Gakkede gangarter, vilde vitser, rallende råb! Børns kulturelle udtryksformer og værdier.

Transkript

1 Beth Juncker Professor i børnekultur Danmarks Biblioteksskole Beth Juncker Professor i børnekultur Danmarks Biblioteksskole Gakkede gangarter, vilde vitser, rallende råb! Børns kulturelle udtryksformer og værdier. Indledning Loven om Pædagogiske læreplaner i dagtilbud for børn siger, at Det enkelte dagtilbud skal udarbejde en pædagogisk læreplan ( ) der giver rum for leg, læring og udvikling. Dermed bliver småbørnspædagogikken underlagt en overordnet målstyring, der kræver balance mellem vanskeligt forenelige størrelser: leg kan hverken kan styres, formålbestemmes eller måles. Den åbner sin egen verden, hvis kvalitet, mening og betydning afgøres af dem, der deltager. Læring skal, i betydningen undervisning, både formålsbestemmes og pædagogisk planlægges. Dens resultater betragtes i forhold til de mål, der blev formuleret som udgangspunkt. Anlægger man et individuelt perspektiv på udvikling, kan ethvert fremskridt på et hvilken som helst niveau noteres positivt, men i en læreplan er udviklingsbegrebet kollektivt. Det betyder i praksis, at det risikerer at falde sammen med læringens målbestemmelser og dermed blive et normativt begreb: Peter har/ har ikke/ eller har kun i en vis grad udviklet sig i forhold til de pædagogiske læreplaners bestemmelser! Loven fastslår derudover, at Den pædagogiske læreplan skal ( ) arbejde med mål for læring og indeholde overordnede pædagogiske beskrivelser af relevante mulige aktiviteter og metoder. Hvis læring er undervisning er mål ikke noget problem. Al undervisning er formålsstyret. Ingen går til italiensk for at lære akvarelmaling Eller til svømning for at lære fodbold. Men hvis læring ikke er undervisning, er problematikken en anden. Der er læring, i betydning erfaring og erkendelse, forbundet med leg, men den kan ikke målsættes. Problemet er umiddelbart, at loven kombinerer læring med mål for læring og dermed tilsyneladende afskærer de centrale læreprocesser, som hverken kan styres eller måles. Fortolkning af lovteksten kan få teori, begreber og praksis - leg, læring og udvikling - til at hænge sammen. Derfor bliver fortolkningen afgørende. Bemærkningerne til lovforslaget opridser de temaer, der skal fortolkes og dernæst tænkes planer og relevante aktiviteter for. Udover sprog, sociale kompetencer, personlige kompetencer, natur og naturfænomener skal de kommende pædagogiske læreplaner også omfatte: Kulturelle udtryksformer og værdier (kendskab til forskellige kulturelle udtryksformer og værdier, udnyttelse og brug af sanser via musik, tegning, dramatik, ler m.v.) Det er fortolkningen af dette tema, der er denne artikels mål. At tænke børns kulturelle udtryksformer og værdier under en politisk bestemt målsætning, der dikterer pædagogiske læreplaner er en eksplosiv cocktail, hvor faglige og kulturelle kompetencer krydser klinger. For en almen bevidsthed handler læreplaner og læring om at få givet børn de

2 faglige færdigheder og den viden, der i en samfundsmæssig målestok er vigtig, når de som unge og voksne skal kunne begå sig på et traditionsopløst, globaliseret og digitaliseret arbejdsmarked at kunne læse, skrive, stave, regne f.eks. I en børnekulturel sammenhæng handler læring om børns kulturelle læreprocesser: at kunne sætte gang i den ved et klap på en skulder og en kode: du er den! At kunne dø i en performance af 16 lydligt, rytmisk, gestisk og mimetisk samstemte udtryksformer, der bidrager til en legeproceskvalitet. At kunne omskabe et lavstemt familiemåltid ved hjælp af en vittighedsekspertise. Der er intet modsætningsforhold mellem faglige færdigheder og kulturelle. Tværtimod. De er lige nødvendige, men de værdsættes forskelligt. De faglige færdigheder er højt værdsat af ældre generationer. De kulturelle er primært kendt og værdsat af børn selv. De er vigtige for dem, fordi de er porten til venner, til deltagelse, til socialt liv, til erfaring og erkendelse altså til læring. Det er her, cocktailen bliver eksplosiv: indebærer læreplanerne at børns egne interessesfelter og deres egne måder at skabe, handle og erkende på, skal nedprioriteteres og at de pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der kan fremme faglige færdigheder skal opprioriteres? Er det et enten eller? Kan perspektiverne forenes? Det er de grundspørgsmål, en fortolkning må søge svar på. Leg og læring en global dagorden Hvorfor læreplaner? Hvorfor ikke blot overordnede målsætninger for pædagogiske dagtilbud? Set internationalt er svaret indlysende. Danmark har i det 20. århundrede rost sig selv for sin oplysnings-, uddannelses-, børne- og ældreomsorgstænkning. Vi har satset kollektivt på retten til grunduddannelse, retten til videregående uddannelsesstøtte, på fri adgang til viden, oplysning og kvalitetspræget underholdning, retten til tryg alderdom. Alt sammen sociale instrumenter for en økonomisk udlignings- og social velfærdstænkning, hvis udgangspunkt har været retten til en barndom uden fysisk arbejde, uden formel undervisning, men med omsorg, tid til leg og indsigt i legenes iboende kvaliteter som pædagogisk centralfelt. Det er det udgangspunkt, der nu sættes til debat. Overnationale organer og internationale undersøgelser er blevet dagsordenssættende. De udstikker retningslinjer, der kan standardisere de globale krav til national uddannelses- og kompentenceudvikling. I den sammenhæng står både den danske børnehave- og folkeskoletradition til spanking: undersøgelser af danske grimme ællinger har forudset, at de aldrig bliver svaner. De læser for sent, kan for lidt matematik, behersker ikke Danmarks geografi, taler kun middelmådigt internationale sprog. Det har henholdsvis konstaterer Nordlæs- og Pisa-undersøgelsen konstateret. De indhenter det med tiden. Men globaliseret tid er penge. Har vi råd til den tid, det tager? Eller skal vi følge de overnationale retningslinjer, bryde den småbørnspædagogiske tradition og satse tidligere på faglig viden og færdigheder? Vi har ikke tidligere forbundet aktiviteter i vuggestuer, børnehaver og dagplejer med læreplaner. Aktiviteterne har været omfattet af pædagogiske og psykologiske udviklingsbegreber, ikke af læringsbegreber og slet ikke af didaktiske begreber. Vi har vidst, at børn udviklede sig, forsket i hvordan, hvornår og på hvilke betingelser og dermed dannet os nogle forestillinger om de processer, de skulle igennem, før de var modne til egentlig undervisning. Nu er denne elementære forskel på dagtilbuddenes pædagogiske og skolernes didaktiske processer tilsyneladende glemt. Der var turbulens og protest, da skolelovene fra 1814 gjorde undervisning lovpligtig og i første omgang hver anden uge tvang selv landbobørn væk fra arbejdet i stalde, marker og køkkener. I det 20.århundrede blev turbulensen erstattet af en kollektiv bevidsthed om undervisningens og skolernes nødvendighed. Vuggestuer, børnehaver og dagplejer er så ungt et felt, at der i modsætning til Folkeskoleområdet endnu ikke er blevet skabt en kollektiv bevidsthed om institutionernes samfundsmæssige vigtighed.

