Kampen mod Angsten Narrativ coaching med det eksamensangste individ i centrum Vi er ikke, hvad vi er, men hvad vi gør os selv til. - Giddens, 1996 4. Semester, Humanistisk Informatik Vejleder Majken K. Johansen Maj 2014
2 Kampen mod Angsten
Titelblad Projekttitel Kampen mod Angsten - Narrativ coaching med det eksamensangste individ i centrum Aalborg Universitet Humanistisk Informatik, 4. Semester Vejleder: Majken K. Johansen Maj 2014 Gruppe 21 Antal anslag med mellemrum: 143.234 Antal sider: 59,68 Cecilie Pødenphandt Kristensen Frederikke Lundgaard Jensen Rikke Mølgaard Jensen Kampen mod Angsten 3
4 Kampen mod Angsten
Forord Dette fjerdesemesterprojekt er udarbejdet på bacheloruddannelsen Humanistisk Informatik ved Aalborg Universitet i foråret 2014. Temarammen for semesteret er kommunikation og individ, og omhandler individets mulighed for at interagere, sanse og indgå i kommunikative relationer. Med udgangspunkt i semesterets temaramme, har vi beskæftiget os med casen eksamensangst, og hvorledes narrativ coaching, i en interpersonel kontekst, kan hjælpe individet frem til en løsning af denne problemstilling. I den forbindelse vil vi gerne rette en stor tak til vores fokusperson Malene Clement Skov for at deltage og gøre det muligt for os at indsamle empiri. Kampen mod Angsten 5
Indholdsfortegnelse Kapitel 1: Problemforståelse 10 Indledning 10 Individets rolle i det senmoderne samfund 11 Problemfelt 11 Problemformulering 13 Projektopbygning 14 Undersøgelsesdesign 14 Projektoversigt 16 Temarammeredegørelse 18 Projektet i forhold til temarammen 20 Kapitel 2: Eksamensangst & interview 22 Hvad er eksamensangst? 22 Hvem oplever eksamensangst? 23 Hvorfor interview? 23 Kvalitativ metode 24 Det fænomenologiske udgangspunkt 24 Fænomenbegrebet 25 Det kvalitative forskningsinterview 26 De syv interviewfaser 27 Tematiseringen 27 Design 28 Interview 29 Transskribering 31 Analyse af interview 32 Verifikation 35 Rapportering 35 Kapitel 3: Coachingsamtalen i fokus 38 Hvad er coaching? 38 Traditionel forståelse af coaching 39 Narrativ coaching 40 Identitetskonklusioner og internalisering 41 Den eksternaliserende samtale 41 Spørgsmål om relativ indflydelse 42 Positionskort og spørgeområder 42 Anerkendelse 42 Navngivning 43 Effekt 43 Evaluering 44 Begrundelse 44 6 Kampen mod Angsten
Gen-forfatningssamtalen samt handlings- og værdilandskab 45 Coachens position 46 Hvorfor coaching? 47 Coaching & terapi 47 Coachingsamtalens udformning & udførsel 48 Analyse af coachingsamtalen 50 Afsnit 1: Navngivningen 50 Fra Angsten til væsen 50 Fra væsen til Manden 52 Vekslen mellem Angsten & Manden 53 Refleksionens styrke 54 En magtfuld mand bliver til en lille hjælper 55 Delkonklusion 56 Afsnit 2: Vurderingen & fremtiden 58 Den negative identitetshistorie 58 Fremtidens muligheder 59 Vejleder & censor 60 Delkonklusion 61 Afsnit 3: Gruppeeksamen & gruppemedlemmer 62 Gruppemedlemmer som støttepersoner 63 Gruppens styrker & svagheder 64 Delkonklusion 65 Kapitel 4: Vurdering & refleksion 68 Udformning af slutinterview 68 Perspektiver fra slutinterviewet 68 Slutinterviewets perspektiv på coachingsamtalen 69 Fra gentagelser til refleksion 70 Coachens position 71 Kapitel 5: Konklusion 76 Litteraturliste 78 Kampen mod Angsten 7
8 Kampen mod Angsten
Kapitel 1 Problemforståelse Kampen mod Angsten 9
Kapitel 1: Problemforståelse Indledning selvet skabes refleksivt ligesom den bredere institutionelle kontekst, det eksisterer i. Denne opgave må imidlertid løses midt i et forvirrende virvar af muligheder og tilbud. (Giddens, 1996:11). Det moderne samfund har medført, at vi som unge mennesker har et væld af muligheder ift. uddannelse og videre arbejde. Disse muligheder ses af mange som værende en luksus, som unge skal føle sig privilegerede over at have. Dette projekt opstår ud fra en antagelse om, at vi i vores søgen efter selvrealisering, bevæger os gennem en moderne samfundslabyrint fyldt med muligheder og tilbud (Giddens, 1996:11). Denne søgen, er præget af en frygt for at gå den forkerte vej eller ikke få udnyttet en af de muligheder, der byder sig undervejs. Som studerende, finder vi med jævne mellemrum os selv i en eksamenssituation, hvor vi oplever, at vores evne til at gebærde os i mulighedernes tid bliver sat på prøve. Det er her, vi skal vise, at vi har formået at finde den helt rigtige vej rundt i labyrinten, som det moderne samfund har skabt, og at vi undervejs har mestret at gribe lige de muligheder der har skullet til, i medskabelsen af vores individ. Da eksamenssituationen for mange opleves, som en skillevej eller et trinbræt på den videre vej rundt i labyrinten, er det naturligt at denne situation kan opleves som anspændt, og medfører en stor mængde nervøsitet. For visse individer bliver denne nervøsitet dog til en reel angst for at fejle i eksamenssituationen, og forhindrer derved nogen i at bevæge sig videre ad den ønskede vej. I dette projekt tages udgangspunkt i en case vedrørende eksamensangst. Interessen for dette fænomen udspringer bl.a. af vores personlige erfaringer og oplevelser med dette, som studerende. Som studerende på en videregående uddannelse er eksamen en situation, vi kontinuerligt gennem vores uddannelse må forholde os til, både i skriftlige og mundtlige sammenhænge. Vi oplever at eksamenssituationen for en lang række studerende bliver angstpræget. Vi finder det derfor relevant at beskæftige os med denne form for angst, da vi ud fra vores erfaring danner en forforståelse om, at mange studerende vil kunne forbedre deres studieforløb, hvis eksamenssituationen i stedet kun frembringer håndterbar nervøsitet. Selve casen eksamensangst, vil blive tilgået ud fra en undren over, om man gennem kommunikation kan mindske problemet. 10 Kampen mod Angsten
