Kildekritisk kompetence på internettet

Kildekritisk kompetence på internettet Billede: Maggie Smith Professionsbachelor Udarbejdet af Rasmus Jager Meldgaard Andersen Via university college læreruddannelsen i Aarhus 2011

Indhold 1 Indledende afsnit... 4 1.1 Indledning... 4 1.2 Problemformulering... 4 1.3 Afgrænsning... 4 1.4 Metode og Teorivalg... 5 1.4.1 Redegørelse for empiri... 5 1.4.2 Teori... 6 1.5 Begrebsafklaring... 7 1.6 Disposition... 8 2 Undersøgelsen... 8 2.1 Dagens samfund på internettet... 8 2.1.1 De tre domæner... 9 2.1.2 Elevernes adgang til internettet... 10 2.1.3 Læsning i folkeskolen... 11 2.1.4 Kritisk læsning... 11 2.1.5 Faghæfte 48... 12 2.2 Digital dannelse eller digital kompetence... 14 2.2.1 Dannelse i folkeskolen... 15 2.2.2 Digital kildekritisk kompetence... 16 2.2.3 Kritisk pædagogik... 18 3 Analyse... 20 3.1 Sammenligning af to udvalgte domæner... 20 3.1.1 Jemopharm.dk... 20 3.1.2 Nomedica.dk... 22 3.2 Empiri... 24 3.2.1 Egen praksiserfaring... 24 3.2.2 Undersøgelse af afgangselevers faglige læsning... 27 3.2.3 Webinterview... 29 4 Didaktiske overvejelser... 32 4.1 Ramme... 32 4.2 Læsning skal udvikles i alle fag... 33 2

4.3 Undervisning på internettet også i indskolingen... 34 4.4 Didaktik i et 2.0 perspektiv... 34 4.5 Emne- og projektarbejde... 35 4.6 Evaluering... 36 5 Afrunding... 37 5.1 Konklusion... 37 5.2 Perspektivering... 37 6 Litteraturliste... 38 7 Bilag... 41 7.1 Konkrete strategier... 41 7.2 Søgeopgaver i praktikken 2010... 42 3

1 Indledende afsnit Dette afsnit opsumerer kort, hvilke personlige bevæggrunde jeg har haft for valg af emne samt problemformuleringen. Dertil kommer en afgrænsning af opgavens omfang, hvor jeg kort gennemgår, hvorfor jeg har udvalgt netop disse indholdsområder, som opgaven udgør og en beskrivelse, hvor jeg redegør for valg af empiri samt præsenterer min teori. Endelig slutter jeg med en begrebsafklaring og en disposition, som også kan ses som en læsevejledning. 1.1 Indledning Igennem min personlige praksiserfaring har jeg observeret, at eleverne har store problemer med at arbejde med nettekster i forbindelse med projektarbejde. Eleverne har svært ved at koncentrere sig om det faglige, da de fristes af de muligheder, som er på internettet f.eks. tjekke Facebook, mails, forfølge links, spille spil etc. Eleverne har en stor erfaring med at benytte internettet, og mange har en god teknisk kunnen. Der opstår dog et essentielt problem, når det kommer til at vurdere kilder kritisk, og det er især if. emne- og projektarbejde, hvor eleverne ureflekteret kaster sig over opgaven og kopierer tekster ind i deres projektarbejde, og det er tydeligt, at eleverne mangler veldefinerede digitale kompetencer samt en digital opdragelse. Spørgsmålet er, om det jeg har observeret i min praktikperiode er et enkeltstående tilfælde, eller om det kan bruges til at påpege et centralt demokratisk problem i Danmark, når målet med folkeskolen er at danne eleverne til videre færd i skolesystemet og forberede dem til det voksne arbejdsliv? Jeg vil i denne opgave kaste lys på denne problematik og undersøge, hvad der kan bidrage til, at unge på egen hånd kan varetage en selvstændig kritisk læsning, og hvornår det er hensigtsmæssigt at begynde at undervise eleverne i at udøve kildekritik på internettet. 1.2 Problemformulering Hvordan kan man i folkeskolen kvalificere elevers kompetencer til at søge kritisk på internettet med særlig henblik på emne- og projektarbejde? 1.3 Afgrænsning Det er i første omgang vigtigt at definere det samfund, som folkeskolen og eleverne i dag er underlagt. Samfundet styrer folkeskolen, men det er eleverne i folkeskolen, som engang skal styre samfundet, så hvad er det præcist for nogle krav, samfundet stiller til eleverne, og hvordan bliver eleverne rustet til dette i folkeskolen? Disse mål ses tydeligt i fælles mål 2009 dansk og i faghæfte 48. 4