3 Siden 1960erne og 70erne, hvor både mænd og kvinder fik mulighed for at stå til rådighed for arbejdsmarkedet, har dagtilbuddene været samfundsmæssigt nødvendige. Men der har ikke været almen folkelig enighed om, at det var godt, slet ikke om, at det var godt for børn. Diskussioner for og imod har delt yngre og ældre generationer. Det er endnu kun halvanden børnegeneration, der har en fælles erindring om livet i dagtilbud. De ældre generationer deler den ikke. De har ingen personlige erfaringer med forskelle mellem dagtilbuddenes pædagogiske og skolernes didaktiske processer. Om man kalder det leg, læring eller undervisning, om der er forskel på fænomenerne, om man griber det legende, fakta- eller projektindlærende an, kommer for de fleste ældre lægfolk ud på ét: når alt kommer til alt, handler det om at få de børn lært det nødvendige. Kendskab til landets kulturarv kan høre til dette nødvendige, børns egne kulturelle udtryksformer og værdier gør det ikke. Derfor står vi lige nu med en pædagogisk professionsbevidsthed uden bred folkelig forankring. Den professionsbevidsthed har siden 1960erne har defineret småbørnspædagogikkens centrale felt som leg og legens iboende kreative og udviklingsmæssige potentialer. Den har betragtet potentialerne både i modsætning til og som forudsætning for den undervisning, der var skolernes ansvar og har taget konsekvenserne i praksis. Den har arbejdet med et skel mellem leg og undervisning og mellem legende og faglige færdigheder. Nu har globaliseringen og de overnationale uddannelses- og kompetencetænkninger sat en anden politisk dagsorden: integrer leg og læring! Danmark har allerede i en årrække fulgt dagsordenen. Indskoling hed det første slogan, der tog det sidste år fra børnehavelivet. Fænomenet skulle have været lovpligtigt. Det blev det ikke. Men de færreste forældre vover at lade være med at tage imod tilbuddet, fordi det fremstår som et karriere- og succeskriterium. I dag kalder vi det med et retorisk kombinationsgreb for børnehave klasser og diskuterer de mulige synergier, der er opstået mellem de tidligere professionsfjender: småbørnspædagoger og skolelærere. De pædagogiske læreplaner er endnu et skridt. Set fra de overstatslige standardiseringsbestræbelser handler det om at skabe de bedste forudsætninger for indskolingsårene: lær dem at omgås tal og bogstaver, natur, krop, sprog og kultur, så de redskaber og forudsætninger, decideret undervisning kræver er til stede, når skolen og undervisningen har brug for dem. Som sagt: en eksplosiv cocktail. Af den simple grund, at de læreprocesser, der er forbundet med leg og den viden og de færdigheder, der uomtvisteligt erobres gennem lege, ikke er umiddelbart forenelige med de læreprocesser, der er forbundet med undervisning og den viden og de faglige færdigheder, undervisning skal bibringe sine elever. Cocktailen bliver ikke mindre sprængfarlig, når de pædagogiske læreplaner skal tænkes på et felt, ingen rigtig ved hvad er: kulturelle udtryksformer og værdier og i en situation, hvor det gamle børnekulturbegreb, der burde kunne udstikke grundlaget for en fortolkning af de kulturelle udtryksformer og værdier og retningslinjer for en pædagogisk praksis, ikke længere er anvendeligt. En forforståelse Det er ikke kulturelle udtryksformer og værdier i almenhed, der skal laves læreplaner for. Det er børns kulturelle udtryksformer og værdier. At bestemme dem kræver et begreb ikke blot om kultur og børnekultur, men også om børns kultur. Her står vi overfor første vanskelighed. Kulturelle udtryksformer og værdier oversættes blandt pædagoger oftest med klassiske kunstneriske udtryk litteratur, teater, musik, billedkunst for børn, som børn dels kunne møde dels kunne øve sig i i værkstedslignende sammenhænge musikværksteder, dramaværksteder, billedkunstværksteder. Når den forforståelse slåes til, skal pædagoger i deres egen forståelse i og for sig gøre det, de hele tiden har gjort læse nogle (gode) historier, sørge for tusser og papir, synge og spille og (hvis der er råd) lade børnene møde alderstilpasset teater, musik og måske også kunst på lokalområdets museer,

