Inklusion Alle børn og unge skal mærke at være del af et fællesskab. Ingen børn eller unge med behov for støtte må blive overset, glemt eller opgivet. Sagsgange og faggrænser skal være tilpasset barnet og familien, ikke omvendt. Der skabes større sammenhæng mellem de almindelige og særlige indsatser, så barnet i så vidt omfang som muligt kan blive i sit eget miljø (familie, institution, skole) Vi vil alle børn. Vi ser ikke børn med problemer, men børn i udsatte positioner Uddrag af Holbæk Kommunes Børne- og Ungepolitik, 2012 1
Den fælles forståelse af begrebet inklusion 1. Inklusionsbegrebet 2. Begrundelser for inklusion 3. Samtalen om inklusion 4. Om specialisering og almenpædagogiske indsatser 5. Kvalitativ og kvantitativ inklusion 6. Inkluderende praksis Indsatserne for at skabe mere inklusion involverer alle aktører på alle niveauer inden for børne- og ungeområdet. Inklusion er på forskellig vis og i varieret omfang et fælles anliggende for politikere, ansatte, bestyrelser og forældre. Inklusion er en del af FNs menneskerettighedserklæring. Inklusion er, som det ses af ovenstående citat, et centralt tema i Børne- og Ungepolitikken. Regeringen satser på inklusion. Mange af områdets udviklingsaktiviteter relaterer sig til inklusion og inklusion er et centralt tema i direktørens masterplan. Holbæk Kommune ønsker inklusion - dette papir fortæller, hvad ideen om inklusion er, hvor begrebet kommer fra, hvilke begrundelser der ligger bag og andres erfaringer med at arbejde mod mere inklusion. Papiret giver IKKE anvisninger på, hvordan den enkelte leder og medarbejder i Holbæk Kommune skal praktisere inklusion. Papiret postulerer heller ikke, hvor børnene er bedst placeret. Disse valg ligger i andre rammer, fx i formuleringen af en inklusionsstrategi og de aktiviteter, en sådan strategi afføder. Inklusionsbegrebet Alle oplever at være inde i meningsfulde fællesskaber 1 Inklusion handler om, at sikre barnets ret til og mulighed for aktiv deltagelse i de etablerede fællesskaber 2. Det er målet med inklusion, at alle børn og unge, uanset evner, baggrund og forudsætninger, har en oplevelse af, at de kan bidrage til og profitere af det faglige og sociale fællesskab, som de er sat i. Inklusion er udtryk for et skifte i perspektiv, hvor fokus flyttes væk fra fejl og mangler hos individet til fokus på, hvilke muligheder konteksten (fællesskaberne) har for at børn og unge kan blive i det. Problemforståelsen flytter fra individet til den sammenhæng individet indgår i. I et inklusionsperspektiv opstår barnets vanskeligheder i mødet mellem barnet og dets omverden. Heri 1 Tetler, Susan (2008): Historien bag begrebet den inkluderende skole Ministeriet for Børn og Undervisning (1996): Salamanca erklæringen Alenkær, Rasmus (red) (2008): Den inkluderende skole 2 Hedegaard, Janne: Præsentationsnoter, Programseminar, Holbæk Kommune 12. december 2012 2
ligger også, at barnets vanskeligheder ikke nødvendigvis fører til at barnet bringes i en vanskelig situation. Nogle situationer og miljøer bringer barnet i vanskeligheder, mens andre ikke gør det. Hvordan er deltagelse mulig Når problemforståelsen forskydes fra individet til de fællesskaber individet indgår i bliver opgaven for de ansatte løbende at justere disse fællesskaber, så individerne ikke kommer i fare for at ryge ud af dem. Inklusion handler om, at alle børn og unge på forhånd er inde og at fællesskabet gør alt for, at det bliver ved med at være sådan. Under den voksnes ledelse justerer fællesskabet sig ind på de konkrete børn og unge, så de af dem, der er i vanskeligheder eller i udsatte positioner på en naturlig måde bevarer oplevelsen af at være en del af et fællesskab. I den inkluderende sundhedspleje, tandpleje, familierådgivning, dagtilbud, specialinstitution og skole er det professionelle spørgsmål: Hvordan kan deltagelse muliggøres for alle de børn og unge, som vi konkret har fået ansvaret for? Ideelt set er inklusion lykkedes, når intet barn eller ung på den ene eller anden måde oplever at være uden for sociale og faglige fællesskaber. Begrundelser for inklusion Hvorfor Inklusion Inklusion bygger på Salamancaerklæringen fra 1994. Erklæringen fremhæver fire områder, som begrundelse 3. De kan sættes op i denne model: Den etiske begrundelse 3 Dyson, Alan (1999): Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education Clausen, Bo (2012): Fire diskurser i samtalen om inklusion. Madsen, Bent (2011): Inklusion øger børns livschancer 3