Individets rolle i det senmoderne samfund Fokus på individet i en angstpræget eksamenssituation opstår ud fra en bevidsthed om, at det senmoderne samfund har skabt en række ændringer og nye udfordringer for individet. Det senmoderne samfunds indtog medfører en række nye [ ]helt eller delvist ukendte[ ] (Giddens, 1996:13) risikoparametre for individet og dennes selvidentitet (Giddens, 1996:13). De fleste danskere er i dag økonomisk sikret i en sådan grad, at deres fokus ikke ligger på simpel overlevelse, hvorved Giddens beskrivelse af selvet i en post-traditionel orden, som værende et refleksivt projekt, kommer til sin ret (Giddens, 1996:46). Reduktionen af overordnede risikoparametre medfører, at vi, som individer i det moderne samfund, finder os selv i de øverste lag af Marslows behovspyramide. Disse omhandler behovet for selvrespekt og anerkendelse, efterfulgt af behovet for selvaktualisering og selvrealisering (Link 5). Hvor der i tidligere samfund var fokus på at opfylde de lavere behov, så som basale sikkerhedsbehov og fysiologiske behov, er der i det senmoderne samfund opstået et behov for selvrealisering, fordi samfundet som udgangspunkt giver muligheden for at få opfyldt alle underlæggende behov. Der er således opstået en forventning til, at individet formår at opfylde disse øverste behov, hvilket netop knytter sig til tidligere refleksion over, om denne forventning er medvirkende til, at individet kan opleve eksamenssituationen som angstpræget. Figur 1: Maslows behovspyramide (Link 5). Problemfelt Behovet for selvrealisering har medført, at en række metoder, der skal hjælpe individet med at opnå dette, har vundet frem. Coaching er en af disse, der med sit fokus på at genfinde individets kompetencer og redskaber, arbejder mod en overensstemmelse mellem det individet gerne vil, og det individet reelt gør (Link 7). Som nævnt beskriver Giddens det moderne samfund som [ ]et forvirrende virvar af muligheder og tilbud. (Giddens, 1996:11), hvilket vi i indledningen valgte at Kampen mod Angsten 11
afbilde som en labyrint. I coaching handler det om at [ ]gå på opdagelse[ ] (Link 8), hvilket netop er baggrunden for, at metoden inddrages i dette projekt, da vi ønsker at gå på opdagelse i individets oplevelse af eksamensangst i en senmoderne samfundslabyrint (Link 8). Da vi i dette projekt ønsker at arbejde med eksamensangst, er målet at belyse, hvordan man gennem en coachingsamtale kan hjælpe et individ med at finde de kompetencer og redskaber, der er nødvendige for at afhjælpe angsten, der dominerer eksamenssituationen. Coaching er kendetegnet ved, at fokuspersonen anses som ekspert i sit eget liv, hvilket medfører en kommunikationsform domineret af spørgsmål fra coachen til fokuspersonen (Sørensen & Skov, 2008:138). Når vi, som studerende, vælger at anlægge fokus på individet i en angstpræget eksamenssituation, sker det ud fra et mål om at kunne skabe en type samtale, der har en positiv effekt på folk med eksamensangst. Projektets problemfelt fokuserer derved på selve kommunikationen, der udspiller sig mellem coach og fokusperson, og består i at udvikle den mest funktionelle samtale på baggrund af coachingens principper om den ideelle samtaleform. Coachingperspektivet bliver derved inddraget på baggrund af en interesse for, hvordan coachingens metode fungerer i denne situation. Denne interesse leder op til problemformuleringen for dette projekt, som ses på næste side. 12 Kampen mod Angsten
Problemformulering Hvordan kommunikerer en interviewer, en coach og en fokusperson omkring eksamensangst i et samtaleforløb, her omfattende interviews og narrative coachingmetoder, og hvilken oplevelse har det coachede individ heraf? Kampen mod Angsten 13
Projektopbygning Vi vil i følgende afsnit gennemgå dette projektets undersøgelsesdesign og udformning, gennem en introduktion til de enkelte kapitlers indhold. Undersøgelsesdesign Dette undersøgelsesdesign omhandler projektets opståen og udarbejdelse. Vi vil i følgende afsnit beskrive designet for vores undersøgelse, som består af en videnskabsteoretisk ramme, en teoretisk ramme og en projektteknisk ramme. I projektets yderste videnskabsteoretiske ramme forefindes vores hermeneutiske tilgang. I denne befinder vores forforståelser sig, som er dannet ud fra vores livsverden, samt den fælles samfundsforståelse, som har medvirket til dannelsen af projektets problemfelt. Den hermeneutiske tankegang afspejler sig gennem hele projektet, idet vi løbende opnår nye forståelser af fænomenet i vores arbejde med det indsamlede empiri. På denne baggrund vil vi ikke udarbejde én samlet opsummering af projektets hermeneutiske arbejdsproces, men i stedet foretage en løbende italesættelse af denne, hvor det findes relevant. Fra yderste videnskabsteoretiske ramme bevæger vi os ind i den teoretiske proces, som består af Benjamin Samuel Blooms 1 seks taksonomiske niveauer, inddelt i videns- og læringsprocesser. De seks niveauer indbefatter viden, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og vurdering (Link 6). Figur 2: Bloom's kognitive taxonomi (Link 6). 1 Benjamin Samuel Bloom, (1913-1999), amerikansk professor i pædagogik (Link 6). 14 Kampen mod Angsten
Ud fra Blooms taksonomi skal de seks niveauer følges fra begyndelsen, i en kronologisk rækkefølge, fra viden frem til vurdering. Dette sker for at favne emneområdet med en stigende indlæringsdybde, fra det simple til det komplekse indhold (Link 6). Muligheden for at springe tilbage i trinskalaen, når foregående niveau er opfyldt, udelukkes ikke, da der kan opstå nye forståelser undervejs i udarbejdelsen af projektet, som medfører at man må gå tilbage og revurdere tidligere trin. Dette medfører, at arbejdet med de taksonomiske niveauer bliver en hermeneutisk proces i sig selv, hvilket ses ved at vi lader en løbende erkendelsesproces styre hvad vi retter fokus mod. Blooms seks taksonomiske niveauer behandles forskelligt i dette projekt alt efter hvilke projekttekniske elementer, der fokuseres på i de enkelte afsnit. Niveauerne viden, forståelse og anvendelse indgår løbende i samtlige kapitler. Taksonomiens 4., 5., og 6. trin kan konkretiseres til at forekomme specifikt i dele af projektet. Analyse ses i projektets kapitler 2, 3 og 4 i form af interviewbearbejdning samt analyse af coachingsamtalen. Niveauerne syntese og vurdering ses hovedsagligt i kapitlerne 4 og 5, da vores analyse her omsættes til konkrete vurderinger og konklusioner. De projekttekniske enkeltdele omfatter overordnet; problemfelt, problemformulering, teori, metode, empiri, analyse, refleksion og konklusion. Disse dele er inddelt i projektets fem kapitler. Kapitlerne i projektet symboliserer grundlæggende, hvordan vores fremgangsmåde i undersøgelsen er struktureret. Dette projekt tager empirisk udgangspunkt i et startinterview, en coachingsamtale og et slutinterview. Nedenstående projektoversigt beskriver, hvordan delene er opstillet, hvordan disse arbejder sammen, og er forbundet mellem kapitlerne. Kampen mod Angsten 15