4 hvis det findes. Bag den forforståelse spøger et gammelt børnekulturbegreb, der med en udviklingspsykologisk optik har betragtet alderstilpassede kunstneriske og kulturelle oplevelser og pædagogisk tilrettelagte kreative aktiviteter, som et bidrag til børns kulturelle opdragelse. Et begreb, der nok omfatter de kulturprodukter og musisk-kreative processer, som voksne retter til børn, men som ikke omfatter børns egne kulturelle udtryksformer, de processer, de udvikles i, de redskaber, de benytter sig af, og de værdier, der knytter sig til dem. Eftersom netop det sidste er det centrale, må en faglig begrundet fortolkning gøre op med den forforståelse, der knytter sig til det gamle børnekulturbegreb og dets udviklingspsykologiske optik, og præcisere det nye børnekulturbegreb, der kan gøre det klart, at udvikling af kulturelle udtryksformer og værdier i dagtilbud for børn først i absolut anden række handler om, at børn skal møde professionelle kunstneriske udtryksformer og få mulighed for at deltage i såkaldte musisk-kreative aktiviteter. Mellem børnekulturbegreber Spørger man i dag, hvad børnekultur er, kommer svaret prompte: kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn! Alle, der arbejder professionelt med børn, kan det. Alle ved, at svarets to første kategorier dækker over en bred klassifikation af de kulturtyper, der i dag henvender sig til børn klassiske og moderne medier og musiske aktivitetstilbud. De færreste ved, hvad den sidste kategori, kultur af børn eller børns kultur, egentlig dækker, men svarene peger i retning af børns egne tegninger og billeder, historier og fortællinger, sange og musik, teater- og danseforestillinger. De produkter, musiske processer kan resultere i, med andre ord. Spørger man til de samme menneskers børnekulturbegreb, ville de mene, at de allerede havde svaret. Klassifikationen har nemlig i praksis fået status som børnekulturbegreb. Det er den ikke. Et begreb er et arbejdsredskab. Det afgrænser det felt, der arbejdes med, fra andre felter, og det bestemmer den tilgang, optik, feltet skal/kan betragtes med. Skal man formidle, afstikke kulturelle handlingsplaner eller pædagogiske læreplaner, så er et børnekulturbegreb uundværligt som arbejdsredskab. Lige nu står vi i en situation, hvor det begreb, der i starten af det 20. århundrede blev udviklet i forhold til formidling af børnelitteratur i, og som i sidste del af århundredet blev anvendt som grundlag for valg, vurdering og formidling af de mange nye genrer, medier og kulturtyper, der siden kom til, er forældet. Det er ikke længere egnet hverken til at udvikle praktisk formidling eller udstikke retningslinjer for pædagogiske læreplaner med. De 3 K er - en klassifikation i splid med sig selv Ophøjelsen af de 3 K er, kultur for, med og af børn, til praksisbegreb giver et billede på de problemer, situationen uden et up-to-date børnekulturbegreb skaber. De to første kategorier hænger sammen. De bygger på det gamle børnekulturbegreb, der definerer børnekultur som en enhedskultur og som - med en udviklingspsykologisk optik - betragter relationerne mellem børn og kultur som indlærings- og socialiseringsprocesser. ii Den sidste kategori, kultur af børn eller børns kultur, sprænger til gengæld klassifikationen og dens forståelsesgrundlag. Den bygger på et andet børnekulturbegreb, der forudsætter, at børn er i kultur, at de faktisk selv er kulturskabende og ophæver dermed både synet på børnekultur som en enhedskultur og forståelsen af relationerne børn og kultur imellem som indlærings- og socialiseringsprocesser. Der er endnu ikke almen konsensus om, hverken forskere, pædagoger eller formidlere imellem, hvordan relationen mellem børn og kultur så skal bestemmes, hvor den kan hente sine filosofiske og teoretiske forudsætninger fra og hvilke konsekvenser, det kan få for praksis. iii Vi står altså med et traditionsfyldt begreb, der gennem hele det 20. århundrede har styret og udviklet praksis, som både forskere, pædagoger og formidlere har erfaringer med, på den ene side, og konturerne af et helt nyt begreb, som der er enighed om, er nødvendigt, men som endnu ikke er hverken filosofisk, teoretisk eller forskningsmæssigt funderet. iv For forskere er det en spændende

5 udfordring. For pædagoger og formidlere er det mere end vanskeligt: retorikken peger frem, de vil noget andet, men forsøgene på at forny en børnekulturel praksis falder alt for ofte tilbage til det gamle begrebs antagelser. Vi har akut brug for et børnekulturbegreb, der ikke spænder ben, men hjælper på vej. De 3 K er, alle i denne situation griber til, er en modsigelsesfyldt konstruktion. Den afgrænser et kendt voksenstyret felt, kultur for og med børn, og prøver at få det ukendte, børns kultur, ind på samme niveau. De to første kategorier henviser til socialt forankrede kulturelle produktionssystemer og de kulturprodukter, der produceres, distribueres, formidles og recipieres gennem dem: den børnelitterære institution, den børnedramatiske, den børnefilmiske osv. De kan findes og genfindes i virkeligheden. Den sidste kategori er derimod hverken socialt forankret i et sociologiske system eller produktbestemt. Den dækker over de kulturelle processer, der skaber mening og betydning for dem, der deltager, mens de finder sted. Børns måder at gå og hoppe på f.eks. Ofte er deres måder at gå på til stor gene for forældre og andre voksne, der helst hurtigst muligt skal nå det næste punkt, og derfor irriteres voldsomt af ungernes trang til at udøve gang, når de vralter, halter, går balancegang på kantstene og striber, ihærdigt forsøger at undgå at træde på flisemellemrum eller løber op og ikke mindst ned ad enhver forhøjning, der byder sig til. Det er lige sådan med at hoppe. Et hop er ikke bare at bevæge sig op og ned. Det kan dyrkes som en kunstart med sin egen æstetik i bevægelserne, og på tilsvarende måde kan sprog, lyde og meget andet udvikles til udtryk og genrer. Får man først øje på børns udfoldelser som udtryksformer, dukker de op alle vegne. v Børns kultur dækker med andre ord over det brede register af udtryksformer, børn tager i brug i hverdagen i et ihærdigt forsøg på at skabe mening her og nu. Det er, som Carsten Jessen skriver, kultur, fordi børn nok er født med biologiske forudsætninger for at kunne gå og hoppe, men ikke med de konkrete former for gangarter og hoppemåder indkodet i generne. Det er børns kultur, fordi de henter forbillederne og formerne fra hinanden. Der kommer sjældent produkter ud af de processer: man morer sig, mens man hopper og går! I den udstrækning, der er resultater, står de de smadrede sandborge, kradserier på papir, forladte legeredskaber - blot som symbolske tegn på, at noget, som nu er forbi, har fundet sted. Kategorien kultur af børn eller børns kultur er dermed af en helt anden art end de to første kategorier og ikke umiddelbart forenelig med dem. Det er konstruktionens ene problem. Det andet er, at den mangler det for et begreb afgørende: nemlig den optik, hele feltet kan/bør betragtes med. Derfor er de 3 K er ikke et begreb, og derfor kan der hverken arbejdes eller udstikkes retningslinjer ud fra den. Som konstruktion kan den pege i en hvilken som helst retning. Det har betydet, at den i praksis er blevet brugt som en elastik, der kunne tolkes, trækkes og strækkes efter de interesser, der lige nu fandtes blandt pædagoger, lærere, bibliotekarer, kulturformidlere og politikere. Det har den ikke haft godt af. Resultatet er blevet, at sådan cirka alt kan være børnekultur. Skoler er børnekultur, der er jo børn i dem og der er kulturtyper og kulturoplevelser involveret i undervisningen, så det er både kultur for og kultur med. Daginstitutioner er børnekultur mere eller mindre af samme grund. Børns hverdagsliv er børnekultur, det handler jo sammenhængen mellem for, med og af. Med de udlægninger har vi nået et punkt, hvor brugen af klassifikationen bliver absurd. Alt kan bestemmes som kultur. Den forvirrer mere end den klargør. Det er nødvendigt at gentænke den som regulært begreb: rydde op i klassifikationskategorierne, præcisere optikken og pege på konsekvenserne. Historik udgrænsning af det æstetiske.