Når man taler om, at barnet skal inkluderes, fordi alle børn har ret til at være en del af fællesskabet, og at man ikke kan tillade sig at ekskludere, blot fordi barnet er anderledes argumenterer man på et etisk grundlag. Afgørende i den etiske begrundelse er sondringen mellem godt og ondt, forskellen mellem det, man bør eller burde gøre, og så det, man ikke bør. I de etiske begrundelser sondrer man mellem gode og dårlige handlinger, og vurderingen af godt eller dårligt sker hele tiden i relation til, at vi mennesker skal leve lykkeligt med hinanden og os selv. Essensen i de etiske begrundelser for inklusion er: Alle har ret til deltagelse i almene fællesskaber Eksklusion fra almene fællesskaber forringer livschancerne UNESCOs Salamanca erklæring fra 1994 Den politiske begrundelse Begrundelsen for inklusion har et politisk perspektiv, når man siger, at inklusion er med til at skabe sammenhængskraft i samfundet, at inklusion er den bedste måde at modvirke social uretfærdighed og fremme solidariteten blandt borgerne globalt, nationalt og lokalt. Essensen i den politiske begrundelse for inklusion er: Eksklusion truer samfundets sammenhængskraft, skaber ghettoer og subkulturer Inklusion modvirker, at der opstår parallelsamfund i uddannelserne og på arbejdsmarkedet At leve sammen i samfund er at gå i børnehave og skole sammen Den økonomiske begrundelse Når inklusion begrundes med, at de særlige foranstaltninger er alt for dyre i forhold til almenområdet, er begrundelsen økonomisk. Afgørende i de økonomiske begrundelser er, om det kan betale sig. I dette perspektiv drejer det sig om, hvorvidt det på den korte eller lange bane er økonomisk fordelagtigt at gøre tingene på den ene eller anden måde. Om det kan betale sig at omfordele midlerne her og nu for at høste gevinsten på længere sigt. Økonomiske begrundelser for inklusion kan samles i forestillingen om, at: Inklusion skubber pengene tilbage fra specialområdet til det almene tilbud. Inklusion giver mulighed for at handle foregribende før en eksklusion bliver nødvendig Den pædagogiske begrundelse Når inklusion begrundes med, at det er den bedste måde til at alle børn får udbytte af og kan bidrage til det faglige og sociale fællesskab, begrundes der pædagogisk. Afgørende i de pædagogiske begrundelser er selve pædagogikken, som den praktisk og pragmatisk udfolder sig i dagtilbud og skoler mv. De pædagogiske begrundelser handler om hensynet til at kunne lægge de bedste rammer for børnenes læring og udvikling. Og i det perspektiv er inklusion godt, fordi den tvinger området til at tilpasse sine aktiviteter til de konkrete børn og ikke omvendt. Pædagogiske begrundelser kan høres som: 4
Vejen tilbage til almene institutioner fra specialforanstaltninger er en lang proces Inklusion modvirker stigmatiserede effekter og minimerer barriererne for deltagelse og læring i fællesskabet Inklusion fordrer, at pædagogikken bygger på barnets perspektiv og forudsætninger for at lære og udvikle sig, ikke de organisatoriske vaner og rammer Janne Hedegaard 4 fremhæver på det konkrete plan nedenstående fænomener i de fire kasser: (Kommentar: tallene under Økonomisk er generelle landstal ikke Holbæk Kommune) Samtalen om inklusion Når man er sammen med børnene og kollegerne i hverdagen, kan det godt være svært at afgøre, om det perspektivskifte, som ligger i inklusionsbegrebet, er sket eller ej. Definitionen af inklusion er ikke umiddelbart til at handle på - inklusionsbegrebet er ikke i sig selv operationelt. Det er vanskeligt at afgøre, hvornår noget er inklusion, og hvornår det ikke er. Der er god hjælp at hente til operationalisering af inklusionsbegrebet i sondringen mellem ny og gammel skuffe. 