Jeg har valgt at fokusere på projekt- og emnearbejde, da det oftest er her eleverne bruger internettet til at informationssøge. I denne proces søger eleverne skærmtekster på egen hånd, og det stiller store krav til elevens selvstændige kompetence til at finde materialer på nettet og selvstændigt vurdere disse kritisk. Opgavens fokus er primært på elevernes kritiske læsning på internettet i forbindelse med projektarbejdsformen. Det er derfor hensigtsmæssigt, at der bidrages med en definition af, hvad det egentlig vil sige at være kildekritisk. Her tager jeg udgangspunkt i Julia Frechettes begreber om literacy. Jürgen Habermas og Thomas Ziehe vil i denne sammenhæng blive inddraget, da Habermas var med til at udvikle en kritisk pædagogik, og Thomas Ziehe har videreudviklet denne i et skoleperspektiv. Det vil være passende at diskutere, om det er dannelse eller kompetencer eleverne skal have med fra folkeskolen if. at læse kildekritisk. Derfor vil Wolfgang Klafkis dannelsesbegreber bliver diskuteret i forhold til kompetencebegrebet jf. Jeppe Bundsgaard i bogen Kompetencer i dansk (2005). Derefter undersøges der, hvad der rent faktisk sker, når eleverne søger på internettet. Her vil der blive inddraget kvalitative empiriske undersøgelser i form af interviews og overvågning af elevernes arbejde i klasserummet, som er foretaget af Jeppe Bundgaard og Henny Stouby samt Helle Bonderup Grene. Undersøgelserne er udvalgt, da de efter min viden, er de eneste i Danmark, som er foretaget helt konkret på et klasseniveau. Dette vil blive suppleret med konkrete eksempler fra min egen undervisningspraksis, hvor jeg vil vurdere mine personlige erfaringer if. disse. I det didaktiske afsnit vil der være fokus på den nyeste forskning indenfor didaktik 2.0. 1.4 Metode og Teorivalg 1.4.1 Redegørelse for empiri Det er helt essentielt at tage udgangspunkt i kvalitative empiriske undersøgelser, som er udarbejdet af fagfolk med et klart kendskab til, hvad der foregår i folkeskolen. Her tænkes der på fagfolk, som ikke nødvendigvis selv har undervist, men som har været fysisk tilstede i undervisningen og talt med elever og lærere. Her tager jeg udgangspunkt i to kvalitative interviewundersøgelser, hvor den ene er udarbejdet af Jeppe Bundsgaard i sin Ph.d. afhandling fra 2005: Bidrag til danskfagets itdidaktik. Her er udgangspunktet, at interviewene bliver udarbejdet, imens eleverne sidder foran skærmen og arbejder med opgaverne. Det andet interview er udarbejdet af Henny Stouby og Helle Bonderup Grene, som begge er undervisere i dansk ved LIÅ Læreruddannelsen i Århus. Her un- 5

dersøges der, hvordan eleverne udvælger deres materiale på internettet til deres projektarbejde, og hvilke faktorer der er udslagsgivende for deres valg. Dertil kommer et afsnit med egne praksiserfaringer, hvor jeg arbejdede med elevernes søgefærdigheder på forskellige kompleksitetsniveauer. Målet var, at eleverne skulle arbejde aktivt og ikke bare få at vide, hvordan man søger. Forløbet skulle ikke kun demonstrere, hvor vigtigt det er at foretage kritiske søgninger, men det var i ligeså høj grad målet, at eleverne skulle vende sig til at det kan tage tid på internettet, før man finder relevante oplysninger. 1.4.2 Teori I Eva Maagerøs bog: At læse i alle fag, redegør hun for, hvorfor læsning er et arbejde for alle fag og ikke kun for danskfaget. Dertil benytter hun Mary Macken-Horariks teori om, at læsning befinder sig på tre domæner. Dette belyser, at eleverne læser uden selv at vide det, og at eleverne læser på meget forskellige måder alt efter, hvilket domæne de befinder sig på. Henny Stouby har skrevet bogen: På nettet i dansktimen samt artiklen: Wiki, den er altid god!, hvor hun beskriver konkrete eksempler fra undervisningssituationer, hvor eleverne møder udfordringer, når de skal foretage hensigtsmæssige søgninger på internettet. Julia Freschette giver med artiklen: Literacies for the cyberage en definition på, hvad det vil sige at være kildekritisk. Jeppe Bundsgaard og Henny Stouby tager ligeledes udgangspunkt i denne definition. Læsedidaktikeren Ivar Bråten tager udgangspunkt i multiple tekster og har fokus på den kritiske læsning. Han har skrevet bogen: Læseforståelse hvorfor og hvordan, hvor der er beskrevet mange gode eksempler på, hvilke udfordringer eleverne møder på nettet, og han beskriver, hvordan internettets sider kan være opbygget. Jürgen Habermas beskriver samfundet med en kritisk teoretisk dannelsestænkning i bogen Pædagogik i sociologisk perspektiv. Det er denne som Thomas Ziehe nyfortolker til en kritisk pædagogik, som derved også bliver anvendelig i folkeskolen. Jeppe Bundsgaard diskuterer Wolfgang Klafkis dannelsesteori i bogen Kompetencer i dansk, hvor han redegør for, at kompetencer er en videretænkning fra dannelsesbegrebet. Klafki præsenterer bl.a. sin teori i Dannelsesteori og didaktik nye studier. 6