6 Et kort blik på de tre K ers historik kan hjælpe med til at indkredse kategorien børns kultur eller kultur af børn og med den det grundlag et nyt børnekulturbegreb må hente antagelser og teorier fra. Selv om alle har de tre k er på læberne, er det en forholdsvis ny konstruktion. Lektor Flemming Mouritsen introducerede den i artiklerne Børnekultur legekultur og Projekt afvikling fra vi Hans ærinde var faktisk ikke at lave en klassifikation, men at pege på behovet for en ny, en kulturel, optik i en situation, hvor den traditionelle pædagogisk-udviklingspsykologiske optik ikke længere var tilstrækkelig til at forstå den multimedievirkelighed, moderne børn agerede i. Den pædagogiske optik havde rødder i oplysningstidens tænkning. Den satte skel mellem børn og voksne og betragtede børn som becomings, væsner, der skulle dannes og uddannes. Derfor blev relationerne mellem børn og kultur og mellem børn og kunst i løbet af det 19. og 20. århundrede omfattet af sammenhængende pædagogiske kultur-, kunst- og kvalitetsbegreber vii, som udviklede først den børnelitterære institution, langt senere det nuværende børnekulturelle system, som et formidlingssystem, der primært afgrænsede sig i forhold til det æstetiske i hverdag og i kunst. Det var de kulturelle oplevelsers og aktiviteters socialiserende funktioner i forhold til børns udvikling, ikke de æstetiske dimensioners betydning for børns kulturelle udtryksformer, der blev sat fokus på. Det pædagogiske kulturbegreb var et dannelsesbegreb, der med rødder i rationalistisk erkendelsesteori understregede, at børn ikke kunne være subjekter for egen dannelse. Det pædagogiske kunstbegreb fastslog, at i forhold til de børn, der ikke var subjekter for egen dannelse, måtte indholdet værdier, rollemodeller og budskaber - altid gå forud for formen. Det pædagogiske kvalitetsbegreb samlede de to øvrige begreber i sig og påpegede, at når kunstneriske oplevelser og kulturelle aktiviteter for børn var tilrettelagt i forhold til aldersgruppernes udviklingstrin, interesser og kognitive forståelsesmuligheder, var de potentielt af kvalitet. Hele dette sammenhængende system af pædagogiske begreber afgrænsede sig i forhold til det æstetiske og udgrænsede børn både fra det æstetiskes erkendelsesmæssige betydning i hverdagen og fra det æstetiskes betydning i kunst og kunstneriske udtryk. Det satte afgørende skel både mellem det almene kultursystems kultur-, kunst- og kvalitetsbegreber og børnenes og mellem markedet og børn. I forhold til det almene kultursystem beskyttede det imod det æstetiske. Som livspraksis dyrkede det æstetiske nuet, glæden og nydelsen og blev derfor betragtet som hedonistisk, asocialt og tendentielt amoralsk. Som kunstnerisk udtryk blev det æstetiske betragtet som fint, men, i sin insisteren på formens primat, også som utilgængeligt for børn. Skellet har siden 1800-tallet løbende skabt polemiske diskussioner på tværs af kultursystemerne - om hvad kunst er og om fænomenet pædagogisk kunst overhovedet kan betragtes som kunst. I forhold til markedet beskyttede de sammenhængende pædagogiske begreber imod det populære og det trivielle, der tidligt i århundredet blev betragtet som usundt og moralsk nedbrydende, senere, da nye visuelle og digitale medier kom til, som tendentielt nedbrydende, forrående og voldsprovokerende. Også her har skellet løbende skabt ophidsede diskussioner senere opsamlet og benævnt som moralske panikker. Mouritsen bestemte i sine artikler denne tænkning i børn som becomings som en udviklingskonstruktion. Det var hans tese, at den havde styret både forskning i børn og kulturformidling til børn i det 20.århundrede. Den havde håndteret, institutionaliseret og kvalitetsbelagt nogle voksne forestillinger om børn, barndom og børnekultur som et sammenhængende oplysnings-, dannelses- og udviklingsprojekt, der som mål havde at tilvejebringe de rationelle kognitive kompetencer og værdier, børn manglede faglig viden, faglige færdigheder, almendannelse. Kun ganske få havde i det 20. århundrede spurgt til børns egne projekter med de år, der med et voksent erindringsblik, blev kaldt deres barndomsår, altså spurgt til børn som beings væsner, der også på egne betingelser var tænkende, aktive, kulturelt formende og socialt handlende.

