos den lærende, mens pædagogisk psykologi drejer sig om, hvad andre kan gøre for at fremme eller påvirke læringen, og herunder specielt om tilrettelæggelse af undervisning og uddannelse. I praksis er der dog et betydeligt overlapningsfelt, som især involverer, at god pædagogisk psykologi principielt må forholde sig til resultater fra læringspsykologien, sådan at fx undervisningens tilrettelæggelse må medtænke, hvordan læringen kan fremmes. Omvendt forholder læringspsykologien sig ofte til, hvilken læring forskellige påvirkninger, herunder undervisning, kan medvirke til, men dette involverer ikke direkte læringens grundlæggende strukturer, som er læringspsykologiens kernefelt. I de senere år har læring imidlertid også været taget op i betydeligt omfang helt uden for det, vi traditionelt forstår som psykologi. På et biologisk grundlag er læring således blevet et vigtigt tema i forbindelse med kropsforståelse, dvs. hvordan vi lærer at bruge og forholde os til vores kropsfunktioner, men først og fremmest er læring blevet et helt centralt emne for den moderne hjerneforskning. Samtidig er læring inden for det samfundsvidenskabelige område taget op først og fremmest i grænsefeltet mellem sociologi og socialpsykologi, men også samfundsmæssigt bredere helt ind i nationaløkonomien, fx når det drejer sig om til-

25 24 Læringsforståelsens grundlag tag, der skal styrke bestemte samfundsgruppers og erhvervsområders læring med henblik på økonomisk vækst og konkurrenceevne. Hertil kommer, at der både inden for psykologien og de andre nævnte fagområder findes forskellige faglige grundholdninger eller skoler, der opfatter læringens grundlag forskelligt (se fx Christensen 2014). I mange år fra omkring begyndelsen af 1900-tallet frem til 1980 erne var den behavioristiske psykologi dominerende inden for læringsforskningen, især i USA. Men der har, ikke mindst i Europa, også været mange andre tilgange til psykologisk forståelse af læringen som fx den gestaltpsykologiske, den konstruktivistiske og den kulturhistoriske. I USA optrådte især i 1950 erne og 60 erne den humanistiske psykologi som et alternativ til behaviorismen, og også den freudianske eller psykoanalytiske opfattelse indebærer en særlig læringsforståelse der inden for den såkaldte kritiske teori, eller Frankfurterskolen, er søgt kombineret med en marxistisk orienteret samfundsforståelse. Alt dette kommer jeg tilbage til flere steder i bogen. Det væsentlige er her at påpege den grundlæggende opfattelse, at hver enkelt af alle disse faglige områder og retninger har noget vigtigt at bidrage med til en helhedsforståelse af emnet læring. Derfor må de alle inddrages, hvis der skal opnås en dækkende indsigt. En sådan tværgående tilgang er ofte videnskabsteoretisk blevet opfattet som noget negativt og mistænkeligt, ikke mindst inden for psykologien med de mange konkurrerende retninger. Den er nedsættende blevet betegnet som eklektisk, dvs. som sammentænkning af forskellige tilgange uden et klart og veldefineret grundlag. For mig er det imidlertid et fundamentalt udgangspunkt, at man ikke kan nå frem til en helhedsmæssig forståelse af det omfattende og komplicerede læringsfelt uden at forholde sig til de resultater, der er opnået inden for mange forskellige videnskabelige tilgange. Inden for psykologien er megen energi blevet spildt på, at de forskellige retninger har været optaget af at bekæmpe hinanden i stedet for at arbejde sammen og finde berøringsflader. Forudsætningen for at arbejde konsistent på et sådant grundlag er imidlertid, at man er i stand til som udgangspunkt at opstille en overordnet ramme, som man kan anskue de forskellige bidrag ud fra, så man alligevel bygger på et sammenhængende og veldefineret grundlag. En sådan ramme indebærer naturligvis i sig selv en bestemt tilgang, men når man er bevidst om dette, kan man tilstræbe at gøre det på en så almen måde, at der lægges op til, at mange forskelligartede bidrag kan komme inden for horisonten og holdes op mod hinanden.

26 Kapitel 2 25 En sådan ramme forsøger jeg at opstille i bogens kapitel 3, og herudfra vil så en lang række forskellige bidrag blive inddraget, vurderet og bearbejdet. Faktisk har det arbejde, denne bog bygger på, bl.a. haft karakter af en bred gennemgang af forskellige læringsopfattelser, som tilsammen har kunnet udfylde den fælles forståelsesramme, der samtidig gradvis er blevet præciseret og nuanceret ud fra de påvirkninger, de forskellige bidrag er kommet med. Inden jeg går over til at skitsere denne ramme, vil jeg imidlertid i den resterende del af dette kapitel trække nogle hovedlinjer frem om læringsforståelsens forankring i hhv. den psykologiske, den biologiske og den samfundsmæssige indfaldsvinkel LÆRING OG PSYKOLOGI Psykologi er traditionelt først og fremmest videnskaben om menneskers adfærd i bredeste forstand. Inden for den behavioristiske retning har man principielt begrænset sig til den adfærd, der kan iagttages direkte, men ikke desto mindre har læringspsykologien som nævnt været en central disciplin inden for den behavioristiske psykologi, selv om læreprocesser strengt taget ikke er umiddelbart iagttagelige. Det, der kan iagttages, er en del af læreprocessernes resultater fx at et barn er i stand til at klare et bestemt divisionsregnestykke samt at der foregår nogle processer i bestemte dele af hjernen. Men kan man deraf udlede, at barnet også generelt har forstået, hvad division går ud på, og i hvilke sammenhænge det er relevant at beskæftige sig med division? Og hvad med barnets følelser i denne forbindelse? Barnet giver måske udtryk for glæde eller tilfredshed, hvis regnestykket er rigtigt. Men hvordan måles glæde og tilfredshed, hvordan påvirker sådanne følelser læringen, og hvordan kan vi vide, om disse følelser udelukkende skyldes det rigtige regnestykke, eller om der også er andre forhold indblandet? Og hvad er den subjektive værdi og anvendelsesmulighed af det lærte? Vil barnet nu også huske det lærte, og vil det bruge det til noget uden for skolen? Heldigvis går andre psykologiske retninger langt videre end til den umiddelbart iagttagelige adfærd, og generelt kan psykologien måske bedst karakteriseres som en erfaringsvidenskab. Den beskæftiger sig med beskrivelse, systematisering og forklaring af, hvad vi har erfaringer om, at mennesker gør og siger, mener og tænker osv. i alle mulige situationer og sammenhænge, både i dagliglivet og i sær-

27 26 Læringsforståelsens grundlag ligt tilrettelagte situationer, og den inddrager også dyrene som et erfaringsmateriale. Mængden af tilgængelige data er således grænseløs, for der synes ikke at være grænser for, hvad man kan give sig i kast med at lære. Alligevel er der nogle grundlæggende vilkår, som man hele tiden kommer til at forholde sig til, når man arbejder med læring eller andre psykologiske emner. For det første er mennesket en biologisk skabning, der fødes med nogle bestemte muligheder og begrænsninger. Der er betydelige individuelle variationer, men der er også meget, vi alle har til fælles, og der er forhold, som ligger absolut uden for vores rækkevidde. Vi kan fx ikke lære at løbe så hurtigt som en panter, der findes lydbølger, som vi ikke kan høre osv. Vi er altså begrænset af, hvad vores krop og hjerne kan præstere. Det andet grundlag er, at vi lever i en fysisk og social omverden. Vi er nødt til at indgå i et samspil med denne omverden. Vi kan medvirke til at præge og ændre den, men vi kan ikke sætte os uden for den. Selv hvis man prøver at isolere sig totalt, vil man være præget af, at det så er det, man gør. Derfor er psykologien altså nødvendigvis en videnskab om, hvordan mennesker i alle dimensioner forholder sig og kan forholde sig inden for og i relation til de muligheder og begrænsninger, som organismen og omverdenen sætter. Forståelsen af læring må naturligvis også forholde sig til disse eksistensbetingelser LÆRING, BIOLOGI OG KROPSLIGHED Når læring studeres som et psykologisk fænomen, kommer kroppen let til at fremstå som et slags hylster, der kun inddrages, hvis det, der skal læres, er af hel eller delvis kropslig karakter, som fx når man lærer at gå, at svømme eller at cykle. Læring bliver primært forstået som et psykisk anliggende, og det kropslige inddrages kun i særlige tilfælde. Men faktisk forholder det sig nærmest omvendt: Læring er som andre psykiske processer noget, der udgår fra kroppen, og det, vi kalder det psykiske eller det mentale, er noget, der er kommet til med menneskets og dets forgængeres udvikling gennem millioner af år. Primitive skabninger kan også lære, men vi tillægger dem ikke noget psykisk eller mentalt liv. For mennesket finder læring primært sted gennem hjernen og centralnervesystemet, som er specialiserede dele af kroppen, og hvis man vil nærme sig en forståelse af, hvordan vores læringsmuligheder er udviklet og fungerer, må man nødvendigvis overskride det skel mellem krop og psyke, mellem det legemlige og