Projektoversigt Kapitel 1: Problemforståelse Første kapitel omfatter en indledning, der vil give et overblik over den samfundsudvikling, som er baggrunden for projektets problemstilling. Denne efterfølges af vores problemfelt og problemformulering. Dernæst opstilles projektets undersøgelsesdesign efterfulgt af temarammeredegørelsen for dette 4. semester. Kapitel 2: Eksamensangst & interview I dette kapitel redegøres for definitionen af eksamensangst, hvornår det optræder og hvem det rammer. Vores hermeneutiske forståelsesramme gør, at vi har dannet en forforståelse inden startinterviewet, men da vi så vidt muligt ønsker at forholde os objektivt til vores fokuspersons oplevelse af problemet, inddrager vi et fænomenologisk perspektiv, hvor vi lader fænomenet vise sig som det er. Dette gør vi ved at inddrage principperne fra det kvalitative forskningsinterview, som anvendes til udarbejdelsen af startinterviewet. Startinterviewet afholdes, med henblik på at kunne individualisere den efterfølgende coachingsamtale ud fra de elementer, som fokuspersonen vægter i startinterviewet. Startinterviewets spørgsmål udarbejdes således, at disse kan optræde på tilsvarende vis i et afrundende slutinterview efter coachingsamtalen. Dette sker for at kunne sammenholde og vurdere fokuspersonens oplevelse af fænomenet fra start til slut. I bearbejdelsen af forskningsinterviewene danner vi derved nye forståelser af fænomenet. I analysen af startinterviewet fremtræder nogle fænomener, hvilke vi ønsker at betragte i en videre undersøgelse. Den nye forståelse og viden anvendes i det videre arbejde, som udfolder sig i kapitel 3. Kapitel 3: Coachingsamtalen i fokus Dette kapitel er inddelt i tre dele. I første del beskrives coaching i traditionel forstand og herefter redegøres der for den udvalgte narrative indgangsvinkel. I anden halvdel af kapitlet beskrives hvordan førnævnte teori samt vores nye forståelse, opnået gennem kapitel 2, anvendes til udarbejdelsen af coachingsamtalen. Fænomenerne, som fokuspersonen omtaler, analyseres som særskilte uddrag fra coachingsamtalen med det formål at undersøge hvordan, der kommunikeres i en narrativ coachingsamtale omkring eksamensangst. I analysen udvikler vi en ny forståelse af fænomenet, hvilket medvirker til en løbende vurdering af, hvorvidt metoden er anvendelig til at afhjælpe problemet. 16 Kampen mod Angsten
Kapitel 4: Vurdering & refleksion Fjerde kapitel indeholder en kritisk refleksion over vores anvendelse af den e coachingmetode, inddraget på baggrund af vores udvidede forståelse for denne fremgangsmåde, dannet ud fra analysen af coachingsamtalen. Ligeledes indbefatter kapitlet en vurdering af coachingsamtalens forløb og afvikling, samt fokuspersonens oplevelse af denne. Vurderingen heraf foretages på baggrund af det tidligere omtalte slutinterview, hvori det fremgår, hvilken oplevelse fokuspersonen har efter endt forløb. Kapitel 5: Konklusion Kapitel 5 indeholder projektets samlede konklusion, hvor vi betragter delene i en helhed, for at kunne besvare den overordnede problemformulering om, hvordan der kommunikeres omkring eksamensangst i et samtaleforløb, omfattende interviews og narrative coachingmetoder, og hvilken oplevelse individet har heraf. Kampen mod Angsten 17
Temarammeredegørelse Vi vil i følgende afsnit redegøre for temarammen for 4. semester på Humanistisk Informatik med udgangspunkt i studieordningen og semesterbeskrivelsen (Link 1), (Link 3). Overskriften for semesterets temaramme er Kommunikation og individ, hvilket er en viderebygning på uddannelsens tidligere semestre, der har omhandlet henholdsvis kommunikationsprodukter, kommunikationsprocesser samt kommunikation og strategi med fokus på kommunikation i, fra og om organisationer. Dette semester fokuserer på individets evne til at kommunikere, percipere og indgå i kommunikative relationer, samt de roller og positioner der er og opstår i sådanne relationer (Link 1). Vi beskæftiger os her med to individforståelser: det sansende og det kommunikerende individ, hvor individet videre kategoriseres som producent (jeg handler/skaber), oplevende (jeg oplever/forbruger) og væsen (jeg er). I denne sammenhæng behandles emnerne samfund, retorik, interaktivitet, adfærd, magt, etik og perception, hvoraf der arbejdes med problemstillinger omkring oplevelser, identitet og forståelse (Link 1). Vi er i løbet af 4. semester blevet undervist inden for projektmodulets fem kurser Kognition og Kategorisering, Menings- & Betydningsdannelse, Digitale Mediers Psykologi & Sociologi - Individ og Identitetsforståelse, Filosofi, Etik & Magt, Forbrug, Oplevelse & Kultur og Informationsteknologiske Dataindsamlings- & Registreringsmetoder. Kurserne introducerer teori og analytiske begreber, som kan benyttes i udarbejdelsen af semesterprojektet (Link 3). Kurset Kognition og Kategorisering, Menings- & Betydningsdannelse introducerer den hermeneutiske formalisering, som giver mulighed for at udføre logiske og konceptuelle analyser af kommunikation og argumentation. Her inddrages klassisk syllogistik, sandhedstavler og formel ontologi, med målet om at beherske faste formler for hermeneutiske konstruktioner (Link 3). Vi har fra dette kursus opnået forståelse for de sandheder, der findes i sproget. Det havde været muligt at anlægge større fokus på sandhedsværdien af de enkelte udsagn i vores empiriske udgangspunkter, men da denne undersøgelse ikke knytter sig til vores projekts problemformulering, er dette fravalgt. Kurset Digitale Mediers Psykologi & Sociologi - Individ og Identitetsforståelse skaber en forståelse for, hvilken rolle kommunikation har i individets samspil med digitale og interaktive kommunikations- og medieteknologier. Kurset centrerer sig om betydningsdannelsen, der opstår i det psykologiske, sociologiske og medieteknologiske felt. Kurset har introduceret eksempler på de konsekvenser og muligheder, der opstår ved nye digitale integreringer, som har haft indflydelse på 18 Kampen mod Angsten
både psykologien og sociologien (Link 3). Forud for dette projekt var en interesse i medieteknologiske værktøjers indvirkning på eksamensangst, med særligt fokus på de apps der findes på området, her bl.a. Eksamensparat udviklet af psykolog Anna Stelvig (Link 7). Herfra udspringer projektets fokus på selve problematikken eksamensangst, og yderligere hvilke kommunikative redskaber der afhjælpe denne problematik. Fokus er i dette projekt rettet mod coaching som kommunikativt redskab, og hvilken betydningsdannelse der opstår mellem de kommunikerende individer i denne kontekst. Dette projekts indledning udspringer ligeledes af kursets introduktion til Anthony Giddens beskrivelse af ændringerne i det senmoderne samfund (Link 3). Kurset Filosofi, etik og magt har som primær formål at skabe indsigt i det indgreb, der sker i enhver situation, når der kommunikeres. Når vi interagerer, optræder vi, bevidst eller ubevidst, i et magtspil, og der følger derved etiske overvejelser og ansvar med i sådanne situationer. Kurset præsenterer de etiske overvejelser man bør foretage i disse situationer, og samtidig gives indsigt i