7 Udviklingskonstruktionen med alle dens sammenhængende pædagogiske begreber var en læringskonstruktion. Dens filosofiske forudsætninger tilkendte ikke børn erkendelsespotentialer og havde dermed logisk nok nedprioriteret de æstetiske dimensioner i relationerne mellem børn og kultur og mellem børn og kunst. Skulle børns omgang med medier, kunstneriske og kulturelle muligheder i en senmoderne, aftraditionaliseret, globaliseret og selvrefleksiv verden kunne begribes, måtte de, det var Mouritsens pointe, omfattes af teorier, der tilkendte børn subjektive muligheder, og af begreber, der supplerede den pædagogiske og udviklingspsykologiske optik med en kulturel, der kunne synliggøre betydningen af de dimensioner i børns liv, som den traditionelle optik havde set bort fra/nedprioriteret: de æstetiske. Det absurde i hele situationen omkring pædagogiske læreplaner er, at det gamle begreb sagtens kan tænke læreplaner, ja, det kan slet ikke lade være, men det kan ikke tænke dem på et moderne pædagogisk grundlag og det kan ikke tænke dem i forhold til børn, der selv er aktive og erkende væsner. Den kulturelle optik Mouritsens kulturelle optik på det børnekulturelle felt synliggjorde, hvad den pædagogiskudviklingspsykologiske optik havde usynliggjort: børns egen kultur. Dermed kom den tredje kategori til og udfordrede den pædagogisk-psykologiske optik, der havde styret forståelsen af de to første: Børns kultur. Hermed menes de kulturelle udtryk, børn frembringer i deres egne netværk, d.v.s. hvad man med en samlebetegnelse kunne kalde deres legekultur. Den består af en vifte af udtryksformer og genrer: lege, fortællinger, sange, rim, remser, gåder, vitser og hvad der i øvrigt falder inden for den klassiske børnefolklore, men den rummer også punktvise æstetisk organiserede udtryk knyttet til øjeblikket såsom rytmisk lyd, pjat, plagerier, gangarter og lydarter. Også børns måder at tage diverse medier og steder i brug på hører til denne kategori, f.eks. skrift, video, computer. Det 20.århundredes udviklingskonstruktion byggede på en pædagogisk udlægning af det klassiske humanistiske kulturbegreb dannelsesbegrebet. I sin originale version hævder det kulturbegrebet begrebet, at vi som mennesker både er subjekter og objekter for vores egen dannelse, at vi på de til enhver tid givne betingelser arbejder på os selv livet igennem. Den pædagogiske udlægning tilføjer, at da børn som børn ikke selv kan være subjekter, er det de voksnes pligt at arbejde med dem, indtil de selv har fået forudsætninger for at tage over. Hermed fordeles rollerne mellem voksne og børn. Voksne bliver planlæggende subjekter, børn formbare, modtagende objekter det pædagogiske børnekulturbegreb er blevet til. Mouritsens kulturelle optik udspringer af et andet kulturbegreb, det antropologiske. viii Brugt som optik i forhold til børn hævder det ikke, at børn har en selvstændig kultur, tværtimod. Det hævder, at også børn er i kultur, at de altså fra starten af deres liv er omfattet af erkendelsesmæssige muligheder, som de bruger, og som gør deres blik på verden intentionelt: De forsøger at formgive alt i hverdagen det bare at gå f.eks. så det bliver spændende, sjovt og udfordrende, så det giver mening her og nu for dem vel at mærke. De griber mønstre, genrer og udtryk, der gør det muligt, de kopierer, omformer, indpasser og tilpasser reklamer, satire fra film og musik og bruger det hele til at udvinde skæg, morskab, bidrag til vores fælles hverdag Hva snakker du om? En artikel? Så lad os da læse den! Yessss - Terkel i Knibe, Hva snakker du om? og Svedbanken er her på grænsen til 2005 hot stof i disse improviserende børnekulturelle processer. For det gamle børnekulturbegreb er det primært pjank og pjat. Et nyt børnekulturbegreb skal kunne begribe og forklare denne måde at skabe kultur på og de værdier, den rummer, så de kan lægges til grund for en pædagogisk praksis. Der er langt mere på færde i pjank og pjat end pjank og pjat!

8 Mouritsen lægger alle forudsætninger for begrebsdannelsen til side og går i sine bestemmelser direkte på de konsekvenser den kulturelle optik får for det samlede børnekulturelle felt. Når den pædagogisk-psykologiske optik aflægges og den kulturelle slåes til, handler, fastslår han, børnekultur om forskning i og formidling af: Kunstneriske og andre symbolsk æstetiske produkter og udtryksformer samt deres kontekst. Børnekultur ses dermed ikke længere som et socialisationsfelt. Det ses som et æstetisk felt. Det omfatter både børns egne æstetiske udtryksformer og processer og de kunstnerisk-æstetiske udtryk, der er forbundet med de klassiske og moderne medier, de benytter sig af. For forskere med æstetiske fag som baggrund er det klar tale. Feltet beskæftiger sig både med de uformelle æstetiske læreprocesser, vi alle bruger og vokser med i hverdagene, og med den særlige æstetiske formgivning, som vi med en fælles betegnelse kalder kunst. For pædagoger, formidlere (og forskere fra andre fagområder!), der er uddannet med den pædagogisk-psykologiske optik som fagligt grundlag, er det tågesnak: hvor findes det æstetiske? Kan det genfindes? Mouritsen svarer ikke. Han har i og for sig nydefineret et børnekulturbegreb. Han har skabt grundlaget for en række forskere, der ved, hvad han taler om. Selv er han for længst på vej ind i de forskningsmæssige konsekvenser uden at have præciseret de begrebsmæssige konsekvenser: når børns kultur defineres som et æstetisk felt, har det konsekvenser både for kategorien kultur for børn, alle de kunstneriske og mediemæssige oplevelsestilbud, og for kategorien kultur med børn, alle de kulturelle aktivitetstilbud, børn kan deltage i. Tilbage står både forskerkolleger fra andre fag og børnenes kulturformidlere lærerne, pædagogerne, bibliotekarerne, litteratur-, film-, teater-, musik-, museums-, billede og digitalmediefolkene og spørger: Hvad er det æstetiske? Hvor findes det? Hvilke konsekvenser har det i praksis? Æstetik som videnskab Æstetikken som videnskab blev grundlagt i oplysningstiden. Helt konkret i 1735 af den tyske filosof Alexander Gottlieb Baumgarten. Tidens rationelt orienterede videnskab anerkendte ikke, at mennesker kunne opnå viden og indsigt og nærme sig sandhed ved hjælp af sanser og følelser. Sanser og følelser var illusoriske. Det skabte bl.a. problemer i forhold til tidens kunst og kunstoplevelser. Hvorfor, spurgte kunstelskere, blev værker og oplevelser, de personligt satte højt og som bidrog til kvaliteten af deres livsindsigt, videnskabeligt betragtet som fejlslagne og illusoriske? Da datidens videnskab ikke kunne besvare spørgsmålet, skar Baumgarten igennem. Han grundlagde æstetikken som videnskab og bestemte dens genstandsfelt dobbelt: 1. som studier i de sensitive veje til erkendelse, der spillede sammen med de rationelle 2. som studier i kunstskabelse og kunsttilegnelse. Siden har en lang række kendte tænkere og filosoffer udviklet feltets teorier og begreber og bidraget til dets diskussioner. I nyere tid fænomenologerne Husserl, Michel Polanyi, Maurice Merleau- Ponty. I forhold til et nyt børnekulturbegreb er det vigtigt at skelne mellem feltets to genstandsområder. Børns kultur og kultur med børn har intet med kunst at gøre. Det omfattes af teorier om sensitiv erkendelse, altså af forestillinger om, hvordan børn og voksne skaber mening og erkendelse i hverdagen gennem formgivning, iscenesættelse, af sanser og følelser. En formgivning, der udtrykker sig gennem æstetiske mønstre, genrer og kulturelle udtryksformer. Æstetiske mønstre Men hvad er et æstetisk mønster? Lad os tage et eksempel alle kender.