Udover de teoretiske bøger, artikler og Jeppe Bundgaards Ph.d. afhandling, vil der også blive anvendt diverse statistikker og rapporter fra bl.a. Medierådet, som bidrager til en forståelse af, hvor mange timer eleverne benytter internettet om dagen. 1.5 Begrebsafklaring Videnssamfundet bliver præsenteret af Ivar Bråten i bogen Læseforståelse læsning i videnssamfundet teori og praksis, som er et svar på den store mængde information, som i dag er tilgængelig overalt, og at der mere er behov for viden til at kunne administrere denne information frem for at finde den. Mediekonvergensbegrebet er taget fra bogen Byggesten, som betyder at der sker en sammensmeltning af medier f. eks film, billede, lyd og tekst på internettet. Multimodale tekster er tekster, hvor film, billede, lyd, tekst etc. er at finde i samme tekst. Det er disse tekster, som eleverne møder på internettet. Begrebet er taget fra bogen At læse i alle fag. Definitionen af kildekritik er hentet hos Julie Frechette, som bruger forskellige begreber på at definere, hvad kildekritik egentlig dækker over. Hun bruger Media content literacy, Media grammar literacy og Medium literacy. Multiple tekster beskriver Ivar Bråten som en tekst, som består af mange tekster. Det kan være en lærebog i matematik, hvor en tekst består af figurer, tabeller, diagrammer og faktabokse. Disse tekster finder eleverne i større omfang på internettet. Web 2.0 vil sige at indholdet er brugergenereret, og nogle af de mest populære sider er Youtube og Wikipedia. Forståelsen er hentet i bogen Didaktik 2.0, som er redigeret af Karsten Gynter. Kulturel affordans betyder, at lærerne har svært ved at vende sig til ny måde at formidle viden på. De har været vant til at formidle igennem verbalsprog i skriftlig og mundtlig form. Begrebet er taget fra bogen At læse i alle fag. Convenience begrebet er taget fra Morten Bay i bogen Homo Conexus, hvor der redegøres for at benytte et engelsksproget begreb, da han mener, dette er mere præcist if. at beskrive de unges valg. Begrebet dækker over bekvemmelighed, lettilgængelighed, tryghed og hurtighed. Jacob Bisschop-Thomsen, som er forsker ved institut for fremtidsforskning, betegner de unge som de indfødte på internettet og de voksne som indvandrere. Det er ifølge denne opgave helt essenti- 7