videnskabsteoretiske problemstillinger, og hvilke muligheder man, i kommunikationskontekster, har for at analysere disse (Link 3). De magtforhold, som opstår i en coachingsituation, med tilknyttede etiske overvejelser, vil blive overfladisk berørt, men vi har valgt at nuancere projektet i en anden retning. Kurset Forbrug, Oplevelse & Kultur skaber et teoretisk, analytisk og metodisk grundlag for viden om individet i en forbrugerkultur, samt viden om denne specifikke kultur. Der lægges samtidig vægt på individets oplevelser med denne kultur, samt de værdier der heri opstår hos individet (Link 3). Kurset har fungeret som inspiration for videre mulige kommunikative redskaber til at afhjælpe eksamensangst, heriblandt de oplevelsesrige Power Poses, hvor fokus ligger på et enkelt oplevende individ (Link 3). Vi ønsker dog muligheden for at interagere med individet i en kommunikationssituation, hvorved coaching som metode er inddraget, da denne som udgangspunkt inddrager to individer, der i et kommunikativt samspil når frem til de mest konstruktive resultater. Informationsteknologiske Dataindsamlings- & Registreringsmetoder har som formål at give en række metoder til at kunne indsamle data til videre analyse af bruger- og oplevelsesadfærd. Målet er at skabe forståelse for mulighederne for at designe egne undersøgelser, foretage målinger og udføre konkrete analyser, ud fra de præsenterede metoder (Link 3). Dette kursus relevans knytter sig hovedsageligt til de fravalgte fokusområder beskrevet ovenfor, bl.a. vedrørende apps og Kampen mod Angsten 19
oplevelsesrige koncepter. Hvis disse havde været omdrejningspunktet for projektet, havde redskaber til dataindsamling og måling af effekterne, af fx apps, været konstruktive. Da valget af fokus i projektet ikke er faldet på målbare metoder præsenteret i dette kursus, er de konkrete redskaber herfra fravalgt. De teknologiske registreringsmetoder er dog i projektet erstattet af de to forskningsinterviews, da vi har et ønske om at kunne evaluere på effekten af metoden. Projektet i forhold til temarammen Projektets emne, eksamensangst, har afsæt i temarammen, da individet er i centrum både som væsen og oplevende. Der er fokus på den interpersonelle kommunikation mellem to parter - fokusperson og coach. Endvidere rettes blikket mod individet og dets relationer og centraliserer sig om, hvordan individet vælger at kommunikere om sin oplevede angst og personens måde at reflektere over sin egen rolle i de givne situationer. Formålet med projektet er at sætte fokus på individets oplevelse af narrativ coaching, med henblik på at analysere hvordan der kommunikeres om problematikken eksamensangst. Det er her ikke målet med projektet at kortlægge hvorvidt narrativ coaching afhjælper problemet eller ej, men derimod hvordan kommunikationen udspiller sig mellem de to parter i coachingsituationen. 20 Kampen mod Angsten
Kapitel 2 Eksamensangst & interview Kampen mod Angsten 21
Kapitel 2: Eksamensangst & interview Vi vil i dette kapitel definere begrebet eksamensangst. Denne begrebsdefinition vil senere blive brugt til at vurdere, hvorvidt vores fokusperson har eksamensangst, og i så fald hvilken grad. Derudover vil dette kapitel indeholde en redegørelse for det kvalitative forskningsinterview i relation til dets fænomenologiske udgangspunkt. Denne redegørelse vil blive udarbejdet i samspil med en redegørende analyse af dette projekts startinterview. Hvad er eksamensangst? Op til en eksamen reagerer mennesker på forskellige måder, men de fleste vil opleve nervøsitet i større eller mindre grad. Det er almenkendt, at en smule nervøsitet kan hjælpe individet til at yde sit optimale. Der kan herved argumenteres for, at nervøsitet, i et hvis omfang, er gavnligt. Problemet opstår, når nervøsiteten overtager. Personer der oplever dette, mister, grundet angstens indtog, evnen til at yde i øjeblikket (Latour & Overballe, 1998:28). Nervøsitet ved eksamen bliver til eksamensangst, når kroppens nervesystem fejlagtigt aktiveres til at gøre klar til kamp, imod det som opfattes som en faresituation - her eksamen. Den biologiske reaktion kan ses og mærkes i form af bl.a. rystende kropsdele, hjertebanken, svedeture og rødmen i ansigtet. Dette er reaktioner, der normalt opstår ved reelle faresituationer, men da en eksamenssituation ikke er en faktisk faresituation, opstår der herved en falsk alarm, når nervesystemet fejlagtigt reagerer, som var det i fare (Iversen & Hansen, 2003:20). I de værste tilfælde oplever den angstramte, at klappen går ned. Den studerende kan pludselig intet huske, og kan derfor ikke gennemføre eksaminationen tilfredsstillende. Det er de fysiske reaktioner, den eksamensangste person først mærker. Ud over de førnævnte, kan koncentrationsbesvær ligeledes opleves samt kvalme, forstyrret vejrtrækning og diarré. Disse fysiske symptomer forstærker de psykiske symptomer på eksamensangst. Tanker som Jeg klarer den aldrig og Jeg dumper helt sikkert er typiske for personer, der lider af eksamensangst (Ibid:19). De fysiske reaktioner i sig selv, er ikke problemet, men personens tolkning af de oplevede symptomer, er afgørende for hvordan situationen opfattes. Tolkninger om, at ens fysiske reaktioner kan fremstille en som uduelig, forværrer de allerede eksisterende psykiske og fysiske symptomer. Reaktionerne forstærker derved hinanden, og sætter den eksamensangste i en ubehagelig, angstdomineret situation (Ibid:19). 22 Kampen mod Angsten
Hvem oplever eksamensangst? De fleste personer, der oplever eksamensangst, er personer, som forbereder sig grundigt, stiller høje krav til sig selv og ikke vil fejle (Latour & Overballe, 1998:29). Det er forskelligt på hvilket tidspunkt af en persons liv, eksamensangsten indtræffer, og der er flere eksempler på, at den varierer og opfører sig forskelligt i flere sammenhænge. Personer, der oplever eksamensangst op til mundtlige eksaminer, oplever det nødvendigvis ikke ved skriftlige. Eksamensangsten kan indtræffe flere uger op til, eller den kan komme idet man træder ind i eksamenslokalet (Ibid:29). Eksamensangst, og graden heraf, varierer således meget fra person til person. Eksamensangst definerer vi derfor som en individuel oplevelse af en fejlagtig, opfattet faretruende situation, hvor både fysiske og psykiske symptomer optræder, og gensidigt forstærker hinanden. Når kun nogen oplever den falske alarm opstår spørgsmålet om, hvorfor eksamensangst fremkommer, og hvad der forårsager det. Eksamensangst kan udspringe af en række forskellige årsager. Personer, der generelt har dårlig selvtillid, er præstationsangste eller på anden given vis tvivler