9 Borte, borte, siger større børn og voksne til de mindre og gemmer ansigterne. Den første reaktion er forskrækkelse. Tit tit, lyder det så, frem kommer ansigterne igen - og lettelsen lyser. Borte, borte, gentages det med en anden toneføring, nu er svaret undren. En undren, som ved tit tit afløses af smil. Da borte, borte lyder igen, er reaktionen spænding og tilbageholdt åndedræt, ved tit tit bobler latteren frem. Et æstetisk mønster med en stor eksistentiel, følelses- og oplevelsesmæssig og udtryksmæssig, spændvidde er grundlagt. Æstetisk, fordi mønstret er afhængig af kroppens sansemæssige udtryksformer, hvis det skal realiseres, og af kroppens sensitive oplevelsesmuligheder, hvis det skal kunne opleves. Sanserne og kroppens gestiske, mimiske og rytmiske udtryksmuligheder er udgangspunktet. Kombineret rummer de en uendelig skala af udtryksmuligheder. Uden krop og sanser, uden de kulturelle mønstre, kroppen bærer på, som øves i praksis og videregives fra generation til generation, intet samvær, ingen oplevelse, intet socialt samspil. Det æstetiske muliggør det sociale. Et æstetisk mønster, fordi processen ikke kunne finde sted uden. Mønstret er den grammatik, der gør den mulig. I Borte, borte tit, tit dikterer mønstret grundreglerne: skiftet ( mellem det åbne og det skjulte, mellem tilstedevær og fravær) og gentagelsen. Sprog har grammatikker. Kroppe har det også ofte ubevidst. Æstetiske mønstre vittighedsmønstre, legemønstre, fortællemønstre - åbner for en rig variation af enkle æstetiske udtryksformer: i lyd, de utallige måder, der tonalt kan varieres på, i mimik, de mange ansigtsudtryk, der kan følge stemmen, i gestik, de armbevægelser og den kropsholdning, der kan ud- og underbygge de andre udtryk. Gentagelserne er ofte den struktur, der bærer udtryksvariationerne, og som i sit forløb skaber et trygt rum for den følelsesmæssige rusjetur, børn gennemlever, mens det hele står på. En struktur, der sikrer, at de har mod på og lyst til turen igen og igen. Vi står altså overfor en æstetisk handle-,kommunikations- og samværsform, der kræver mønstre, regler og kulturelle udtryksformer. En æstetisk samværsform med sin egen væren. Verden i disse æstetiske sammenhænge er nemlig vendt om. At bidrage til processerne er målet, alt andet er midler, nødvendige i sammenhængen, ligegyldige i sig selv. Skal man kunne læse eller skrive, beherske gakkede gangarter, rallende råb, for at kunne deltage, så henter man det ind, aflurer kneb, trick, udtryk hos de større, øver sig igen og igen og igen, alene og med ligesindede. Fordi det er betingelsen for at kunne være med og kunne gøre en forskel. At kunne gøre en forskel er en kvalitet. Lad os tage et eksempel. En week-end, hvor bildørene klapper, bilen ruller. To sekunder efter lyder det fra bagsædet: - Kender du den her? Først var jeg traat og deprimeerd, så prøved jeg mormor. Nu går ed maje bææere. Taak, mormor! Selv tak. - Næh, sig den igen. - Først var jeg traat.. - Der er også en anden, der er sjov. Vi er på vej fra København over Ystad til Rønne med to opslugte 11-årige på bagsædet. Nået til færgen har de grinet, slået sig på lårene, vendt og drejet og øvet enkelte udtryk og vendinger, så længe, at de næsten sidder. Så går de videre: - hva snakker du om? - Yeeesss Vel fremme ved huset på øen, bliver cd en med originalen sat på, mens der pakkes ud og ordnes senge, øver de videre. Ler og øver og retter og prøver igen og igen. Til de sover. Så er der morgenmad, knægte, råber vi næste morgen.

10 - Hva snakker du om? lyder det deroppe fra, mens der grines vildt Vil I have morgenmad? - Yeeess, yess Mens vi spiser, kører improvisationerne videre. - Først var jeg traat og deprimeered, så prøved jeg blødkogt æg. Nu har jeg det majet bæære. Tak blødkogt æg. Selv tak De er på havnen og i klipperne, sejler en gammel genfundet frisbee ned gennem bækken, så støvler og bukser kan vrides, bakser med brænde- og stabler og æbleplukning, prøver drageopsætning i vindstille, badmintonkampe i drivvådt græs undervejs kører øvelserne og i alle pauser checkes kvaliteten i udtrykkene med cd-originalen. I bilen på vej tilbage til byen er de blevet mestre. Udtrykkene sidder lige i skabet. De har nået målet: kan improvisere med dem, gribe en situation og forme den, så latteren vælter frem. Deres vel at mærke. Som voksne havde vi været vidne til en moderne børnekulturel udtryksforms tilblivelse, og vi harvde, mens det stod på, i situation efter situation været udsat for dens kontante værdi: at vende situationer, skabe sjov og meningsfyldthed her og nu, bidrage til at løfte et socialt samvær ud over det sædvanlige og ind i det grinagtige. Set fra knægtenes synsvinkel vel at mærke. Og i forhold til deres kulturelle udtryksformer er det den, der gælder Er det en kulturel udtryksform at tage en cd, Hva snakker du om af Anders Matthesen, lære diktioner, lydlige nuancer og vendinger udenad, aflure råb, skrig og grovheder, improvisere med dem og servere dem, så de sætter dagsorden i situationer? Svaret er ja! Det er oven i købet en ret udviklet kulturel udtryksform, som de først gradvist har givet sig selv mulighed for at mestre. Det er hundesvært, det kræver uendelige øvelser, koncentreret udenadslæren, evne til hurtig improvisation, det er socialt. Der kan lyttes alene, men der øves helst sammen, og det kan umiddelbart bruges til at bidrage med - omskabe situationer, udvinde sjov, skabe nærvær gøre en forskel. Det er på én gang meningen og værdien. Med de barndomsbetingelser, vi har skabt i dag, har vi brudt børns naturlige muligheder for at lade kulturarven lege-, spille-,fortællemønstre, metre, rytmer, rim, kropsudtryk - vandre fra generation til generation. Det kræver flokke af aldersforskellige børn, hvor de ældste lærer videre til de yngre, og det kræver områder, der ikke konstant er under voksenovervågning og indgriben. De muligheder har vi fjernet og erstattet med institutioner, der er pædagogisk overvåget, og med grupper af børn i samme aldre. Det lærer man ikke nye kulturelle udtryksformer af! Derfor griber nutidens børn til de medier, der genetablerer fællesskaber på tværs af aldre og institutioner computerspil, rollespil, cd-er, film, reklamer, serier. Der er ingen sociale eller uddannelsesmæssige institutioner, der bærer hverken mønstre, genrer eller de kulturelle udtryksformer, der kan udvindes af dem. Vi bærer dem selv. Det er derfor, de kan udfoldes, når som helst og hvor som helst på gader og stræder, i familier, i skoler og skolegårde, i dagtilbud. Det giver os en indsigt i det æstetiskes særlige måde at være til på. Når mønstrene aktualiseres skabes der en anden virkelighed, som, mens processerne står på, er ligeså virkelige for dem, der deltager, som huse, biler og legetøjsbutikker er det for dem, der ikke gør det.. Uden kulturarv, et bredt og ubevidst register af kulturelle udtryksformer, der slår til, når situationen byder, bliver du aldrig den onkel, der altid huskes eller den tante, der gjorde en forskel. Vi bærer på en kulturel arv af kropslige, rytmiske, metriske, lydlige, billedlige, bevægelsesmæssige altså æstetiske - udtryksformer, der kan aktualiseres, når og hvor