28 Kapitel 2 27 det mentale, som gennem århundreder har stået så centralt i den vestlige verdens forståelse. Som det klassiske eksempel på denne vestlige forståelse nævnes ofte den franske filosof René Descartes ( ), der allerede i 1600-tallet formulerede den berømte grundsætning: Jeg tænker, altså er jeg til ( cogito, ergo sum ). Hvad denne sætning helt præcist indebærer, er siden blevet diskuteret vidt og bredt fx mente den kendte norske filosofihistoriker Arne Næss ( ), at oversættelsen fra latin snarere end jeg tænker skulle være jeg oplever eller jeg er mig noget bevidst. Men det afgørende er i denne forbindelse, at Descartes henviser til det mentale som det centrale for menneskets eksistens, hævet over det kropslige og det følelsesmæssige, og det har netop været en sådan basal forståelse, der har været dominerende i den vestlige verden (jf. Jacobsen 2004). Med Charles Darwins ( ) teori om menneskets nedstamningshistorie i Arternes oprindelse blev der imidlertid skabt basis for en anden tilgang, og i slutningen af 1800-tallet tog bl.a. William James ( ) og Sigmund Freud ( ), to af den videnskabelige psykologis mest banebrydende skikkelser, deres udgangspunkt i, at det psykologiske i den sidste ende er kropsligt forankret. Senere er det ikke mindst inden for den russiske, såkaldte kulturhistoriske psykologi (jf. afsnit 5.3.), at denne tråd er blevet taget op. I 1930 erne arbejdede især Aleksej Leontjev ( ) med, hvordan menneskets psykiske kapacitet gradvis er blevet til ud fra de udfordringer, det er blevet stillet over for et arbejde, der først blev udgivet i samlet form i 1959 (Leontjev 1977). Efter den kulturhistoriske skoles opfattelse er en særlig vigtig funktion brugen af redskaber, som har en helt anden karakter hos mennesker end hos de få dyrearter, der betjener sig af noget lignende. Mennesket kan selv udvikle og forfine sine redskaber, og det har i dag ført frem til en teknologisk udvikling, som i en helt fantastisk grad sætter os i stand til at beherske naturen, men som derigennem samtidig er godt på vej til at undergrave det naturgrundlag, som det hele hviler på. Men også sprog, kulturelle former o.l. er i den kulturhistoriske opfattelse redskaber, som vi betjener os af, bl.a. i forbindelse med læring. Siden er mange andre gået videre med en sådan udviklingshistorisk tilgang, og i dag eksisterer der en hel gren af psykologien, der kalder sig evolutionspsykologi, og som beskæftiger sig med dette område (fx Kennair 2005). Andre har beskæftiget sig mere direkte med sammenhængen mellem kroppen og de psykiske funktioner. Fx arbejder mange afspændingspædagoger og kropsterapeuter med at forstå og afhjælpe kropslige spændinger og uhensigtsmæssige

29 28 Læringsforståelsens grundlag bevægelsesmønstre og udvikle hensigtsmæssige kropsbalancer og kropslige funktioner ud fra opfattelser, hvor det kropslige og det psykiske indgår i en integreret sammenhæng, enten på et fænomenologisk (oplevelsesorienteret) grundlag med udgangspunkt i kropsoplevelsen og den kropslige kompetence eller på et psykoanalytisk grundlag, der handler om, at psykiske spændinger kan sætte sig i kroppen, hvor de kan virke som en barriere eller beskyttelse mod bl.a. en masse læringsmuligheder (Roessler m.fl. 2002, Hølge-Hazelton 2003, Køppe m.fl. 2004). Ud fra sådanne tilgange er det gang på gang blevet påpeget, at læringsforskningen i den vestlige verden har en tilbøjelighed til at overse de kropslige elementer i læringen, og at læring ikke alene er et fornuftsanliggende, men også bygger på kropslige funktioner og kan komme til udtryk gennem fx kropsholdninger, bevægelsesmønstre, mimik og åndedræt. Der er mange facetter i alt dette, lige fra den målrettede læring af bestemte kropslige færdigheder til mere usikre fornemmelser og mere eller mindre automatiserede kropsfunktioner, og det er vigtigt at holde fast i, at disse kropslige aspekter er det grundlag, som trods alle senere udviklinger og overlejringer stadig giver sig til kende i vores oplevelser, adfærd og læring og spiller en større rolle, end de fleste i den vestlige verden umiddelbart er tilbøjelige til at mene. Der forekommer nemlig i vores samfund en gennemgående og umiskendelig tendens til, at vi så at sige kommer til at stille sagen på hovedet og placere den kropslige side af læringen som en slags tillæg til den rigtige læring af psykisk og fornuftsmæssig karakter i stedet for som en forudsætning og et grundlag for denne læring, både i menneskets udviklingshistorie og den enkeltes personlige udvikling. Således konstaterer de engelske hjerneforskere Mark Solms og Oliver Turnbull på linje med andre moderne hjerneforskere at: set i et neurofysiologisk perspektiv er alle tilværelsens hændelser i sidste ende formidlet (registreret og oversat) af kropslige hændelser. (Solms og Turnbull 2004, s. 222). Kroppens tilstedeværelse i læringen er naturligvis tydeligst i de første leveår, og dette har bl.a. fået den kendte schweiziske biolog, psykolog og erkendelsesteoretiker Jean Piaget ( ) som kommer til at spille en betydelig rolle senere i denne bog til at betegne den første fase i barnets intellektuelle udvikling som den psykomotoriske, dvs. den psykisk-bevægelsesmæssige fase (fx Piaget 1969, Bjerg og Vejleskov 1970).

30 Kapitel 2 29 Som et eksempel på det kropsliges tilstedeværelse i læringen kan vi gå tilbage til den skolesituation, der blev beskrevet i indledningen til denne bog. Her fremtræder det at lære at dividere umiddelbart som en ren psykisk funktion. Det drejer sig om at manipulere med talstørrelser, der kun er til stede som ord og andre symboler. Alligevel indgår det kropslige grundlag på flere måder i situationen: For det første er det nødvendigt, at barnets hjerne er udviklet normalt på de forskellige områder, der medvirker i læringen. Er den ikke det, kan der fx være tale om en talblindhed, som kan vanskeliggøre eller umuliggøre læringen. Eller der kan være kropsligt betingede problemer med koncentrationsevnen eller kommunikationsevnen, som gør sig gældende. For det andet skal den kropslige situation også være så meget i balance, at der er overskud til at engagere sig i læring, som ikke drejer sig om at imødegå en ubalance. Hvis man fx er for sulten eller træt, eller hvis der er tale om sygdom eller smerter, kan det i høj grad vanskeliggøre eller forhindre skolelæringen. Og der kan også være tale om dårligt humør, sorg, bekymring, nervøsitet eller andre former for psykisk ubalance, der manifesterer sig kropsligt som uro eller anspændelse. Endelig kan der i en skolesituation typisk være tale om, at børnene har skullet sidde stille og koncentrere sig om det faglige så længe, at der simpelthen er et naturligt behov for, at kroppen bliver brugt. For det tredje vil der, især hos mindre børn, være en trang til at forsøge at kropsliggøre læringen mere direkte, i en regnesituation fx ved at tælle på fingrene eller ved på anden måde at anskueliggøre læringsindholdet, fx i forbindelse med division ved at have et antal kugler, æbler eller andre genstande, som kan lægges i forskellige bunker, hvor antal og mængde umiddelbart kan sanses. For det fjerde vil problemer med at klare situationen eller tilfredshed med at regne rigtigt også manifestere sig kropsligt som en form for ubehag eller velvære, der igen kan påvirke læringstilbøjeligheden. Alle disse forhold er naturligvis ret elementære, men alligevel væsentlige, ikke mindst i et samfund, hvor mere og mere læring bliver et uomgængeligt livsvilkår, og man derfor også skal lære at lære i den forstand, at man kan styre og økonomisere med sin egen læring. Samtidig indgår disse kropslige forhold i et stadigt samspil med motivationen, der også er en del af læringen og kropsligt forankret, og som gør, at de forskellige kropslige forstyrrelser kan trænges i baggrunden, når man er højt motiveret for den aktuelle læring, men vil blive mere påtrængende, hvis motivationen er lav.