på sig selv, kan opleve eksamensangst. Hvis en person tidligere har været udsat for en ubehagelig episode i forbindelse med eksamen, kan denne have afgørende betydning for, hvordan personens videre følelse omkring eksamen bliver. En tidligere traumatisk oplevelse kan derfor også være baggrunden for eksamensangst. I nogle tilfælde skyldes eksamensangst oplevelser, der går helt tilbage til barndommen (Ibid:30). I psykologiske sammenhænge søger man at gå tilbage til udgangspunktet for eksamensangstens begyndelse, undersøge årsagssammenhænge og herudfra forsøge at bearbejde de hændelser der ligger til grund for eksamensangsten. Ud fra de psykologiske sammenhænge kan man derved både undersøge problemets hvorfor og hvordan, men vi vil i dette projekt udelukkende tilgå problemet ud fra et kommunikativ tilgang til hvordan. Når dette projekts case eksamensangst bliver tilgået ud fra en kommunikativ tilgang, bliver spørgsmålet om hvad der er årsagen til problemet derved ikke altoverskyggende, men derimod hvordan man snakker om problemet. Ud fra dette vil der blive undersøgt årsagssammenhænge, samtidig med at måden dette projekts fokusperson definerer sig selv på i en eksamenskontekst, vil blive forsøgt ændret. Hvorfor interview? Vi lever i en interviewkultur, hvor vi konstant bliver udsat for interviews i fx nyheder, radio, fjernsyn, borgerundersøgelser og indenfor forskning (Brinkmann & Tanggaard, 2010:30). Interviews kan tjene som både journalistiske interviews, terapeutiske samtaler og forskningsinterviews. Det kan Kampen mod Angsten 23
være vanskeligt at skelne fuldstændig skarpt mellem de tre, da fx journalistiske interviews i nogle tilfælde kan virke som forskning og omvendt. Kendetegnende for det kvalitative forskningsinterview er dog, at det bygger på dagliglivets samtaler, men ud fra en professionel sammenhæng. Der konstrueres her viden i interaktionen mellem intervieweren og respondenten, hvorved ordet inter view stammer (Kvale & Brinkmann, 2008:18). Interviewforskning er en af de vigtigste metoder til effektivt at forstå vores medmennesker på. Forskningsinterviews foretages for at opnå indsigt i en fokuspersons oplevelse af et enkelt eller flere fænomener i dets livsverden - den verden fokuspersonen kender, og oplever, i dagligdagen (Brinkmann & Tanggard, 2010:31). Kvalitativ metode Interviewforskning knytter sig til den kvalitative metode, da der søges dyb og bred indsigt i et enkeltstående fænomen. Med det kvalitative forskningsinterview er det muligt at kaste lys over fokuspersonens erfaringer, på en anden måde end ved brug af andre metoder, fx spørgeskemaundersøgelser (Brinkmann & Tanggard, 2010:31). Det kvalitative perspektiv er baggrunden for, at interviewet er inddraget som metode i dette projekt, da vi netop ønsker at opnå denne dybe og bredde indsigt i vores fokuspersons livsverden, ift. dennes eksamensangst (Ibid:31). Interviewmetoden inddrages ligeledes, for at opnå relevant baggrundviden for udarbejdelsen af coachingsamtalen, som vores fokusperson skal igennem. Metoden vil derudover blive inddraget afsluttende, for at undersøge effekten af selve coachingsamtalen, og evaluere på coachingens relevans ift. casen eksamensangst. Da vores case tager udgangspunkt i én fokusperson, finder vi det konstruktivt at holde os til den kvalitative metode, og vi fravælger således den kvantitative, fx spørgeskemaer. Havde vi modsat arbejdet med en lang række fokuspersoner, havde vi muligvis haft gavn af at inddrage et kvantitativt metodeperspektiv. Det fænomenologiske udgangspunkt Det kvalitative forskningsinterview udspringer af en fænomenologisk tankegang. Filosof Edmund Husserl grundlagde fænomenologien omkring 1900, hvorefter den senere blev videreudviklet som eksistensfilosofi af en række andre filosoffer (Kvale & Brinkmann, 2008: 44). Den fænomenologiske tilgang åbner for flere forskellige retninger, hvor man dog ikke bør vælge kun at beskæftige sig med den ene eller den anden, men i stedet kan opfatte dem som komplimentære modsætninger (Collin & Køppe, 2012:124). Fænomenologien er en deskriptiv disciplin, da den retter sig mod en beskrivelse af vores erfaringer snarere end selve erfaringernes psykologiske eller biologiske oprindelse (Ibid:123). Et af de mest 24 Kampen mod Angsten
kendte citater indenfor den fænomenologiske retninger stammer fra Husserl, og lyder Zurück zu den Sachen selbst (Collin & Køppe, 2012:124) dvs., at vi skal vende os mod sagen selv og ikke lægge vægt på teoretiske konstruktioner. Der tages dog det forbehold, at vi ikke må glemme, at den viden, vi har om verden, udspringer fra et førstepersonsperspektiv, som er essentielt for at videnskaben bibeholder sin mening. Mennesket er i verden [ ]og kender kun sig selv i kraft af sin dvælen i verden. (Colling & Køppe, 2012:125) dvs. måden hvorpå vi går til sagen selv, bliver påvirket af det billede vi uundgåeligt har af verden. Fænomenbegrebet Fænomenologi er en videnskab om fænomenerne, hvor begrebet fænomen skal forstås, som den måde en genstand viser sig, og tilsyneladende er. Fænomenet må forstås som genstandens egen fremtrædelsesmåde, og er derved sådan, som genstanden fremtræder, og ikke sådan som genstanden er i sig selv, med dets mulige vægt, kemiske sammensætning eller andre indholdsmæssige beskaffenheder (Collin & Køppe, 2012:127). Den samme genstand kan derved vise sig på flere forskellige måder, alt efter hvilken vinkel den bliver anskuet fra, hvorved fænomenologien insisterer på at en undersøgelse af disse forskellige fremstillingsmåder har filosofisk værdi (Ibid:127). En genstands karakter er ikke skjult bag fænomener, men eksisterer netop heri, da vi, hvis vi ønsker at forstå en genstands sande natur, må interessere os for, hvordan den manifesterer sig og fremtræder (Ibid:128). Inden for fænomenologien er det essentielt at forholde sig tro mod de undersøgte fænomener og derved opretholde en objektiv tilgang. Som Kvale og Brinkmann beskriver det, må man [ ]nå frem til en undersøgelse af essenser fænomenernes væsen ved at gå over fra at beskrive enkeltfænomener til at søge efter deres almene væsen (Kvale & Brinkmann, 2008:45). Som nævnt ovenover fokuserer den fænomenologiske retning på, at vi må gå til sagen selv. Metodevalg må være sagligt motiverede og tage udgangspunkt, i det vi faktisk ønsker at undersøge og ikke blive styret af et bestemt videnskabsideal (Collin & Køppe, 2012:131). Målet er at lade fænomenet tale selv, og derved ikke lade vores erfaringer styre af på forhånd vedtagne teorier, men omvendt lade vores erfaringer styre vores teorier. Denne proces, hvor fokus er på sagen selv, udspringer af et fokus på den såkaldte livsverden. Livsverden beskrives som [ ]den førvidenskabelige erfaringsverden, som vi er fortrolige med, og som vi ikke stiller spørgsmålstegn ved. (Ibid:135). Livsverdenen er meningsfundamentet for al videnskab på trods af, at den ofte bliver glemt og fortrængt til fordel for bl.a. naturvidenskabernes Kampen mod Angsten 25