11 situationerne byder sig til. Det er en dimension af virkeligheden, som hverken kan klassificeres eller genfindes. Dens betydning aflejrer sig i krop og psyke, ikke i arkiver og biblioteker. Det meningsfulde i disse æstetiske processer ligger i selve formgivningen, i spillet og i det sociale samvær, den skaber mellem dem, der deltager - i den fælles fryd, den udløser. Når processen ophører, er meningen forbi. Men tilbage står kroppens erindring om forventningsfuld spænding, om det gys, den frygt, den latter og glæde, der fik kinderne at blusse og deltagerne til at føle, at de var til. En viden, der er bundet til kroppen: Fænomenologiens filosoffer, Michel Polanyi og Maurice Merleau-Ponty, kalder den tavs. De understreger dens grundlæggende betydning for vores holdninger og handlinger i hverdagen. Vores kulturelle liv handler om igen og igen at genskabe denne vitale kombination af selvforglemmelse og meningsfuldhed. Det er det, både voksne og børn bruger kunst og moderne æstetiske medier til. Fordi de udfordrer vores sanser, beriger vores kulturelle mønstre og udtryksformer, og dermed gør os bedre til at tolke livet, de andre og os selv. Vi kan altså konstatere: - at det æstetiske har sin egen væren og sin egen mening - at denne væren skabes ved hjælp af kulturelle mønstre og udtryksformer - at den fordrer inspiration, rum, redskaber og øvelse - at det kulturelle udtryksregister, der aktualiseres, improviseres og udvikles med, er forudsætningen for det sociale samvær, det muliggør, og de erkendelser, der udvindes gennem det - at denne værensform omfatter både børn og voksne - at dens kvaliteter knytter sig til deltagelse. Det er dem, der er med, der afgør, om legen er god! Det nye børnekulturbegrebs perspektiver Børns kultur handler om med andre ord om, hvordan børn får mulighed for at tilegne sig mønstre, genrer og de kulturelle udtryksformer, de rummer, for at kunne improvisere, omskabe og videreudvikle dem og dermed kvalificere den tavse viden, kroppen arkiverer og klassificerer. Børnekultur handler om de æstetiske udtryk og oplevelser i kunst og i medier og kreativ praksis, der med mønstre og udtryk kan bidrage til at inspirere og kvalificere børns egne kulturelle processer. Den kulturelle optik får dermed de 3 K er til at hænge sammen igen et nyt børnekulturbegreb er skabt. Med denne nye sammenhæng ophæves adskillelsen mellem børnenes og de almene kultursystemer og deres kultur-, kunst- og kvalitetsbegreber: Kultur er kultur, kunst er kunst, kvalitet er kvalitet med samme kriterier i begge lejre. Der er bestandige diskussioner, men ingen undtagelser heller ikke for børn. Med den kulturelle optik, der bestemmer det samlede felt som æstetisk, kan vi forklare, hvorfor børn akkurat som voksne er subjekter for egen dannelse, og hvorfor de kulturelle udtryksformer, barneårene udvikler og specialiserer, er forudsætninger for et voksent mere sammensat sensitivt og rationelt kompetencesæt. Med en kulturel optik bliver det nemlig muligt for os at sondre mellem det æstetiske som kunstnerisk formgivning og det æstetiske som alment erkendelsespotentiale i børns og voksnes hverdage og det bliver i forhold til de 0-6 årige muligt at fastslå, at hele deres erkendelsespotentiale er knyttet til disse æstetiske processer. De erkender ikke i begreber, udlægninger og forklaringer, men i handlinger, de oplever som meningsfulde. At nedlægge afgrænsning og udgrænsning af det æstetiske i forhold til børn er det allermest radikale ved det nye børnekulturbegreb: Umiddelbart tror vi måske, at vi dermed nedlægger