31 30 Læringsforståelsens grundlag Når jeg i det følgende forsøger nærmere at udvikle en lang række forskellige forståelser i forbindelse med læring, vil jeg naturligvis ikke hele tiden kunne trække disse basale kropslige forhold ind. Men det er vigtigt at være klar over, at de altid gør sig gældende, og i sammenhænge, hvor den kropslige faktor har en eller anden særlig betydning, vil jeg inddrage det direkte. Desuden vil der komme en hel del henvisninger til hjernefunktionerne, der jo også er en del af kropsligheden LÆRING OG HJERNEFUNKTIONER Naturligvis er hjernen og centralnervesystemet en del af kroppen, som jeg også nævnte i det foregående. Når jeg alligevel skiller det ud i et særligt afsnit, er det fordi denne del af kroppen har nogle ganske særlige og meget vidtgående funktioner i forbindelse med læring. Det er så at sige her, individets læreprocesser finder sted, hvad enten de er bevidste eller ubevidste. I de seneste årtier har hjerneforskningen udviklet sig eksplosivt og har bl.a. med baggrund i avanceret ny teknologi kunnet bidrage væsentligt til forståelsen af, hvordan funktioner som læring, tænkning og hukommelse fungerer. Jeg er selv kun en udenforstående i forhold til denne udvikling, og det følgende er derfor, hvad jeg med henblik på læring har kunnet finde frem til ved en gennemgang af nogle af de mest kendte fremstillinger af forskellige amerikanske, engelske og tyske hjerneforskere. Det skal imidlertid med det samme nævnes, at selv om hjerneforskningen har gjort kolossale fremskridt, er den endnu langtfra i stand til at give udtømmende forklaringer på de mere avancerede hjernefunktioner, herunder læring. Dens bidrag ligger især på hhv. et ret generelt og et meget specifikt område. På det generelle område kan man fremlægge en masse resultater om, hvilke dele og centre i hjernen, der er aktive i forskellige sammenhænge, hvad de forskellige centre medvirker til, og hvordan impulserne bevæger sig mellem de forskellige centre. På det specifikke område kan man sige ret præcist, hvordan det går til, når impulser overføres mellem de enkelte hjerneceller i de elektrisk-kemiske kredsløb, som hjerneprocesserne udspiller sig i bl.a. om de forskellige såkaldte neurotransmittere, dvs. de kemiske stoffer, der fremmer og hæmmer overførslen mellem hjernecellerne i forskellige sammenhænge. Men den menneskelige hjerne indeholder et sted mellem 10 og 100 milliarder hjerneceller (der angives i litteraturen ret forskellige tal), hvoraf mange er højt specialiserede, og hver celle står i direkte forbindelse med op til andre cel-

32 Kapitel 2 31 ler gennem flere billioner af de såkaldte synapser eller nervecelleforbindelser. Det giver nærmest uendelige muligheder for forskellige netværk og kredsløb, og selv om det enkelte individ aldrig blot tilnærmelsesvis realiserer alle disse muligheder, så ligger kompleksiteten i vores hjerne på et plan, der rækker ud over, hvad selv de mest avancerede computere kan fremvise, bl.a. fordi hjernen sammenkobler fornuft og viden med det, vi generelt kalder følelser, som er kropsligt og hjernemæssigt forankrede resultater af både menneskets generelle artsudvikling og det enkelte individs erfaringer. Der er således et stort område, som først og fremmest drejer sig om de kolossale mængder af forskellige kredsløb, der udgør det neurologiske grundlag for vores tanker, følelser, oplevelser, forståelser, bevidsthed osv., og som det forekommer fuldstændig uoverkommeligt at kortlægge, selv om vi en dag skulle få en teknologi, der ville være i stand til det. Alligevel har hjerneforskningen i de senere år leveret nogle resultater, der på væsentlige måder kan supplere og korrigere eksisterende psykologiske forståelser, bl.a. på læringens område. Den mest afgørende betydning har i denne forbindelse nok den opdagelse, at det, vi plejer at kalde fornuften, ikke i en normal, sund hjerne kan fungere uafhængigt af det, vi kalder følelserne og dermed at det klassiske vestlige og videnskabelige ideal om den rene fornuft er en illusion. I de få tilfælde, hvor en hjerneskade har afbrudt forbindelsen mellem de vigtigste hjernecentre for hhv. fornuften og følelserne, ser vi således individer, der godt nok har bevaret deres fornuft eller intelligens, men kun er i stand til at bruge den på meget uhensigtsmæssige måder, fordi den ikke er sammenkoblet med de reguleringer, som følelserne står for. Det medfører fx meget store problemer omkring beslutningstagning og socialt samspil, der er to områder, hvor det følelsesmæssige korrektiv til fornuften spiller en afgørende rolle, og det er bl.a. denne opdagelse, der har fået den kendte portugisisk-amerikanske hjerneforsker Antonio Damasio til at kalde en af sine banebrydende bøger for Descartes fejltagelse (Damasio 1999) for Descartes står som allerede nævnt som den klassiske eksponent for forståelsen af fornuften som kernen i det, der gør os til mennesker. Hjerneforskningen forstår grundlæggende de psykiske funktioner, og herunder også læringen, som et bindeled mellem kroppen og omgivelserne, der sætter organismen i stand til at reagere hensigtsmæssigt på de skiftende omverdensforhold. Hos mennesket er dette bindeled blevet afgørende forfinet med udvikling af funktioner som sproget, tænkningen, bevidstheden og selvet, alt det, Leontjev (1977) kaldte de højere psykiske funktioner, som kun findes i forstadier hos de mest udviklede aber og slet ikke eksisterer hos andre dyr.

33 32 Læringsforståelsens grundlag Hvad læring angår, har hver eneste læreproces sit specielle forløb, der udspiller sig i form af bestemte elektrisk-kemiske kredsløb blandt tusinder af involverede hjerneceller i forskellige områder og centre i hjernen (når kredsløbene kaldes elektrisk-kemiske, er det, fordi de inden for den enkelte celle formidles elektrisk, mens de ved overgange mellem cellerne formidles af de særlige kemiske stoffer, der kaldes transmittere, og som både kan fremme og svække overgangen). Jeg vil her meget kort prøve at gengive, hvad der kan indgå i et ganske almindeligt læringsforløb i den menneskelige hjerne, for på denne måde at give et indtryk af, hvad jeg opfatter som nogle vigtige forhold i det komplicerede mønster men det gør jeg kun med det klare forbehold, at det både er en stærkt forenklet fremstilling, at den langtfra gælder for alle læreprocesser, og at den er udtryk for min egen udvælgelse blandt de mange kilder, der fremstiller forskellige videnskabelige opdagelser og antagelser: Et læringsforløb kan typisk starte med, at individet gennem sine sanser oplever nogle impulser fra omverdenen. Der vil ofte være tale om samtidige impulser i forskellige sansemodaliteter fx ser man en eller anden hændelse og hører samtidig, hvad der bliver sagt. Sanserne danner hver for sig en række billeder ud fra disse impulser (idet begrebet billeder her ikke kun bruges for visuelle aftegninger, men også for andre sanseindtryk, fx lydbilleder ). Disse billeder eller indtryk formidles så videre til det hjernecenter, der kaldes korttidshukommelsen eller arbejdshukommelsen og er lokaliseret i hjernens pandelapper oven over øjnene og er udviklet langt videre hos mennesker end hos selv de højeststående aber. Den dobbelte betegnelse for dette center skyldes, at det både virker som en meget kortvarig hukommelse og som det helt centrale koordineringscenter, som Elkhonon Goldberg kalder hjernens dirigent (Goldberg 2002), og som styrer vores tænkning, beslutningsprocesser og hvad der ellers indgår i det, vi forstår ved vores fornuft. Formidlingen fra sanserne til arbejdshukommelsen forløber samtidigt ad to forskellige veje: Dels gennem den centrale del af hjernen, der indeholder de vigtigste følelsescentre, dels uden om disse centre (Damasio 1999). På denne måde får arbejdshukommelsen både impulser, der gengiver de rene sanseindtryk, og impulser, der gengiver sanseindtrykkene sammen med de følelser, som hændelsen aktiverer. Følelsesimpulserne kommer en anelse før de andre impulser, og i dette ultrakorte interval kan der ske umiddelbare følelsesmæssige reaktioner: Man reagerer måske aggressivt, før man får tænkt sig om, eller man bliver skrækslagen og stivner.