fokus på scientisme 2 (Ibid:135). Livsverdenen er fundamentet for al anden videnskab, da selv de mest eksakte og abstrakte videnskabelige teorier udspringer af en førvidenskabelig evidens, som netop er livsverdenen. Fænomenologien bygger på, at videnskab ikke blot er en samling af systematiske og velbegrundede sætninger, og lægger vægt på at enhver videnskab har sine forudsætninger, der tager rod i livsverdenens førvidenskabelige sfære (Ibid:137). Derudover lægges der vægt på, at videnskab udføres af kropslige subjekter, hvorved fuldstændig objektivitet ikke kan forventes, da vi som sandsende subjekter altid fortolker, således at ideen om en beskrivelse befriet for alle erfaringsmæssige fortolkninger er en illusion (Ibid:137). Det kvalitative forskningsinterview Det kvalitative forskningsinterview udspringer af fænomenologien, da det retter sig mod en interesse i at forstå sociale fænomener [ ]ud fra aktørernes egne perspektiver og beskrive verden, som den opleves af informanterne, ud fra den antagelse, at den vigtige virkelighed er den, mennesker opfatter. (Kvale & Brinkmann, 2008:44). Dette citat beskriver baggrunden for inddragelsen af interview i vores projekt, da vi netop ønsker at opnå indsigt i vores fokuspersons oplevelse af virkeligheden. Det kvalitative forskningsinterview bygger på princippet om, at hvis vi ønsker at opnå indsigt i en fokuspersons forståelse af verden og liv, bør vi tale med denne, hvorved vi vil få afdækket en del af fokuspersonens livsverden (Ibid:17). Interviewforskning er en kompleks videnskab, da den omhandler noget så subjektivt som et individs forståelse og oplevelse af verden. Derfor er Kvale og Brinkmanns beskrivelse af metoden også langt mere omfattende, end den her vil blive beskrevet, da vi i høj grad vil lægge vægt på de praktiske elementer, som vi har anvendt til udførelsen af de interviews, der har været relevante for dette projekt. 2 Scientismen peger på, at det udelukkende er naturvidenskaben, som kan definere, hvad der kan anses som virkeligt. Virkeligheden er, ifølge scientismen, identisk med den, der kan begribes og forklares af naturvidenskaben (Collin & Køppe, 2012:136). 26 Kampen mod Angsten
De syv interviewfaser Følgende vil tage udgangspunkt i Kvale og Brinkmanns beskrivelse af de syv faser i en interviewundersøgelse, hvilken har været styrende for udarbejdelsen af vores interviewundersøgelser. Vi vil her foretage en løbende operationalisering af teorien, således at vi kobler hver af de syv faser i interviewundersøgelsen op på vores konkrete interviewsituation, og foretager en redegørende analyse af dette projekts startinterview. Tematiseringen Første punkt omhandler selve tematiseringen. Det er her, vi afklarer undersøgelsens hvorfor, hvad og hvordan. Ved undersøgelsens hvorfor afklarer vi formålet med selve undersøgelsen, og under hvad sikrer vi os en forhåndsviden om emnet. Undersøgelsens hvordan omhandler helt specifikt kendskab til forskellige interview- og analyseteknikker samt stillingstagen til, hvilke der er konstruktive ift. ens givne undersøgelse (Ibid:125). En interviewundersøgelse kan både omhandle indhentning af empirisk viden, udforskning af en livssituation, viden om en social situation mfl.. I vores tilfælde omhandler interviewundersøgelsen et forsøg på at indsamle empirisk viden om vores fokuspersons livsverden og livssituation ift. eksamensangst. Dette sker med målet om, som tidligere nævnt, at kunne udarbejde den ideelle og mest konstruktive coachingsamtale til netop vores fokusperson. Et interview kan have både eksplorative og hypotesetestende formål. Det eksplorative interview er åbent, og kan kun i ringe grad planlægges på forhånd, da intervieweren her præsenterer et spørgsmål og område, samt følger op på sine spørgsmål ud fra de svar, respondenten kommer med. Det hypotesetestende interview er oftest mere struktureret end det eksplorative, da spørgsmålene her har en mere standardiseret struktur, hvorved det i højere grad bliver muligt at sammenligne interviews med flere fokuspersoner (Ibid:126). Da vi i dette projekt udelukkende beskæftiger os med én fokusperson, bliver det sammenlignelige perspektiv i de hypotesetestende interviews ikke anvendelige. Vi har derimod valgt at udarbejde en interviewguide, der inkluderer elementer fra både de eksplorative og hypotesetestende interviews. Idet flere af vores interviewspørgsmål er åbne, og derfor lægger op til flere svarmuligheder fra fokuspersonen, kan alle spørgsmålene naturligt ikke være planlagte på forhånd. Dog har vi struktureret interviewet med et udvalg af spørgsmål, der giver anledning til enkelte svarmuligheder, bl.a.: Hvordan vil du på nuværende tidspunkt rate graden af din eksamensangst hvis du stod og skulle til eksamen lige nu? (Bilag 2). De hypotesetestende spørgsmål er anvendt, da vi efter Kampen mod Angsten 27
coachingsamtalen vil afholde et slutinterview, for at undersøge om metoderne fra coachingsamtalen har haft en effekt på fokuspersonen, og i tilfældet at de har, da hvilke. Derfor giver det i vores tilfældemening, som tidligere nævnt i undersøgelsesdesignet, at kunne sammenligne spørgsmål og svar fra henholdsvis start- og slutinterviewet for at få et indblik i fokuspersonens livsverden og historie vedrørende eksamensangst, både før og efter coachingsamtalen (se s. 14). Design Andet punkt omhandler selve designet af interviewundersøgelsen. Allerede i denne fase må vi have fokus på alle syv faser af undersøgelsen og på mulige moralske implikationer ved undersøgelsen, samt sikre os at undersøgelsen designes således, at vi opnår den ønskede viden ud fra interviewet (Kvale & Brinkmann, 2008:122). Under dette punkt videreføres fokus på undersøgelsens hvordan, dvs. hvilke procedurer og teknikker, der i den givne undersøgelseskontekst vil være mest konstruktive at benytte. Da de eksplorative undersøgelser er vanskelige at strukturere formelt, henvender designprocessen sig hovedsageligt til de hypotesetestende, systematiske undersøgelser (Ibid:129). Da dette projekts interviewundersøgelse indeholder aspekter fra det eksplorative interview, er det ikke muligt for os at opstille et fuldt ud struktureret design for undersøgelsen, da en række elementer vil udvikle sig og komme til undervejs. Vi har dog nogle formelle