elt, at eleverne ofte er teknisk dygtige til at sammensætte PowerPoints og andet materiale på nettet, men selvom de er indfødte på internettet og teknisk dygtige, så er de ikke kildekritiske. 1.6 Disposition Indledningsvis vil der være en beskrivelse af, hvilket samfund vi har i dagens Danmark, og der vil blive præsenteret udvalgte statistikker, som bidrager til at give et helhedsbillede af, hvor meget tid de unge bruger på internettet, hvilke muligheder de har i og udenfor hjemmet if. at være online og en oversigt over, om folkeskolen i dag kan matche den udvikling, som der sker i samfundet. Essensen i opgaven er at undersøge, hvordan man kan udvikle elevernes digitale kildekritiske kompetencer, og i det følgende afsnit vil der blive præsenteret en definition af begrebet, som tager udgangspunkt i Julia Frechettes forståelse heraf i artiklen Media literacies for the cyberage. Dette bliver efterfulgt af en vurdering af undervisningsministeriets Faghæfte 48, som er en støtte til Fælles Mål 2009- Dansk og til folkeskolen generelt. I det næste afsnit diskuteres om, hvorvidt det er dannelse eller kompetencer, der er brug for, når det handler om elevernes kildekritik. Efter et analyseafsnit, hvor jeg sammenligner to hjemmesider med henblik på kildekritisk læsning, vil der være et afsnit, hvor empirien vil indgå. Disse kvalitative undersøgelser samt min praksiserfaring bidrager til en forståelse af, hvad der rent faktisk sker, når eleverne navigerer på internettet. Inden den afsluttende konklusion og perspektivering, vil der være et afsnit med didaktiske overvejelser, hvor jeg bl.a. vil give eksempler på, hvordan man kan arbejde emne- og projektorienteret i folkeskolen. I bilaget kan der læses om helt konkrete læsestrategier if. søgning og kritisk læsning. I bilaget vil der også være en oversigt over de opgaver, som eleverne arbejdede med i min praktikperiode 2010. 2 Undersøgelsen 2.1 Dagens samfund på internettet Informationssamfundet er blevet til et videnssamfund. Det er i dag nemt at have adgang til internettet i hjemmet, i skolen, på arbejde eller på farten. Den teknologiske udvikling giver mulighed for at gå online via forskellige håndholdte enheder f.eks. mobiltelefoner og Ipad s. Det betyder, at når man kan være online overalt, må man hele tiden forholde sig til den information, man møder på internettet. Tidligere var det vigtigt at have adgang til viden, men i dag er det ikke længere svært at have adgang, men meget mere essentielt at have evnen til at sortere i den informationskompleksitet, som findes på internettet. Det er her, eleverne skal have kompetence til at vurdere de sider, som de besøger på internettet, for her møder eleverne skjulte magtinteresser og manipulation igennem si- 8

dernes holdninger, meninger og grafiske udtryk, og menneskene bag ved vil noget med os, når vi besøger deres sider. Her er nøgleordene datering og validitet, og eleverne opfordres til småundersøgelser, konkurrencer, at opgive deres navn og adresse osv. De vil f.eks. have os til at forholde os til spørgsmål, links, billeder og have os til at købe adgang til spil, og det er ikke uden grund, at man let kan fare vild og fjerne fokus fra det, som man oprindeligt søgte efter. Samfundet bevæger sig mere og mere i retning af, at man skal kunne være en aktiv bruger af internettet med kompetencer til at bruge og vurdere offentlige ydelser og nyheder. Dette ser vi eksempelvis med det nye Nem ID, som man skal bruge til at tjekke lønseddel, overføre penge etc. Ifølge Ivar Bråten er det med til at gøre den kritiske læsning vigtigere i videnssamfundet end nogensinde før. 1 At læse, navigere i og forholde sig til multiple tekster er en forudsætning for, at eleverne kan få en funktionel læsekompetence i videnssamfundet. 2 Her er der ingen censur, og alle brugere kan bidrage med Wiki s, blogs, videoer, samt opbygge troværdige hjemmesider, igennem web 2.0, som kan indeholde lixtal tilpasset til folkeskolen og til et højt akademisk niveau. Eleverne skal altså, når de bevæger sig på internettet, være deres egne bibliotekarer og redaktører. 3 Internetsiderne har i visse tilfælde skjulte dagsordner og forsøger at manipulere læseren på forskellige måder, eller de kan være uhensigtsmæssige if. elevernes emne- og projektarbejde, hvis de indeholder for mange personlige holdninger. Afsenderen kan f.eks. være er en ildsjæl indenfor foreningslivet, og hjemmesiden kan være farvet af personlige holdninger og værdier. På internettet er disse hjemmesider multimodale, da de ofte indeholder sammenklippet tekst, billeder og lyd, som er taget fra andre hjemmesider og links. 2.1.1 De tre domæner Ifølge den australske sprogforsker Mary Macken-Horariks finder børn og unges læring sted i tre domæner. 4 Det første er hverdagslivets domæne, hvor eleverne ofte uden at tænke over det læser mere, end de selv er klar over. De læser på huskesedler, sms, postkort, e-mail, busplaner, på pc, I- Pod etc. Disse tekster i hjemmet kan have en stor grad af indforståethed, og de er generelt meget mangfoldige. Hvis eleverne er vant til at læse mangfoldige tekster i hjemmet, så er de bedre rustet til at møde de tekster, som de bliver præsenteret for i skolen. Det næste domæne er det, som eleverne møder i skolen. Det specialiserende domæne er her, hvor eleverne møder fagteksterne. Disse tekster skal bidrage til elevernes udvikling, og det er disse, som skal præsentere noget, som eleverne ikke nødvendigvis møder i hverdagslivets domæne. Det er ofte det, som volder eleverne problemer, 1 Bråten, 2008, p. 173 2 Ibid., p.178 3 Stouby, 2010, p. 1 4 Würtz, 2008, p. 22 9