34 Kapitel 2 33 Imidlertid er de forskellige impulser på deres vej også blevet filtreret gennem forbindelser med langtidshukommelsen og er dermed blevet præget af de erindringer, som hjernen umiddelbart og subjektivt finder relevante. Desuden skal det nævnes, at det, der kaldes langtidshukommelsen, ikke har karakter af et kæmpemæssigt arkiv el.lign., men består af såkaldte spor eller engrammer fra tidligere kredsløb. Hvordan hjernen finder ud af, hvilke spor den vil aktivere blandt de millioner af erindringer eller erfaringer, som hver enkelt har erhvervet sig, og hvordan den finder frem til dem, ved vi ikke ret meget om, og somme tider kan sporene også være mere eller mindre udviskede, dvs. vi kan ikke eller kun vagt komme i tanke om det, vi har brug for, eller vi husker det kun delvis eller fejlagtigt. Men som regel er vi faktisk i stand til umiddelbart at aktivere, hvad vi ved og føler af subjektiv betydning for tolkningen og anvendelsen af de impulser, vi modtager. Der foregår således i arbejdshukommelsen på brøkdele af sekunder en kombination eller overvejelse af de forskellige nye impulser i samspil med relevante genaktiverede aftryk af tidligere oplevelser, erindringer, tanker, følelser, forståelser o.l., og herudfra kan individet reagere. Reaktionen kan dels være udadvendt i form af handling, dels kan den være indadvendt, både i form af ændringer i kroppen, fx i form af bevægelser eller hurtigere åndedræt, og på den måde, at et aftryk af hændelsen med de tilknyttede følelser og reaktioner afsætter sig i langtidshukommelsen og hermed udgør impulsen til den læring, der senere, i forbindelse med nye relevante hændelser eller situationer, kan hentes frem og aktiveres. Hvis hjernen ikke bearbejder impulserne og sender de bearbejdede resultater videre til langtidshukommelsen, bliver indtrykkene så at sige overskrevet af nye indtryk og går tabt, for vi modtager dagligt titusinder af sådanne indtryk og kan umuligt huske det hele dvs. ekspedere det videre til langtidshukommelsen. Det hører også med i billedet, at mens vi til en vis grad kan styre korttids- og arbejdshukommelsen ved at rette vores opmærksomhed mod bestemte indtryk, så ligger langtidshukommelsen uden for vores bevidste styring: Vi kan ikke bestemme, hvad vi vil huske, og hvad vi vil glemme, men hvad hjernen vælger at bevare, hænger sammen med det, vi kalder motivation (som jeg kommer tilbage til i kapitel 6). Desuden er der to slags langtidshukommelse: Den deklarative, der drejer sig om viden og hændelser og er meget sårbar over for glemsel, og den procedurale, der drejer sig om procedurer, dvs. hvordan forskellige ting gøres, hvordan man går, cykler, snører sine sko eller bruger sproget, og den er næsten utilgængelig for glemsel.

35 34 Læringsforståelsens grundlag Fra denne forenklede beskrivelse er det med hensyn til læring især vigtigt at fastholde, at de impulser, vi modtager, sammenkobles med vores følelser (der afspejler både vores aktuelle psykiske og kropslige situation og stemning og relevante følelsesmæssige erindringer, fx om de personer, der indgår i hændelsen, og det indholdsområde, der er på spil) og med resultaterne af relevant tidligere læring eller erfaring som grundlag for både vores reaktion (herunder den afvejning, der kan kaldes en beslutning ) og den læring, vi uddrager af situationen. Det er også vigtigt at påpege, at den langtidshukommelse, der refereres til, ikke har karakter af en oplagring, men derimod af spor af elektrisk-kemiske kredsløb. Man må forestille sig, at disse spor på en eller anden måde er tematisk ordnet, så der er en form for orden eller systematik, hvorefter de kan aktiveres. I hvert fald er det sådan, at jo flere gange et bestemt spor er blevet aktiveret, des større sandsynlighed vil der være for, at sporet genaktiveres, dvs. at man kommer i tanke om den erfaring eller viden eller forståelse, som sporet repræsenterer og jo længere tid, der er gået, siden sporet sidst var aktiveret, des større er risikoen for, at det er svagt, upræcist eller helt forsvundet, dvs. glemt. Herudover skal det nævnes, at det skitserede forløb er det specifikt menneskelige læringsforløb. Forskellige dyrs læring vil svare til dele af dette forløb, alt efter hvor højt udviklede deres hjerner er. Menneskets særlige udviklingshistorie afspejler sig i hjernens opbygning på den måde, at den menneskelige hjerne overordnet set er organiseret i tre dele, der er udviklet successivt: Bagest og som den udviklingsmæssigt ældste del ligger hjernestammen (i forlængelse af rygmarven) og baghjernen. Her modtages sanseindtryk fra omgivelserne og impulser, der gengiver kroppens tilstand, og der sker en sammenkobling, således at kroppens funktioner reguleres i forhold til omgivelserne, herunder helt basale funktioner som fx åndedræt, hjerteslag og opretholdelse af legemsvæskernes kemiske balancer. Denne del af hjernen er også blevet kaldt krybdyrhjernen, fordi den stort set svarer til den hjernekapacitet, krybdyrene har. I den mellemste del af hjernen mellemhjernen findes først og fremmest en række centre, der har at gøre med bearbejdelse af følelsesmæssig karakter. Følelser må i denne forbindelse forstås som nogle vigtige reguleringsmekanismer til sikring over for forskellige truende situationer (fx frygt og aggression) og varetagelse af livsopretholdende funktioner (fx sult og sex). Følelserne regulerer adfærden på et højere niveau end krybdyrhjernens reflekser, og mellemhjernen giver fx pattedyrene en række funktionsmuligheder af mere nuanceret karakter end hos

36 Kapitel 2 35 krybdyrene. Desuden befinder de operative centre for langtidshukommelsen sig i denne del af hjernen mens de omtalte spor af tidligere kredsløb, der repræsenterer hukommelsens indhold, breder sig over større områder. Endelig er der den forreste del af hjernen, der kun er fuldt udviklet hos mennesker, og som bl.a. omfatter det område, jeg i det foregående har omtalt som arbejdshukommelsen. Denne del af hjernen muliggør det, vi normalt kalder fornuft og bevidsthed som her må forstås som endnu mere nuancerede reguleringsmekanismer, der sætter mennesket i stand til at reagere over for omgivelserne på langt mere avancerede måder end alle andre skabninger og til en vis grad bevidst at vide og styre, hvad vi gør. De tre dele af hjernen hænger nøje sammen. Når nye funktioner er kommet til gennem arternes udviklingsforløb, er det sket i forlængelse af og i samspil med en tilpasning af de allerede eksisterende funktioner, som stadig er blevet opretholdt som nødvendige og underliggende for de nye funktioner. Derfor er det også sådan, at de ældre funktioner godt kan fungere videre, hvis de nyere funktioner beskadiges, mens de nyere funktioner ikke kan klare sig uden de ældre. En skade i pandelapperne kan stærkt reducere et menneskes formåen, men en skade i hjernestammen er dødelig. Læringsmæssigt betyder det, at vi kan lære på forskellige niveauer, lige fra helt ubevidste reflekser over mere eller mindre automatiserede tanke- og handlemønstre til helt bevidst og målrettet styrede læringsforløb. Endelig skal det nævnes, at hjernen har en betydelig plasticitet bl.a. sådan, at hvis dele af hjernen beskadiges, kan andre dele helt eller delvis overtage deres funktioner. Forskellige menneskers hjerner er heller ikke indrettet efter nøjagtigt samme mønster. Hvis man fx bruger meget tid og energi på bestemte aktiviteter, kan de optage større hjerneområder. Hjernen er hele tiden i gang med ændringer og udviklinger, der er afhængige af, hvad den bliver brugt til. Plasticiteten er dog generelt større, jo yngre vi er UBEVIDST LÆRING OG TAVS VIDEN I forlængelse af spørgsmålene om kroppens og hjernefunktionernes betydning i forbindelse med læring ligger spørgsmålet om forholdet mellem læring og bevidsthed. Den umiddelbare forestilling og det, som læringsforskningen helt overvejende har fokuseret på er, at vi er bevidste om vores egen læring, at når