faktorer, vi må have for øje, dette bl.a. værende tidsaspektet. Da denne interviewundersøgelse er en del af et semesterprojekt, kommer det sig naturligt, at vi har en deadline, som skal overholdes. Projektets begrænsning til 60 normalsider har ligeledes betydning for interviewundersøgelsen, da denne må begrænses til et omfang, der kan passe ind i projektets tilladte sideantal. Selve designprocessen for vores interviewundersøgelse udvikler sig i en hermeneutisk proces, da vi fra start søger at have alle syv faser af undersøgelsesprocessen for øje samtidig med at vi i løbet af interviewprocessen tilegner os ny forståelse, der kan medføre, at vi må revurdere tidligere forståelser af delene i interviewprocessen. Alle syv faser af interviewprocessen er derved overvejet, før vi påbegynder vores undersøgelse, og vi er løbende bevidste om, at når vi arbejder med de forskellige faser, kan der opstå behov for at ændre elementer i tidligere faser af undersøgelsen. Fokuspersonen Omdrejningspunktet for dette projekt er en fokusperson med eksamensangst, da det netop er fokuspersonens eksamensangst, vi ønsker at undersøge. Fokuspersonen er fundet på baggrund af en annonce hængt op på forskellige afdelinger af Aalborg Universitet, Aalborg Hovedbibliotek, samt uddelt på diverse universitetsrelaterede grupper på Facebook (Bilag 1). Annoncen indbefattede 28 Kampen mod Angsten
særlige krav til ansøgeren, her at fokuspersonen skulle være i aldersgruppen 20-25 år og studerende ved Aalborg Universitet på bachelor- eller kandidatniveau. Kravene er opstillet for, at fokuspersonens referenceramme er lig vores egen, med henblik på at højne vores forståelse af fokuspersonens livsverden. Blandt ansøgerne, som levede op til kravene, er fokuspersonen udvalgt tilfældigt. Valget er således faldet på Malene, som er 23 år gammel og 6. semester idrætsstuderende på Aalborg Universitet. Hun vil i denne opgave, samt i transskriptionerne, blive omtalt M. Vi har valgt at beskæftige os med én fokusperson, da narrativ coaching beskriver at en løsning på problematikken må findes i det enkelte individs identitetsfortælling (se s. 37-47) og da vi antager, at eksamensangst er individuel oplevelse. Vores undersøgelse kræver derfor ikke inddragelse af et større antal fokuspersoner. Interview Under tredje punkt findes selve interviewet og udførelsen af dette. En interviewsituation er som oftest bygget op omkring et script, der fungerer som interviewguide. Denne kan både indeholde emner, der ønskes belyst gennem interviewet og forslag til konkrete spørgsmål. Omfanget af interviewguidens struktur afhænger af den konkrete undersøgelses grad af åbenhed. Graden af åbenhed varierer ift., hvad målet med undersøgelsen er, hvilket betyder, at der kan være store forskelle, ift. om intervieweren bør stille direkte spørgsmål fra start, eller anlægge en mere indirekte vinkel, hvor det konkrete formål med undersøgelsen ikke er i fokus, før selve interviewet er gennemført (Ibid:151). Under udarbejdelsen af interviewguiden er det konstruktivt at arbejde med to forskellige udgaver; en med forskningsspørgsmål og en med konkrete interviewspørgsmål. Forskningsspørgsmålene er de spørgsmål, intervieweren ønsker at få belyst, men som det ikke er muligt at stille direkte. Forskningsspørgsmål indeholder ofte begreber, og knytter sig tæt til det berørte emne tematisk. Det betyder dog, at det kan være vanskeligt for respondenten at komme med svar på disse, hvorved der må opstilles yderligere interviewspørgsmål, som det er muligt for respondenten at svare på. Interviewspørgsmålene bør være korte og simple, og et enkelt forskningsspørgsmål kan derfor kræve flere interviewspørgsmål for at blive belyst udtømmende, samtidig med at det samme interviewspørgsmål kan knytte sig til flere forskningsspørgsmål (Ibid:152). De to forskellige typer af spørgsmål kan opstilles skematisk, som i følgende eksempel: Kampen mod Angsten 29
Figur 3: Forskningsspørgsmål og interviewspørgsmål (Kvale & Brinkmann, 2008:152) I bilag 2 ses vores interviewguide med henholdsvis forsknings- og interviewspørgsmål, samt yderligere interviewspørgsmål for uddybende spørgsmål. Da vores interview har eksplorativ karakter, skal interviewguiden netop ses som en guide og ikke en stramt struktureret plan. Når vi vælger at opstille en interviewguide for vores undersøgelse, er en række af spørgsmålene derved givet på forhånd. Vi må dog, som interviewer, være i stand til at stille de gode opfølgende spørgsmål, og derfor lægge stor vægt på aktiv lytning, samt være i stand til at improvisere spørgsmål, der følger op på respondentens svar (Ibid:159). Dette er især vigtigt for vores interview grundet den delvise eksplorative karakter, da interviewguiden naturligt ikke kan følges slavisk. Den udvikler sig i takt med, at vi får indsigt i fokuspersonens livsverden og i form af opfølgende spørgsmål. 30 Kampen mod Angsten
Transskribering Efter selve interviewet følger en transskribering. Her gøres interviewmaterialet klar til analyse ved at omsætte det talte sprog til tekst (Kvale & Brinkmann, 2008:122). Kvale og Brinkmann beskriver det transskriberede interview således: Transskriptioner er kort sagt forarmede, dekontekstualiserede gengivelser af direkte interviewsamtaler. (Kvale & Brinkmann, 2008:200). Dette citat henviser til, at der i enhver transskription vil gå noget tabt, da det i oversættelsen fra ét narrativt sprog til et andet kan være vanskeligt at få fx brugen af stemmeleje, ironi og kropssprog med (Ibid:200). Almindeligvis anvendes der en diktafon for at optage interviewet. Fordelen ved dette er, at intervieweren ikke skal koncentrere sig om andet end interviewet i selve situationen, og det bliver ligeledes muligt at gå tilbage i interviewet og få genopfrisket ordbrug, toneleje, pauser og lignende vigtige elementer. Optagelsen af interviewet er også selve forudsætningen for, at vi kan udarbejde en transskription (Ibid:201). Når der transskriberes må der foretages en række valg, som herefter skal følges kontinuerligt transskriptionen igennem. Vi må bl.a. afgøre, om vi vil registrere ord som øh, gentagelser, pauser, betoninger, om interviewet skal gengives ordret, eller om det skal omformes til mere formel form. De valg der foretages i udformningen af transskriptionen afhænger af, hvad den skal bruges til (Ibid:205). Vores interviews og coachingsamtale vil alle blive optaget med en diktafon, da vi derved har mulighed for at høre det optagede igen og igen. Vi vælger at transskribere alle samtalerne for overblikkets skyld, og for at vi senere i analysen kan anvende konkrete og relevante sekvenser