da de ofte fravælger de klassiske lærebøger og tænder for computeren i stedet. Det er nemlig computeren, som eleverne kender fra hverdagslivets domæne, og de bruger internettet som fagbog. Dette udgør et problem, og derfor er det vigtigere end nogensinde at kunne forholde sig aktivt og kritisk til disse tekster og ikke blot konsumere dem. 5 Eleverne er på det kritiske domæne eller refleksionsdomænet, når de drøfter og evaluerer den viden, som de får fra de to andre domæner. 2.1.2 Elevernes adgang til internettet På hverdagslivets domæne har eleverne ofte deres egen eller forældrenes velfungerende computer og internetopkobling. 6 Ifølge Medierådet har 96 % af de adspurgte børn og unge fra 4., 7. og 9. klasse adgang til internettet derhjemme. 70 % er på internettet hver anden dag eller oftere, og i gennemsnit bruger de internettet 2,42 timer pr. dag. 7 Dette støttes af Pernille Ratlef og Pia Hvid Tønnesens rapport om unges brug af internettet i fritiden, som bl.a. omhandler, hvad eleverne bruger tiden på nettet til: Godt en tredjedel af børnene og de unge bruger internettet til at søge efter hjemmesider til lektiebrug, mens knap en tredjedel bruger internettet til at søge efter hjemmesider inden for interesser. Knap trefjerdedele af børnene og de unge bruger internettet til at chatte og ligeledes knap trefjerdedele til at spille onlinespil. En del ser billeder (31%), hører musik (57%), ser film/video (37%) og downloader (53%). En fjerdedel af børnene og de unge logger på skolens elevintra via internettet. 8 Dette bidrager til, at det nu bliver nu den enkelte, som skal tillægge tingene værdi, sørge for at tyde symbolerne i den omgivende kultur og finde ud af, hvad man selv står for, og hvilke værdier man selv repræsenterer. 9 Dette har medført nogle helt klare problemer, når de unge på videregående uddannelser har afleveret selvstændige opgaver og projekter. I artiklerne Globaliseringen øger snyd på studier - om unges snyd på gymnasier og universiteter og Google giver ukritiske elever, tegner der sig et klart billede af unges manglende digitale dannelse, som kan spores helt tilbage til en manglende digital opdragelse i folkeskolen. Spørgsmålet er så, hvordan vi udvikler læsningen i folkeskolen, så eleverne på en kvalificeret måde kan udnytte digitale medier, som udgør en stor del af deres hverdag? 5 Würtz, 2008, p. 29 6 http://pub.uvm.dk/2003/it/ 7 http://www.dfi.dk/boern_og_unge/medieraadet/internet-og-mobil/raad-og-information/digital-abc/hvor-mange-boernog-unge-bruger-internettet-i-danmark.aspx 8 Ratlef & Tønnesen, 2007, p. 7 9 Gytz et al., 2000, p. 197 10