37 36 Læringsforståelsens grundlag man har lært noget, så er det ikke alene noget, man ved eller kan eller forstår, men man ved også, at man ved det, man ved, hvordan man gør det, man har en forståelse af, at man forstår det. Bevidstheden er, sammen med sproget, en af de mest afgørende forskelle mellem mennesker og dyr (måske har nogle af de højeststående aber dog nogle forstadier til det, vi kalder bevidsthed). Min kat ved udmærket godt, at når jeg henter en bestemt skål i køleskabet, så skal den have mad men den ved ikke, at den ved det. Jeg vil ikke her gå dybere ned i, hvad bevidsthed er det kan man finde mere om inden for nyere hjerneforskning, bl.a. hos den føromtalte Antonio Damasio i hans bog om Fornemmelsen af det, der sker (Damasio 2004). I denne bogs sammenhæng er det imidlertid vigtigt at være klar over, at vi godt kan lære noget, uden at vi er bevidst om det det gør vi formodentlig alle sammen hver eneste dag. Det mest kendte eksempel er måske, at man kan påvirke folk ved at sende reklamespots i biografen eller på tv, der er så korte, at vi ikke kan nå at bemærke dem, men alligevel bliver påvirket af dem. Men det er kun et enkelttilfælde i forhold til den mængde af hændelser og oplevelser, som vi hele tiden kommer ud for og registrerer, uden at vi er bevidst om det. Det er velkendt, at Freud var den første, der målrettet og videnskabeligt beskæftigede sig med det ubevidste. Til gengæld interesserede han sig kun indirekte for læring. Omvendt forholdt den traditionelle læringspsykologi sig netop målrettet til læring, men orienterede sig til gengæld ikke mod det ubevidste, selv om man i høj grad arbejdede med dyr. Den ikke-bevidste side af læringen synes således først for alvor og ad omveje at være kommet inden for læringsforskningens horisont med den ungarsk-engelske filosof Michael Polanyis ( ) arbejde om tavs viden, der drejer sig om, at man kan være i besiddelse af viden, selv om man ikke kan udtrykke det sprogligt fx kan en erfaren bager vide, hvornår dejen er, som den skal være, uden at kunne forklare det til sin lærling. Man kan desuden skelne mellem hhv. aktuel tavs viden, der vil kunne sprogliggøres, og principiel tavs viden, som ligger helt uden for sproglig rækkevidde (nogenlunde parallelt til Freuds begreber om det førbevidste og det ubevidste se Wackerhausen 2005). En anden måde at tematisere disse forhold på er senere kommet til med begrebet om følelsernes intelligens (jf. afsnit 6.4.), mens den danske psykoterapeut Ole Vedfelt mere direkte bruger udtrykket ubevidst intelligens og bl.a. herom skriver, at:

38 Kapitel 2 37 vi ubevidst kan lagre både forståelsesmæssige og følelsesmæssige oplevelser i hukommelsen over længere tidsrum, og at den ubevidste optagelse af information er langt hurtigere og mere omfattende end den bevidste. Det er umiddelbart rystende for den sunde fornuft, fordi det antyder, at vort jeg og bevidstheden er som en lille båd på et gigantisk ocean af ubevidst information. (Vedfelt 2002, s. 28f). Alligevel er det nok først den moderne hjerneforskning, der nu er ved at trænge helt igennem med at etablere en almen forståelse af, at det faktisk er meget uhensigtsmæssigt og uvidenskabeligt, når fornuftige mennesker i så mange år ikke rigtigt har villet acceptere de ubevidste processers kolossale omfang og betydning, også på det læringsmæssige område. Fx skriver Antonio Damasio: Det ubevidste i den snævre betydning, ordet har fået i vores kultur er kun en del af den vældige mængde af processer og indhold, som forbliver ubevidst [ ]. Listen over det ikke-erkendte er i virkeligheden forbløffende. Tænk på, hvad den omfatter: 1. alle de færdigdannede billeder, vi ikke er opmærksomme på; 2. alle de neurale mønstre, som aldrig bliver til billeder; 3. alle de dispositioner, som er erhvervet via erfaringen, er passive og måske aldrig bliver til et eksplicit neuralt mønster; 4. hele den tavse omformning af sådanne dispositioner og hele det tavse net, de gendanner som måske aldrig bliver eksplicit kendt; og 5. al den skjulte visdom og viden, som naturen har indarbejdet i medfødte, homeo statiske dispositioner. Det er virkelig forbavsende, hvor lidt vi dog ved. (Damasio 2004, s. 232f). Og her er Damasio så tilbage ved det forhold, der gør al dette ret selvfølgeligt og indlysende: For dyrene er alting jo ubevidst, og et af menneskets mest overskridende spring i udviklingshistorien har været dannelsen af det, vi kalder bevidstheden. Hvordan skulle man dog kunne forestille sig, at vi sådan bare uden videre som art har taget hele universet af ubevidste biologiske funktionsmåder, der er opbygget gennem milliarder af år, med over i denne eminente nykonstruktion? I det følgende vil jeg kun undtagelsesvis komme ind på den ubevidste læring, som kun er udforsket i et meget begrænset omfang. I mange tilfælde indgår den i

39 38 Læringsforståelsens grundlag et uadskilleligt netværk med den bevidste læring, og måske uden at der er tale om andre væsentlige forskelle end netop bevidsthedsniveauet. Men bl.a. den psykoanalytiske forskning kan bekræfte, at der også sker ubevidst læring af vidtrækkende betydning for både vores forståelse, vores identitet og vores adfærd. Denne side af læringen vil ligesom den kropslige og den hjernemæssige kun blive inddraget i det følgende, hvor der er særlige grunde til det LÆRING OG SAMFUND Læring er imidlertid ikke noget, der kun foregår i det enkelte individ. Tværtimod er læring altid indlejret i en social og samfundsmæssig sammenhæng, der giver impulser til og sætter rammer for, hvad der kan læres og hvordan. Der er fx forskel på karakteren af den læring, der finder sted i skolen, i arbejdslivet og i hverdagslivet uden for skolen og arbejdet fordi de forskellige sammenhænge giver læringen væsensforskellige grundlagsbetingelser. Ofte bruges betegnelsen læring imidlertid kun om det, der sker internt hos den lærende det, der i denne bog betegnes som tilegnelsen eller tilegnelsesprocessen og det er både muligt og vigtigt at beskæftige sig med dette i sig selv og uden den sociale dimension. Men i denne bogs opfattelse er det utilstrækkeligt, hvis man begrænser sig til dette. Det er netop karakteristisk for store dele af læringsteorien, især i de tidlige år helt frem til 1970 erne, at den næsten udelukkende drejede sig om den individuelle side af læringen. Men senere, og især siden slutningen af 1980 erne, er der i stigende grad blevet lagt vægt på læringens sociale og samfundsmæssige sammenhænge, bl.a. med begreber som social læring og situeret læring, og mest udpræget i den psykologiske forståelsesretning, der kalder sig socialkonstruktionisme, og som i modsætning til den traditionelle læringspsykologis ensidige fokusering på den individuelle læring lige så ensidigt lægger vægt på, at læring er noget, der sker mellem mennesker, og som derfor er af social karakter (se afsnit 7.8.). I denne bog er det imidlertid en grundlæggende opfattelse, at al læring har både en individuel og en social side. Heri ligger det, at både den traditionelle læringspsykologis individuelle orientering og den moderne sociale orientering skal medtænkes, men ingen af dem kan alene tilbyde den fuldstændige og rigtige forståelse, og det er en fundamental fejlopfattelse at stille problematikken op som et enten-eller. Det er imidlertid ingen tilfældighed, at den sammenhæng, læringen finder