herfra. Transskriptionerne vedlægges projektet som bilag 3, 5 og 7. Ligeledes vedlægges lydoptagelser af selve samtalerne på en cd, hvor startinterviewet ligger som lydfil 1, coachingsamtalen som lydfil 2 og slutinterviewet som lydfil 3. Vi anvender ingen skrevne regler for, hvordan vi transskribere, da det i dette projekt ikke er relevant at have fx de non-verbale og parasproglige træk med. Ud over det vil vi udelade at transskribere minimalresponsen når denne afbryder taleturen, samt udelade ord som øh, æh og hm. Disse udeladelser sker for at mindske forvirring og skabe overblik i transskriberingen. Ligeledes vil vi, af samme grund, skrive alle sagte ord ud - fx i stedet for at skrive sån, skrives der sådan. Vi vil i løbet af analysen fremhæve relevante sekvenser fra transskriberingen. Denne metode vil skabe overblik for læseren og gøre det tydeligt hvor i bilagene vi befinder os, samtidig med at vi bliver tekstnære. Derudover indsætter vi i vores transskriptionsbilag linjetal for hver enkelt taletur, da vi således kan henvise nemt og enkelt til den pågældende taletur. Ovenstående beskrivelse af Kampen mod Angsten 31
transskriberingsmetode vil gøre sig gældende for både startinterview, coachingsamtale og slutinterview. Analyse af interview Efter transskriptionen følger selve analysen. Her er det undersøgelsens overordnede mål, som afgør, hvordan vi skal gribe analysen an (Kvale & Brinkmann, 2008:122). Det betyder også, at vi, forud for selve interviewet, må afgøre, hvordan vi ønsker at analysere vores empiri. På denne måde vil den analyse, vi ønsker at udføre, styre hele den fortløbende proces hvor interviewguiden udarbejdes og hvor de syv punkter, som her er gennemgået, gennemtænkes. Indholdet og formålet går forud for selve metoden, hvilket vil sige, at vi skal spørge os selv hvad og hvorfor, før vi går ind og fastlægger hvordan, analysen skal udføres (Ibid:212-213). Der findes ikke nogen analytisk trylleformular, som vi kan lægge ned over vores indsamlede empiri. De analysemodeller der findes, vil udelukkende være konstruktive i nogle tilfælde, hvor de i andre vil være ubrugelige, hvorved vi ikke vil gennemgå de forskellige analysemodeller Kvale og Brinkmann opstiller. Vi foretager i stedet en redegørende analyse, hvor vi undersøger specifikke elementer der fremmer eksamensangsten hos fokuspersonen (Ibid:217). Målet med analysen af dette projekts interviewundersøgelse er at opnå den nødvendige baggrundsviden om vores fokusperson, således at vi kan udvikle den mest konstruktive coachingsamtale. Ligeledes ønsker vi at afdække fokuspersonens grad af eksamensangst, med målet om at kunne vurdere hvilken effekt coachingsamtalen får, hvorfor følgende analyse vil have redegørende karakter. Den studerende der udførte både start- og slutinterview vil i dette projekt blive omtalt S. M i en eksamenskontekst I dette afsnit vil fokuspersonen M blive beskrevet ud fra det afholdte startinterview. Dette sker for at opnå viden om M s nuværende livsverden og livshistorie omkring problemet eksamensangst. Beskrivelsen skal give mulighed for at opstille en række nøgleord, som vil blive omdrejningspunktet for coachingsamtalen, samt give mulighed for at anvende den mest konstruktive teori i coachingen af vores fokusperson. Den hermeneutiske arbejdsmetode bliver her praktiseret, da vi opnår en erkendelse som optræder implicit i vores videre arbejde. Ud fra afsnittet Hvad er eksamensangst? (se s.22), ser vi, at M oplever en række kraftige symptomer på eksamensangst. M beskriver hvordan hun op til, ved og under eksamen oplever svedeture og rysten på hænderne, hvilket er nogle af de biologiske reaktioner, der kendetegner eksamensangst (se 32 Kampen mod Angsten
s. 22). Generelt er M generet af de symptomer, der karakteriserer angstramte, ved både at opleve svedeture, rysten og kvalme der førte til opkast, samt at klappen gik ned til en eksamen, som hun endte med at dumpe (Bilag 3: l. 45). Ligeledes udtaler M: Jamen altså først og fremmest er det meget vigtigt[ ]at uanset hvor meget forberedelse jeg gør så vil jeg altid få den der eksamensnervøsitet. (Bilag 3: l. 25). Dette er typisk for individer, der lider af eksamensangst, fordi det netop karakteriseres ved, at grundig forberedelse ikke afhjælper problemet (se s.22). Som start spurgte S, M om følgende: Jamen mit første spørgsmål det går egentligt lidt på den her annonce som du så og om du sådan lidt kort selv kan fortælle hvorfor du er her i dag? (Bilag 3, l. 1). Dette spørgsmål blev stillet for at få indblik i, hvilken historie M vælger at fortælle omkring sin angst ved eksamen, hvorved vi er blevet opmærksomme på, at M omtaler eksamensangsten som en del af sin identitet: [...]jeg sådan selv er meget påvirket af eksamensangst og lider meget af eksamensangst[ ] (Bilag 3, l. 2). Flere steder i interviewet bliver det klart, at M ser eksamensangsten som en del af sig selv, og som noget hun er. Eksamensangsten bliver derved en del af den internaliserende historie, hun fortæller om sig selv. S stiller i interviewet M spørgsmålet: Hvordan vil du sådan rate din eksamensangst hvis jeg skal sige det sådan på en skala fra et til ti hvor ti det er der hvor man har det aller værst[...] (Bilag 3: l. 75). M vurderer her sin eksamensangst til at være ni, ud fra en tidligere eksamensoplevelse. I ord beskriver hun ni-tallet således: [ ]jeg havde bange for ikke at bestå den og var nervøs så havde kvalme og rystede sådan på kroppen og sådan altså det var bare det hele synes jeg der var galt selvom at jeg trods det havde forberedt mig i rigtig lang tid og havde læst op på alt og gennemgået stoffet tre gange og læst de samme tekster igen og igen og igen[ ] (Bilag 3: l. 80). Her ses det, hvordan M oplever sin eksamensangst, og hvor meget den fylder i hendes tilværelse op til og ved eksamen. Hun beskriver igen en række af de karakteristiske symptomer på eksamensangst, samt det faktum at grundig forberedelse ikke afhjælper problemet. Som tidligere beskrevet er eksamensangst en individuel oplevelse. De fysiske symptomer er ofte de samme, men følelsen af hvad det er, der udløser disse, og hvordan eksamensangsten påvirker de ramte og deres liv differentierer. Det står klart, at det for M kun er i sammenhænge, hvor hun bliver vurderet fagligt, at angsten overvælder hende. Til vores spørgsmål om, hvorvidt hun følte samme angst i forbindelse med taler til venner eller familie, ved fx fødselsdage, svarer hun: Der har jeg også selvfølgelig lidt nervøs men måske heller ikke det samme som det andet fordi igen det der ved jeg bare at jeg vurderes ikke ud fra det altså min familie Kampen mod Angsten 33