2.1.3 Læsning i folkeskolen Målet må være, at eleverne, når de forlader skolen, har kompetencer til at læse nettekster og kritisk at vurdere, hvordan teksterne kan forsøge at påvirke og manipulere. Eleverne bliver især mødt af denne udfordring på skoler, hvor man arbejder meget projektorienteret. 10 Det er især i emne- og projektarbejdet, at elevernes kritiske kompetencer kommer i spil, og det er i udskolingen, at eleverne skal demonstrere, at de kan konstruere en opgave på egen hånd, men spørgsmålet er, om eleverne besidder de kompetencer, som det kræves, når man læser på internettet, da læsning på nettet fordrer andre læsemåder og læsestrategier end de gængse. Ifølge Fælles Mål 2009- Dansk knytter den kritiske læsning sig til ældste trin, men elever møder netbaserede tekster meget tidligt i skoleforløbet og i fritiden, og derfor er spørgsmålet, om ikke det er for sent først at begynde med det kritiske aspekt if. internettet i udskolingen? 11 Folkeskolen og specielt læsning har stor bevågenhed i medierne, og fra regeringens side er der meget fokus på PISA undersøgelserne. Der bliver brugt mange penge på folkeskolen, og de ønskede resultater udebliver, så skolen er et konstant omdrejningspunkt i den politiske debat, og spørgsmålet er, om det gavner elevernes læsning, at skolen og reformerne konstant bliver omlagt igennem nye mål, da der stræbes efter at opnå resultater if. PISA? Dette skal ses i lyset af, at læsningen i de nye digitale medier på internettet er blevet meget mere kompleks, og det stiller store krav til eleverne i folkeskolen. De kommende ansatte skal kunne begå sig på internettet, så de kultursvage unge, som kommer til at mangle læsekompetencer i forhold til digitale tekster, risikerer nemlig at blive stillet dårligt socialt og kulturelt. 12 Derfor har undervisningsministeriet udgivet Faghæfte 48, som sætter mål for lærernes arbejde med it og læsning på nettet. Før der gives en vurdering af faghæfte 48, vil det være hensigtsmæssigt at redegøre for, hvad det vil sige at være kildekritisk. 2.1.4 Kritisk læsning Denne opgave tager udgangspunkt i mediedidaktikker Julia Frechettes forståelse af, hvad det vil sige at være kildekritisk. Det er ligeledes denne forståelse Henny Stouby og Jeppe Bundsgaard bruger i deres teori, som også vil blive anvendt i denne opgave. Julia Frechette bruger begrebet Media literacy, som er de kompetencer, et ungt menneske må besidde for at kunne navigere kritisk på internettet. 13 Media content literacy: At forholde sig og spørge kritisk til det, man finder på nettet, 10 Bundsgaard, 2008, p. 5 11 Stouby, 2010, p. 6 12 Würtz, 2008, p. 1 13 Frechette, 2007, p. 9 11

men også det, der mangler. Media grammar literacy: Nysgerrighed kende grafisk design og grafiske principper. Æstetiske fænomener er menneskeskabte. Medium literacy: Viden om medier i et historisk og funktionelt perspektiv. Der er forskelle på print og elektronisk ressource. Det er desuden en grundlæggende opfattelse, at al søgning på internettet er læsning, og i denne opgave er der særlig fokus på den kritiske tilgang. 14 2.1.5 Faghæfte 48 Undervisningsministeriet har udsendt faghæfte 48, som bl.a. er udarbejdet af direktører og forskere, og der har i denne proces ikke været nogen lærere involveret. Det betyder, at der på nogle områder mangler en folkeskolevinkel på it-området. Det handler om, at eleverne får oparbejdet kompetencer til at udøve en hensigtsmæssig kildekritik, og dette bliver bl.a. nødvendigt, når man på nettet ser den mediekonvergens, hvor tekster er koblet sammen med lyd, billede, video, interaktive grafer, links osv. Lærerne er uddannet til at udøve kildekritik og klæde eleverne på, så de kan begå sig i uddannelsessystemet og arbejdslivet efter folkeskolen, men der kan være mange, som ikke er trygge ved at disse tekster er digitale, samt at eleverne for nogen kan virke kompetente i og med, at de er hurtige på tasterne og har erfaring med internettet, da det er en teknologi, som de er opvokset med. Det er her, hvor faghæfte 48 forsøger at vejlede de lærere, som kan føle sig utilstrækkelige til at undervise med internettet, men problemet er, at der mangler konkrete eksempler. Man kan med fordel påpege, at faghæftet til dels er opbygget ligesom trinmålene, hvor der bliver brugt meget plads til at beskrive, hvad lærerne skal være i stand til, men der er ikke så meget plads til, hvad man konkret kan gøre. Omvendt kan man sige, at lærerne er forpligtet på at forny sig og følge med udviklingen i samfundet, men er det virkeligheden, og er det realistisk i en travl hverdag, når man er indvandrer på internettet, og når man slet ikke har fået undervisning i netop dette. Siden 1993 har man været forpligtet på at integrere IT i alle fag på alle klassetrin. 15 Dette kan også være en pointe, at mange lærere måske er så bundet af den kulturelle affordans igennem mange år, at de ikke føler sig rustet til at varetage en opgave på internettet med mange forskellige modaliteter blandet sammen. Det må være derfor, at Danmarks it-vejlederforening har udarbejdet en folder til faghæfte 48, som man kan læse på hjemmesiden www.faghæfte48.dk. Denne vejledning tager udgangspunkt i at støtte lærerne, når de vil sætte sig ind i faghæfte 48. 14 Bundsgaard, 2008, p. 5 15 http://www.tekno.dk/pdf/projekter/p97_itogfolk.pdf 12