40 Kapitel 2 39 sted i, har fået øget opmærksomhed i de seneste årtier. Det er nemlig sket parallelt og integreret med, at læring både er blevet tillagt en stærkt stigende samfundsmæssig betydning, og at dette specielt drejer sig om læring, der finder sted i institutionaliserede og dermed unaturlige sammenhænge. Hvis vi går nogle hundrede år tilbage eller retter opmærksomheden mod de få eksisterende såkaldte primitive samfund, finder næsten al læring sted integreret i et hverdagsliv, hvor der ikke skelnes mellem arbejde og fritid. Læringen sker fx typisk i det daglige familieliv, igennem børnenes leg og gennem instruktion eller oplæring i forskellige færdigheder i husholdningen og det daglige arbejde. Men med den industrielle revolution, kapitalismens gennembrud og oplysningstiden i 1700-tallet og op gennem 1800-tallet blev mere og mere samfundsmæssigt arbejde gjort til lønarbejde dvs. arbejde, der er afgrænset fra resten af livet i tid og sted og kræver særlige kvalifikationer, både med hensyn til viden og færdigheder og til at skulle og kunne sælge sig selv som arbejdskraft til en arbejdsgiver, som inden for arbejdstiden har ret til at bestemme, hvad der skal gøres, hvornår og hvordan. Det stillede krav om nogle nye læringsformer, og efterhånden begyndte den tvungne, samfundsbestemte skolegang at brede sig i de vestlige lande. Der findes mange historiske beskrivelser af den danske almueskoles etablering og udbredelse i årene efter skoleloven fra 1814, og senere er der efterhånden kommet stadig flere og mere omfattende ungdomsuddannelser og videregående uddannelser til, så der har udviklet sig et vidt forgrenet og kompliceret uddannelsessystem. Med gennemslaget af det, der både er blevet kaldt videnssamfundet og konkurrencesamfundet inden for de seneste årtier, er læringen imidlertid igen kommet i en helt ny samfundsmæssig situation. Læring er blevet en central parameter for den økonomiske vækst og den globale konkurrence, og det er blevet opfattet som et afgørende element i samfundenes eksistensgrundlag, at de kan hævde sig læringsmæssigt (jf. Pedersen 2014). Dette er bl.a. slået igennem med begrebet om livslang læring, der med voldsom styrke er blevet etableret som et internationalt krav til landene og deres regeringer og befolkninger (jf. Illeris 2003, Illeris og Berri 2005). I alle dele af uddannelsessystemet bliver der lagt øget vægt på produktivitet i forhold til specifikke mål og internationale sammenligninger, den enkelte deltager skal følge nøje, der er kommet mere detaljerede retningslinjer og øget kontrol, forældre tilskyndes til at stimulere børnenes læring i hverdagslivet, børnehaverne har fået læreplaner, og overalt i samfundet tilskyndes der til øget og mere målrettet læring. Læring er

41 40 Læringsforståelsens grundlag inddraget som en helt central faktor i det nationale og internationale økonomiske kredsløb (jf. Illeris 2014). Karakteren af forholdet mellem læring og økonomi fx hvad det koster samfundet, hvis der gennemføres ændringer, som kræver, at en større gruppe mennesker skal kunne klare bestemte opgaver er ganske vist stadig meget usikker (jf. fx Wolf 2004), men der er ingen tvivl om, at læring er blevet et centralt samfundsmæssigt anliggende, der er underlagt den økonomiske rationalitet, som landene styres ud fra i dag. Dette påvirker naturligvis i høj grad den læring, der finder sted, og læringen er således ud over det individuelle niveau også i høj grad blevet forankret på et socialt og samfundsmæssigt niveau, der spænder lige fra karakteren af de enkelte læringssituationer til vidtrækkende reformer og struktureringer af samfundets krav og tilbud om læring SAMMENFATNING Det er grundlæggende for denne bogs læringsopfattelse, at der ud fra en overordnet ramme inddrages bidrag og forståelser, der er udviklet på baggrund af mange forskellige indfaldsvinkler, teoretiske opfattelser og faglige discipliner, og at disse forskellige bidrag søges sammentænkt i et fælles og dækkende perspektiv. Læring opfattes således som et bredt og kompliceret anliggende, der for at blive forstået og beskrevet på en dækkende måde må relateres til både psykologisk, erfaringsbaseret forskning inden for mange psykologiske discipliner, biologisk funderede forståelser af kroppens og herunder især hjernens funktioner, og samfundsvidenskabelige analyser af, hvordan læringen indgår i samfundenes aktuelle strukturer og funktionsmåder, både i den daglige praksis og i de overordnede struktureringer af organiserede læringsmuligheder.

42 Kapitel 3 41 KAPITEL 3 LÆRINGENS PROCESSER OG DIMENSIONER 3.1. SAMSPILSPROCESSEN OG TILEGNELSESPROCESSEN I dette kapitel drejer det sig om at beskrive de mest fundamentale forhold, der gør sig gældende i forbindelse med læringens struktur, dvs. de baner eller forløb, som læringen kan følge, og sammenstille dem grafisk til en model, som kan give et overblik og en referenceramme for det følgende. Det drejer sig om læringens grundlæggende processer og dimensioner og jeg vil med det samme nævne, at dette viderefører den centrale forståelse i min første bog om læring fra 1999 (Illeris 1999), men at jeg efterfølgende har uddybet forståelsen af de tre læringsdimensioner og derfor også har indført nye betegnelser for dem. Den mest grundlæggende forståelse af, hvordan læring finder sted, er som jeg ser det at al læring omfatter to meget forskellige processer, som begge skal være aktive, for at vi kan lære noget. De vil for det meste også være samtidige og dermed ikke opleves som to forskellige processer, men de kan i nogle tilfælde foregå helt eller delvis tidsmæssigt forskudt. Den ene proces er det samspil mellem individet og dets omgivelser, som finder sted i hele vores vågne tid, og som vi kan være mere eller mindre opmærksomme på hvorved opmærksomhed eller rettethed bliver et vigtigt forhold af betydning for læringen. Den anden proces er den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet indebærer. Tilegnelsen har altid på en eller anden måde karakter af en sammenknytning af de nye impulser og påvirkninger med resultaterne af relevant tidligere læring, og dermed får resultatet dets individuelle præg. Således har den amerikanske læringsteoretiker David Ausubel med stor vægt påpeget, at: det vigtigste af alle de forhold, der påvirker læringen, er hvad den lærende allerede har tilegnet sig. Indse dette og tilrettelæg din undervisning i overensstemmelse hermed (Ausubel 2012 [1968], s. 79).

43 I figuren er læringens samspilsproces indtegnet som en lodret dobbeltpil mellem individet og omgivelserne. Da omgivelserne den ydre sociale og materielle verden er det almene grundlag, som det hele hviler på, placerer jeg dem forneden i modellen, mens det lærende individ er det specifikke tilfælde, som 42 Læringens processer og dimensioner Indtil engang i løbet af 1980 erne interesserede læringsforskningen sig normalt kun for tilegnelsesprocessen. Men fra slutningen af 1980 erne begyndte der at komme væsentlige bidrag, som påpegede, at læring også er et socialt og samspilsmæssigt anliggende, og nogle gik endda som allerede nævnt i afsnit 2.6. så vidt Forsom mig til er det at hævde, imidlertid at læring helt afgørende kun kan forstås læringsforståelsen, som en social proces. at begge processer For ogmig deres er indbyrdes det imidlertid samspil helt inddrages. afgørende for læringsforståelsen, at begge processer Deog forhold, deres indbyrdes der er bestemmende samspil inddrages. for samspilsprocessen, er grundlæggende afde mellemmenneskelig forhold, der er bestemmende og samfundsmæssig for samspilsprocessen, karakter. De afhænger grundlæggende af omgivelsernes sociale og materielle og samfundsmæssig beskaffenhed karakter. og dermed De afhænger tid ogaf sted. omgivelsernes Meget af af mellemmenneskelig sociale den læring, og materielle der finder beskaffenhed sted i Danmark og dermed i dag, ville af tid ikke og sted. havemeget været af mulig den for læring, 100 der eller finder 1000 sted år siden. i Danmark Og de i aktuelle dag, ville læringsmuligheder ikke have været mulig er også for meget 100 eller forskellige 1000 år i forskellige lande, regioner og subkulturer. siden. Og de aktuelle læringsmuligheder er også meget forskellige i forskellige De forhold, der er bestemmende for tilegnelsesprocessen, er derimod grundlæggende af biologisk karakter. De er blevet til gennem den udviklingsproces lande, regioner, kulturer og subkulturer. De forhold, der er bestemmende for tilegnelsesprocessen, er derimod grundlæggende af biologisk karakter. De er blevet til gennem den udviklingsproces el- eller evolution, der over millioner af år har skabt mennesket som en biologisk art, og især den karakteristiske store hjerne med den høje pande, der har givet ler os evolution, nogle helt der særlige over læringsmuligheder. millioner af år har skabt mennesket som en biologisk art, og især Det er den denne karakteristiske dobbelthedstore af to hver hjerne formed sig enormt den høje mangfoldige pande, der sæt har afgivet mulighederhelt ogsærlige betingelser, læringsmuligheder. grundlæggende sætter rammerne for den næsten os nogle grænseløse Det er denne og dobbelthed uendeligt komplicerede af to hver for sig menneskelige enormt mangfoldige læring, som sæt jeg af muligheder bogog vil betingelser, prøve at udforske der grundlæggende nærmere. Det sætter førsterammerne skridt enfor grafisk den næsten fremstilling grænse- af i denne løse de toog processer uendeligt ogkomplicerede deres samspil: menneskelige læring, som jeg i denne bog vil prøve at udforske nærmere. Det første skridt er en grafisk fremstilling af de to processer FIGUR 1. og LÆRINGENS deres samspil: FUNDAMENTALE PROCESSER INDHOLD tilegnelse INDIVID DRIVKRAFT samspil OMVERDEN FIGUR 1: LÆRINGENS FUNDAMENTALE PROCESSER