12 børnekulturbegrebet, at børn bliver en kategori, vi ikke længere skal tænke specielt i, eftersom alle antagelser, teorier og begreber er de samme som i forhold til voksne. Det er en misforståelse. Vi skal hverken tænke undervisning, læring eller faglige kompetencer. Det har vi andre teorier, optikker og begrebsdannelser til. Det nye børnekulturbegreb er et kulturbegreb, der fastslår, at ikke alt i børns liv er kultur. Optikken åbner det æstetiskes betydning for helheden i børns liv. Begrebet omfatter derfor kun de dele af børns hverdagsliv, der har med kulturelle udtryksformer, æstetiske legeprocesser og æstetiske oplevelser at gøre. Til gengæld skal vi stadig tænke i dannelse men nu som selvdannelse og kulturel udtryks- og tolkningskompetence i æstetisk regi og perspektiv. I forhold til de tre K er står vi hermed med et dynamisk, sammenhængende børnekulturbegreb, der bredt omfatter børns brug og reception af klassiske og moderne medier. Det henter sine filosofiske antagelser i æstetikken, i erkendelsesteorier om sensitiv kognition og om tavs kropslig viden. Det bygger på og kobler teorier om det æstetiskes betydning for praktisk viden, det æstetiskes betydning i leg og det æstetiskes betydning i klassisk og moderne kunst. Pædagogiske læreplaner - set med det nye børnekulturbegreb I forhold til de pædagogiske læreplaner, der kan arbejdes med i forhold til børns kulturelle udtryksformer og værdier er det nye begreb guld værd. Det slår nemlig fast, - børn er både subjekter og objekter for egen kulturel dannelse - at i forhold til 0-6årige børns kulturelle udtryksformer er læring forbundet med æstetisk formgivende processer, der sætter følelser, spænding, gru, gys, sjov, ballade, angst og smerte, i centrum. Man kan sagtens bruge tal, bogstaver, alfabet, ligninger som rekvisitter, hvis man kan finde et mønster, der gør dem brugbare. Men ingen lærer at læse, stave eller regne af den grund. Rekvisitterne er kun midler for det egentlige: den legende proces, der opleves som sjov, spændende, udfordrende. Indfinder den sig ikke har hverken tal, bogstaver, ord eller ligninger nogen værdi. - at processernes kvalitet afgøres af de deltagende ikke af dem, der står uden for med skumle hensigter - at voksne kan bidrage, når de deltager Derfor lød mit oprindelige udkast til bekendtgørelsestekst også som følger: Kulturelle udtryksformer og værdier Børn skal have mulighed for at blive dragende fortællere at blive dristige improvisatorer at blive driftige mediebrugere at blive drevne fortolkere at blive dygtige legere Udvikling af kulturelle udtryksformer udspringer af kulturel praksis Børn har derfor ret til hver dag - at møde voksne, der selv er aktive kulturbrugere - at møde voksne, der selv læser, tegner, danser, synger, spiller eller spiller computerspil

13 - at møde voksne, der bare må fortælle om litteratur, de har læst, koncerter, de har hørt, udstillinger, film, teater- og danseforestillinger, bygninger eller rum, de har set - at møde voksne, der selv griner, gyser og græder, mens de oplever - at møde voksne, der selv frydes over mærkelige ord, sære sætninger, skæve billeder, mystiske metaforer - at møde voksne, der ved, at de er kulturelle inspiratorer, men det er børn selv, der i samvær og i leg bruger, omsætter, udvikler og tolker inspirationen - at møde voksne, der ved, at fortællinger, der fortaber sig, vandede vittigheder, gustne gåder, gakkede gangarter, reporterkunnen, lyn-portrættegning, lyn-karikatur-tegning, evner til at dø højlydt, langsomt, rytmisk og længe, at aflure andres mimik og gestik, at skabe, tegne og spille et computerspil på én gang, at kunne styre en klappe-, danse-, synge-, remse-leg præcist så hurtigt og rytmisk, at den ikke går i stykker, er resultat af intens træning og udtryk for de komplekse æstetisk-symbolske færdigheder, der er forudsætninger for kommunikation, leg, socialt samvær, personlig identitet og senere lyst til mere formel læring - at møde voksne, der ved, at alsidig udvikling af kulturelle udtryksformer fordrer alsidige inspirationer traditionelle og helt moderne kunst- og kultur- og mediegenrer, billede og fortællemønstre, der kan improviseres med, medier, der både giver inspiration og mulighed for egne eksperimenter - at møde voksne, der ved, at adgang til tidens udtryk i kunst og kultur er afgørende for tidens børn - at møde voksne, der ved, at adgang til moderne medier er afgørende for at børn kan deltage i samtaler, samvær og leg Udvikling af kulturelle udtryksformer støttes af institutionens egen kulturpolitik Børn skal derfor dagligt have adgang til - et bibliotek, hvor de kan søge, finde, læse eller få læst klassisk og helt moderne børnelitteratur, hvor de kan finde nødvendig litteratur om monstre, spøgelser, helheste, biller og snuder, hvor de kan finde og se billeder og billedbøger og har mulighed at tegne, male, synge og fortælle - et videotek, hvor de kan søge, finde og se klassiske og helt moderne børnefilm - mediatek, hvor de kan søge, finde, spille, lytte, tegne og skrive Udvikling af kulturelle udtryksformer støttes af brud på daglige rytmer og rutiner Børn skal derfor hvert år kunne - se teater- og danseforestillinger - høre koncerter - se udstillinger - opleve andre rum, anden arkitektur - møde kunstneriske arbejdsformer - tage del i folkelige og egne traditioner Kulturelle udtryksformer udvikles i lyst i socialt samvær og i leg Børn har derfor ret til - at have indflydelse på institutionens planlægning af hverdagsrytmer - at have indflydelse på institutionens fælles aktiviteter

14 - at have indflydelse på institutionens kulturpolitik materialer, medier og oplevelser - at have god daglig tid, de selv alene kan disponere over - at have rum, hvor kulturel inspiration kan udfoldes i plads- og lydkrævende legeaktiviter - at have rum, for den kulturelle inspiration og aktivitet, som fordrer ro Med det nye børnekulturbegreb in mente mener jeg stadig ikke, det kan siges meget bedre! i Beskrivelse af tænkningen bag den tidlige formidling af litteratur til børn, Niels. K. Kristensens koncept, kan findes i: Mette Winge: Børnelitteratur mellem med særligt henblik på børneromanen. Gyldendal 19 Beskrivelse af tænkningen i perioden findes i: Torben Weinreich: Askepots Sko. Danmarks Lærerhøjskole 1992 ii Beth Juncker: Når barndom bliver kultur. Kbh s Beth Juncker: Børnekultur - mellem to paradigmer. I: Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur? Akademisk forlag, Kbh iii Beth Juncker: Det unødvendiges nødvendighed. I: Børnekultur et begreb i bevægelse. Akademisk forlag, Kbh.2003 iv Beth Juncker: Sentio et cogito, ergo? I: Børnekultur og andre fortællinger. Odense 2002 v Carsten Jessen: Kulturel kvalitet for børn. I: Børnekultur og andre fortællinger. Odense Universitetsforlag, Odense 2002 vi Flemming Mouritsen: Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense 1996 vii Se Beth Juncker: børnekultur mellem to paradigmer. I Børnekultur. Hvilke Børn? Og hvis kultur? Akademisk forlag Her tegnes det traditionelle børnekulturbegreb som et pædagogisk paradigme. viii Se også Gunnar Danbolt, Åse Enerstvedt: Når voksenkultur og barns kultur møtes. Norsk Kulturråd, Oslo 1995