2.1.5.1 Projektarbejde Rapporten siger, at man kan imødekomme strømninger fra samfundet i folkeskolen ved bl.a. at arbejde projektbaseret. Dette kan dog udgøre to problemstillinger. Der er ofte ikke computere nok i folkeskolen til, at man kan sidde enkeltvis og arbejde. Dette udgør også et problem, når man skal evaluere den enkelte elevs indsats i gruppearbejdet. For hvem har produceret hvad, og hvor har eleverne deres materialer fra? Den anden problemstilling opstår herunder, for projektarbejdsformen er ikke tilpasset internettets tilgængelighed. Det er uhensigtsmæssigt at slippe eleverne løs på internettet og forvente, at de udøver kildekritik. De klikker derimod spontant rundt og vælger ofte materiale på et niveau, hvor de forstår indholdet. Der vil blive redegjort for disse problemstillinger i afsnittet med empiriske undersøgelser. 2.1.5.2 Vurdering Som nævnt er der mange begreber, der ikke bliver forklaret og dertil mange budskaber, som vejleder lærerne, men uden at fortælle noget konkret. Et eksempel er, hvor der står, at mediekompetencer udfordres kontinuerligt, da nettet konstant er i forandring, og derfor skal elever overføre kompetencer fra kendte til nye brugergrænseflader. 16 Her skrives der, at eleverne skal igennem et struktureret forløb, hvor de arbejder med de værktøjer, som er tilgængelige, men der er ikke eksempler på disse værktøjer. F.eks. hvilke værktøjer skal man bruge? Hvad er nemt at starte med? Eleverne skal selv videreudvikle kompetencer til den digitale verden, men kan de det? Hvorfor skal eleverne selv videreudvikle disse kompetencer? De har i forvejen svært ved stort set alt fagligt arbejde på nettet. Man skal i stedet for hele tiden udvikle deres kompetencer, og når de først er helt inde på rygraden, kan man begynde at videreudvikle disse i nye retninger eller bare endnu mere detaljeret. Hæftet optræder som en guide til, hvad man skal passe på, når man arbejder med internettet frem for at være et faghæfte, der bidrager og giver lærerne gode forudsætninger igennem konkrete eksempler, for at man får mod på en undervisning, der matcher den, der kræves fra videnssamfundet. 2.1.5.3 Facebook Faghæfte 48 redegør for, at det ikke er hensigtsmæssigt at bruge Facebook i undervisningen, men det er ikke tydeligt for læseren, om denne påstand er underbygget af praksisviden. I egen praktik, var det en succes at bruge Facebook som vidensdelingscentral, da eleverne i 2009 arbejdede med bogen Zappa på Tovshøjskolen i 8. kl., hvor det overordnede emne var Danmark i 60 erne. Dertil er det også på Facebook, at man kan finde netværkskolen, som arbejder med gode idéer til udvikling 16 Faghæfte 48, 2009, p. 10 13