44 Kapitel 3 43 I figuren er læringens samspilsproces indtegnet som en lodret dobbeltpil mellem individet og omgivelserne. Da omgivelserne den ydre sociale og materielle verden er det almene grundlag, som det hele hviler på, placerer jeg dem forneden i modellen, mens det lærende individ er det specifikke tilfælde, som jeg placerer foroven. På denne måde får jeg også placeret de to planer, omverdensplanet og individplanet, som indgår i enhver læreproces. Dernæst fremstiller jeg tilegnelsesprocessen som endnu en dobbeltpil. Da det er en proces, der udelukkende finder sted på det individuelle plan, placerer jeg den vandret på toppen af den dobbeltpil, der symboliserer samspilsprocessen. Dobbeltheden i tilegnelsesprocessen ligger i, at denne proces altid omfatter både et indhold og en drivkraft. Indholdet er det, der læres. Man kan ikke meningsfuldt tale om læring, uden at der er et læringsindhold, et eller andet der læres. Det kan fx have karakter af viden, kundskaber, færdigheder, forståelse, indsigt, mening, holdninger, adfærdsmåder, følelsesmønstre, kvalifikationer eller kompetencer, og der kan også bruges andre betegnelser det kommer jeg alt sammen tilbage til i kapitel 5. Det afgørende er her, at læring altid har både et subjekt og et objekt, dvs. der er altid tale om nogen, der lærer noget, og det er tilegnelsen af dette noget, som er læringens indholdselement. Men for at tilegnelsen kan finde sted, skal der også være en drivkraft. Det drejer sig helt fundamentalt om, at der skal psykisk energi til at gennemføre en læreproces faktisk anvendes en betydelig del af et menneskes energiforbrug til psykiske processer. Der skal være noget, der sætter tilegnelsesprocessen i gang og gennemfører den. Det er et af de vigtigste resultater af de senere års lærings- og hjerneforskning, at spørgsmålet om læringens drivkraft eller drivkræfter dvs. om den fx er drevet af lyst og interesse eller af nødvendighed eller tvang altid kommer til at præge både læreprocessen og læringsresultatet, og derfor er disse energimæssige kræfter ikke bare igangsættende, men også en del af selve læringen. Jeg har således her opdelt det mentale felt, som tilegnelsen er relateret til, i to brede hovedkategorier: Det indholdsmæssige og det drivkraft-mæssige. Jeg går dermed på tværs af den mere traditionelle opdeling af dette felt i tre hovedkategorier: Det kognitive, der vedrører erkendelsen, det affektive eller emotionelle, der vedrører følelserne, og det konative, der vedrører det viljesmæssige (jf. fx Katzenelson 2004). Det hænger sammen med, at jeg på mange måder finder denne tredeling problematisk.

45 44 Læringens processer og dimensioner For det første viderefører denne traditionelle opdeling den udskillelse af det kropslige og motoriske, som jeg allerede har kritiseret i kapitel 2. Desuden adskiller den det følelsesmæssige og det viljesmæssige og overser helt det motivationelle, og den indebærer således en skelnen mellem forskellige typer af drivkraft som måske kan være meget hensigtsmæssig i dagligsproget, men er svær at opretholde fagligt med klare kategorier og grænsedragninger samtidig med at den nedprioriterer det væsentlige motivationelle element ved enten at overse det eller lade det indgå i de andre elementer. Heroverfor finder jeg, at en todeling mellem på den ene side det indholdsmæssige, kognitive, motoriske og fornuftsmæssige og på den anden side drivkræfterne, det motivationelle, det følelsesmæssige og det viljesmæssige, er langt mere konsekvent og i øvrigt også i bedre overensstemmelse med den moderne hjerneforskning (fx Damasio 1999, 2004). Ligesom figurens lodrette dobbeltpil viser, at individet og omgivelserne er to instanser, der på en integreret måde altid indgår i samspilsprocessen, viser den vandrette dobbeltpil således, at der i tilegnelsesprocessen altid indgår et samspil mellem indholdet og drivkræfterne men pilen viser ikke i sig selv noget om karakteren eller vægtningen af de to elementer, kun at de altid er medvirkende på en integreret måde LÆRINGENS TRE DIMENSIONER Som det fremgår af figur 1, kan de to dobbeltpile tilsammen udspænde et trekantet felt. Hvis man indtegner denne trekant, fremkommer der tre vinkler eller poler, som markerer, hvad jeg kalder læringens tre dimensioner, nemlig hhv. den indholdsmæssige og den drivkraft-mæssige dimension, der drejer sig om den individuelle tilegnelsesproces, og den samspilsmæssige dimension, der drejer sig om de sociale og samfundsmæssige sider af læringen (at omgivelserne i forbindelse med læring helt overvejende er af social og samfundsmæssig karakter, uddyber jeg nærmere i afsnit 7.2.). Det er denne bogs grundlæggende tese, at al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre dimensioner altid må tages med i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende. Grafisk kan det fremstilles som vist i figur 2:

46 FIGUR 2: LÆRINGENS TRE DIMENSIONER Kapitel 3 45 SAMFUND INDHOLD DRIVKRAFT SAM- SPIL FIGUR 2: LÆRINGENS TRE DIMENSIONER Som det fremgår, er læringstrekanten yderligere indrammet i en cirkel. Hermed Som det fremgår, er læringstrekanten yderligere indrammet i en cirkel. Hermed fastholdes det, at læringen altid finder sted inden for rammerne af en ydre sammenhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydning for læringsmulighe- fastholdes det, at læringen altid finder sted inden for rammerne af en ydre, samfundsmæssig sammenhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydning for læringsmulighederne. derne. Denne sammenhæng har altid flere forskellige lag, der spænder fra den konkrete situation, og hvorfor den lærende befinder sig i denne situation, de aktiviteter Jeg vil desuden her prøve at karakterisere hver af de tre dimensioner lidt nærmere eller med institutioner, hensyn til, situationen hvad de omfatter, indgår i, hvor hvad den det finder er, vi sted helt geografisk, generelt bevidst og og/eller kulturelt, ubevidst til mere overordnede tilstræber at fx opnå nationale med vores og globale læringrammeforhold. inden hver af socialt dimensionerne, Jeg vil desuden når her vi prøve lærer at noget, karakterisere og hvadhver deraf på de et tre tilsvarende dimensioner overordnet lidt nærmere plan med kan komme hensyn ud til, af hvad det. de omfatter, hvad det er, vi helt generelt bevidst og/ eller Med ubevidst hensyn tilstræber indholdsdimensionen at opnå med vores villæring jeg først inden gørefor opmærksom hver af dimensionerne, jeg i tidligere når vi lærer fremstillinger noget, og har hvad brugt der betegnelsen på tilsvarende den kognitive overordnet dimension. plan kan på, at komme Kognition ud af erdet. en psykologisk betegnelse, der indbefatter viden, tænkning, forståelse, Med hensyn hukommelse, til indholdsdimensionen erkendelse eller mere vil jeg generelt: først gøre det, opmærksom der har med på, fornuften at jeg i tidligere at gøre fremstillinger og umiddelbart har vil brugt mange betegnelsen nok mene, den atkognitive det derfordimension. også dækker Kognition indholdsmæssige er en psykologisk element betegnelse, i læringen. der indbefatter viden, tænkning, forståelse, hu- det kommelse, erkendelse og meningsperspektiv eller mere generelt: Det, der har KAPITEL 3: LÆRINGENS PROCESSER OG DIMENSIONER 39

47 46 Læringens processer og dimensioner med fornuften at gøre og umiddelbart vil mange nok mene, at det derfor også dækker det indholdsmæssige element i læringen. Men der er i denne forbindelse først og fremmest et problem med det, vi kalder færdigheder. Det er klart, at færdigheder også er noget, der kan læres, og nogle færdigheder som fx de sproglige og matematiske vil også blive opfattet som kognitive. Samtidig findes der imidlertid også praktiske og motoriske færdigheder som fx at kunne gå, cykle, sy, save eller spille violin der ligger uden for det, der normalt betegnes som kognitivt. Og endnu mere problematisk bliver det, hvis man taler om holdninger eller personlige egenskaber som venlighed, indføling eller fleksibilitet, der også til en vis grad er noget, der kan læres. Derfor vælger jeg her at bruge betegnelsen den indholdsmæssige dimension eller indholdsdimensionen og definere den bredt som den dimension i læringen, der drejer sig om det, der læres. Som signalord vil jeg bruge viden, forståelse, færdigheder, holdninger og adfærdsmønstre vel vidende, at dette kun er nogle af de vigtigste elementer i læringsindholdet og ikke en udtømmende karakteristik. På denne måde får jeg også sprogligt gjort op med den kognitivisme, eller endnu mere snævert den vidensorientering, som præger en stor del af læringsforskningen, og som er alt for begrænset til at indfange læringens mangfoldighed. Igennem indholdsdimensionen udvikles den lærendes indsigt, forståelse og formåen hvad den lærende ved og forstår og kan. Det, vi tilstræber at opnå her, er dels at skabe mening, dvs. en sammenhængende forståelse af tilværelsens forskellige forhold (jf. fx Bruner 1999, Wenger 2004), dels at opøve mestring i form af de færdigheder og måder at forholde os på, der sætter os i stand til at takle tilværelsens praktiske udfordringer. I samme grad som dette lykkes for os, udvikler vi som helhed vores funktionalitet, dvs. vores evne til at fungere hensigtsmæssigt i de forskellige sammenhænge, vi indgår i en hensigtsmæssighed, der umiddelbart er knyttet til vores placering og interesser i den aktuelle situation i forhold til vores forudsætninger og fremtidsperspektiver, men som i den sidste ende, ligesom læringen i det hele taget, er relateret til individets og artens overlevelsesmuligheder. Det er som nævnt helt overvejende den indholdsmæssige dimension, læringsforskningen traditionelt har beskæftiget sig med, og det er også denne dimension, der umiddelbart er i fokus, når man i dagligsproget taler om læring. Men heroverfor er det en af de væsentligste hensigter med læringstrekanten at fremhæve, at der også er andre fundamentale forhold på spil i forbindelse med læring. I forbindelse med tilegnelsesprocessen drejer det sig om, at der nødvendigvis

48 Kapitel 3 47 også indgår en drivkraft. Jeg har i tidligere fremstillinger med en freudiansk betegnelse kaldt dette element i læringen for det psykodynamiske, dvs. det, der sætter de psykiske processer i gang. Fagligt set er denne betegnelse for så vidt dækkende, men det er igen et psykologisk fagudtryk, som ikke indgår i dagligsproget. Jeg har derfor også sommetider brugt betegnelsen det følelsesmæssige, men den er til gengæld ikke dækkende, fordi den ikke umiddelbart omfatter motivation og vilje. Derfor vælger jeg her betegnelsen drivkraft-dimensionen. Den udgøres af, hvad der i dagligsproget typisk betegnes med ordene motivation, følelser og vilje, og det er de tre signalord, jeg vil henvise til i denne dimension. Det drejer sig som nævnt om mobilisering af den mentale energi, som læringen kræver, og vi engagerer os grundlæggende i denne mobilisering for hele tiden at opretholde vores mentale og kropslige balance. Der kan være tale om usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov, der får os til at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder for at genoprette balancen, og ved at gøre dette udvikler vi samtidig gennem denne dimension vores sensitivitet eller følsomhed i forhold til os selv og vores omverden. Indholds- og drivkraft-dimensionerne aktiveres samtidigt og på en integreret måde af impulser fra samspilsprocessen mellem individet og omgivelserne. Det, der indholdsmæssigt læres, er derfor som nævnt altid præget eller besat af karakteren af det psykiske engagement, der har mobiliseret den mentale energi, som er nødvendig, for at læreprocessen kan finde sted om der fx er tale om et lystbetonet engagement eller en ærgerlig nødvendighed og omvendt påvirkes det dynamiske grundlag også altid af det indhold, læringen drejer sig om. Fx ændrer en ny forståelse eller en forbedret færdighed vores følelsesmæssige og motivationelle og måske også vores viljesmæssige mønstre. Traditionelt har man i læringspsykologien studeret den indholdsmæssige tilegnelse relativt uafhængigt af drivkræfterne men der har også været læringsforskere, der kraftigt har understreget sammenhængen, fx Lev Vygotsky ( ) og Hans Furth ( ) (Vygotsky 1971, Furth 1987), og dette er senere blevet afgørende underbygget af hjerneforskningen, fx hos Antonio Damasio (1999) det vender jeg alt sammen tilbage til senere, især i kapitel 6. Endelig er der læringens samspilsdimension, som drejer sig om individets samspil med den sociale og materielle omverden, der gør sig gældende på mange niveauer spændende fra det nære, sociale niveau, hvor samspilssituationen udspiller sig, fx i et klasseværelse eller i en arbejdsgruppe, til det overordnede sam-

49 42 KAPITEL 3: LÆRINGENS PROCESSER OG DIMENSIONER 48 Læringens processer og dimensioner mening mestring funktionalitet INDHOLD psykisk balance sensitivitet DRIVKRAFT fundsmæssige og globale niveau, der sætter præmisserne for samspillet (det vil der blive redegjort nærmere for i afsnit 7.1.). Som signalord for denne dimension vælger jeg handling, kommunikation og gere sig og fungere hensigtsmæssigt i forskellige former for socialt samspil mellem mennesker. samarbejde, der er Selve væsentlige udviklingen elementer af socialiteten i vores udveksling finder imidlertid og relation sted i forhold gennem til vores tilegnelsesprocessens omverden og i forbindelse to dimensioner hermed og befordrer prægesden derigennem enkeltes integration af, hvad i samspilsprocessen sociale sammenhænge drejer sig om, og fællesskaber. hvordan vores På forhold denne til måde denbidrager er. samspils- relevantdimensionen I figur 3 er til der udvikling ved hver af af den læringstrekantens lærendes socialitet, vinkler dvs. evnen anført til deat nøgleord, engagere der sig og er fungere brugt i forhold hensigtsmæssigt til hver afi dimensionerne forskellige former til at for sammenfatte, socialt samspil dels mellem hvad vi menneskerstræberselve medudviklingen læringen i den af socialiteten pågældende finder dimension imidlertid (almindelig sted gennem opretstående tilegnel- tilsesprocessens skrift), dels hvad to dimensioner vi på denne og måde præges udvikler derigennem på etaf, generelt hvad samspilsprocessen plan (med skråskrift). sig om, og hvordan vores forhold til den er. drejer I figur 3 er der ved hver af læringstrekantens vinkler anført de nøgleord, der er brugt i forhold til hver af dimensionerne til at sammenfatte, dels hvad vi tilstræber med læringen i den pågældende dimension (almindelig opretstående skrift), FIGUR 3: LÆRING SOM UDVIKLING AF KOMPETENCE dels hvad vi på denne måde udvikler på et generelt plan (med skråskrift). SAM- SPIL integration socialitet FIGUR 3: LÆRING SOM UDVIKLING AF KOMPETENCE På denne måde får læringstrekanten karakter af en figur, der viser bredden og mangesidigheden i vores læring og dermed modsvarer det moderne samfunds krav om læring som kompetenceudvikling. Det vender jeg tilbage til i afsnit 8.3.

50 Kapitel 3 49 mangesidigheden i vores læring og dermed modsvarer det moderne samfunds krav om læring som kompetenceudvikling. Det vender jeg tilbage til i afsnit SAMMENFATNING I dette kapitel er det først og fremmest blevet påpeget, at al læring på en integreret måde omfatter to forskellige processer: En samspilsproces mellem individet og dets omgivelser og en indre mental tilegnelses- og bearbejdelsesproces, hvorigennem impulserne fra samspillet integreres med resultaterne af tidligere læring. Mens præmisserne for samspillet er af historisk og samfundsmæssig karakter, finder tilegnelsesprocessen sted på et grundlag, der er udviklet biologisk i takt med menneskets udvikling gennem millioner af år. Dernæst er det blevet påpeget, at tilegnelsen altid omfatter både et indhold og en drivkraft, og dermed fremkommer læringens tre dimensioner: den indholdsmæssige, den drivkraft-mæssige og den samspilsmæssige dimension. Indholdsdimensionen drejer sig typisk om viden, forståelse, færdigheder, holdninger og adfærdsmønstre. Herigennem tilstræber vi generelt at skabe mening og mestring og styrker dermed vores funktionalitet, dvs. vores evne til at fungere hensigtsmæssigt i forhold til de omgivelser, vi befinder os i. Drivkraft-dimensionen omfatter motivation, følelser og vilje. Herigennem tilstræber vi generelt at opretholde en mental og kropslig balance, og samtidig udvikler vi vores sensitivitet eller følsomhed. Samspilsdimensionen omfatter handling, kommunikation og samarbejde. Herigennem tilstræber vi generelt at opnå en social og samfundsmæssig integration, som vi finder acceptabel, og samtidig udvikler vi vores socialitet.

51 50 Læringens processer og dimensioner