af visionen om en folkeskole, hvor netværksdannelse understøttet af it og medier er en central del af læringssynet. 17 2.1.5.4 Analyse Der hvor faghæftet kommer til sin ret, og der hvor man helt konkret kan gennemskue, hvordan man skal gribe sin undervisning an, er i analyseafsnittet. 18 Her skal man som underviser bl.a. tage udgangspunkt i en hjemmeside, som optræder seriøst, men slet ikke er det. Eleverne skal kritisk vurdere den information, der er på forskellige hjemmesider og i flere forskellige medier, f.eks. et videointerview eller vurdere om en hjemmeside fremstår mere troværdig ved, at der er billeder på den frem for en anden side, hvor der kun er tekst. Her skal eleverne blive klar over, hvorfor hjemmesider er pakket ind i æstetik, konkurrencer og links til populære sider, hvem der står bagved formidlingen, hvilke interesser de har, og om der er noget, som mangler. Eleverne skal så kunne finde disse oplysninger. 2.1.5.5 Wikipedia Faghæfte 48 giver i det sidste afsnit eksempler på givne temaer, som man kan arbejde med i undervisningen. Disse forløb er meget kort beskrevet, og det er ikke i alle tilfælde, at målet er synligt. Et eksempel tager udgangspunkt i Wikipedia, som det er beskrevet i et matematikforløb, hvor eleverne skal lave en tilsvarende wiki med matematisk indhold. 19 Der er ikke nogen advarsel om brugen af Wikipedia, som er en del af web 2.0, hvor brugerne deler viden. Her kan hvem som helst skrive og redigere på artikler, som bevirker, at siden ikke optræder troværdigt. Omvendt er det en side, som er meget populær blandt eleverne, som man kan læse det i artiklen Wiki, den er altid god. Her fortæller elever, at de altid bruger Wikipedia, da den er meget troværdig. 20 Det er opsigtsvækkende, at der fra faghæftets side bliver opfordret til at tage udgangspunkt i siden uden så meget som at nævne noget om kildekritik og troværdighed. Faghæfte 48 omhandler blandt andet digital dannelse og digital kompetence. I det næste afsnit vil jeg diskutere, hvorvidt det er digital dannelse eller digitale kompetencer eleverne har brug for. 2.2 Digital dannelse eller digital kompetence Indledningsvis vil jeg i dette afsnit omtale den brede dannelse i folkeskolen, hvor jeg dertil vil bruge Jeppe Bundsgaards bog Kompetencer i dansk, hvor han redegør for, at dannelsesbegrebet i et 17 http://www.facebook.com/netvaerksskolen#!/netvaerksskolen?sk=info 18 Faghæfte 48, 2009, p. 8 19 Ibid. p. 12 20 Stouby, 2010, p. 5 14

folkeskoleperspektiv ikke er nok i forhold til at ruste eleverne til at være aktive medborgere. I det indledende kapitel redegør han for, at der er brug for kompetencer i danskfaget, og at dette er en videretænkning af dannelsesbegrebet. 21 Denne del af opgaven tager udgangspunkt i dette kapitel. I slutningen af kapitlet vil der være et afsnit, som redegør for, at der er brug for en kritisk pædagogisk tilgang i folkeskolens undervisning. I forhold til min problemformulering vil jeg bruge en mere præcis betegnelsen af kompetencebegrebet. I dette afsnit vil det være en digital kildekritisk kompetence og en digital kildekritisk dannelse, som vil blive diskuteret. Digital dannelse er et utrolig bredt begreb, hvor digitale kildekritiske kompetencer mere præcist definerer, hvad jeg ønsker at undersøge. 2.2.1 Dannelse i folkeskolen Man har hele tiden haft fokus på elevernes almene dannelse i folkeskolen og gymnasiet, og elever og studerende skulle lære om f.eks. græske filosoffer som Aristoteles og Sokrates, men i dagens videnssamfund, skal man også sørge for den digitale dannelse. En sælger skal i dag mere end at smalltalke, f.eks. at kunne promovere sit produkt på internettet og have kendskab til salgsteknikker m.m. Det er især vigtigt, at det arbejde allerede starter i folkeskolens indskoling, da det er her eleverne begynder at færdes på internettet, og målet må være, at opdrage eleverne til at tage stilling til den store mængde information, som de her møder. Hvad sker der f.eks., når eleverne er gamle nok til at komme på Facebook? Dertil skal leverne opdrages til at være kritiske, når de skal kommunikere med andre mennesker på internettet. For hvem sidder bag skærmen, og kan man stole på den information de bringer? Eleverne kommer nemt til at stjæle allerede produceret materiale og fremstår så derefter som dem, der har produceret det. Derved er der stor chance for, at eleverne arbejder ureflekteret. 2.2.1.1 Historievagten.dk Hvis udviklingen fortsætter, kan det i værste tilfælde blive til det problem, som bliver skitseret i artiklen Globaliseringen øger snyd på studier. Hvis man ikke i folkeskolen giver eleverne den digitale dannelse, som man skal bruge på de videregående uddannelser, så kan det resultere i, at de medbringer uhensigtsmæssige arbejdsmetoder og tilgange, og det ses også tydeligt i artiklen, hvor 10 procent af alle skriftlige studenteropgaver i dag rummer elementer af plagiering. 22 Det er også derfor at kandidatstuderende i historie Maria Groth Rasmussen i artiklen Google giver ukritiske 21 Bundsgaard, 2005, p. 9 22 http://www.information.dk/145414 15