5 Perspektivskiftet er illustreret i form af to skuffer - ny skuffe / gammel skuffe - som man kan trække ud og hente mening, forklaringer og anvisninger på praksis fra. Gammel og ny skuffe er en optegnelse over voksnes syn på børn før og nu. I den gamle skuffe ligger mange års kultur, tradition og pædagogisk teori om børn, børns udvikling og forestillinger om, hvad der er godt for børn. Tilsvarende er der i den nye skuffe 4 Hedegaard, Janne: Præsentationsnoter, Programseminar, Holbæk Kommune 12/12-12 5 Krog og Secher (2009): Godt for børn - anerkendende relationer Clausen & Sørensen (2012): Inklusion når det lykkes 5
de nyere teorier og de moderne værdier og begreber, som vi mennesker i dag bruger om den verden, vi lever og orienterer os i. Nogle af delene i børnesynet er uforandrede, eksempelvis at forældre elsker deres børn. Andre dele er radikalt ændrede, eksempelvis at man i dag ikke længere bruger ris, ros og straf, men anerkendelse. Gammel skuffe Integration, rummelighed Fejlfinding Problemorientering Problemforståelsen ligger i barnet Elever med vanskeligheder Elever skal tilpasse sig Elever med vanskeligheder eller særlige behov får særlig behandling Inklusion Ny skuffe Ressourcefokus Løsningsorientering Problemforståelsen ligger i barnets kontekst Elever i vanskeligheder Elever og lærere justerer sig Miljøet indretter sig efter eleverne og minimerer barriererne for læring og udvikling Både special- og almenpædagogiske indsatser Det er en udbredt misforståelse, at inklusion eliminerer behovet for specialpædagogisk kompetence. Det er ikke tilfældet (ej heller muligt), men inklusionsbegrebet ophæver kategoriseringen af barnet som værende speciel eller normal. Dette er en grundlæggende præmis i det perspektivskifte som begrebet er udtryk for. Selv om inklusionsbegrebet ophæver kategoriseringen af barnet som værende speciel eller normal, er der stadig brug for den specialpædagogiske kompetence. Men når inklusion flytter problemforståelsen fra det enkelte individ til den sammenhæng individet er en del af, må der opbygges en anden logik i anvendelsen af den specialpædagogiske kompetence. Kompetencen skal bruges til at etablere inkluderende miljøer for alle børn og unge, dvs. både til at give et kvalitativt godt tilbud til børnene i de specialiserede ordninger og samtidig til at minimere barriererne for børnenes deltagelse i de almene fællesskaber. Denne form for nyspecialisering eller omspecialisering kan populært formuleres i sloganet: Børnene skal ikke til eksperterne. Eksperterne skal til børnene 6. Der er tale om et paradigmeskifte i opfattelsen af specialpædagogisk bistand. Traditionelt er børnene blevet kørt til eksperterne i den inkluderende Holbæk Kommune vil det stadig ske i et vist omfang men samtidig vil eksperterne køre ud til børnene i de almene miljøer for at styrke de almene miljøers kompetence til at inkludere børnene. 6 Børne- og Kulturchefforeningen (2012): Nyspecialisering. Til gavn for alle børn 6
Lidt stiliseret kan forskellen mellem den traditionelle og den nye måde at forstå og organisere sig på illustreres således: Den traditionelle måde Den nye specialisering Et barns problem knytter sig til barnet som individ. Det er uroligt, har ADHD eller er omsorgssvigtet. Her forsøger vi at forenkle problemet og finde forklaringen i bestemte indre og ydre årsager Et barns identitet og deltagelsesmuligheder skabes i relation til andre børn, voksne, pædagogiske arbejdsformer, institutioner etc. Vi kan ikke bare sige, at barnet er uroligt, men derimod at barnet handler på en urolig måde under bestemte betingelser. Et barn er ikke slet og ret socialt udsat, men befinder sig i en udsat position under bestemte omstændigheder. Problemet er altså ikke iboende, men derimod en adfærd, som dukker op i bestemte situationer. Der er altid mere at fortælle om barnet end disse problemer. Konsekvensen bliver, at vi må hjælpe ved at skærme og beskytte barnet mod følgerne af problemerne og kompensere for barnets udsathed eller det hos barnet, som handicapper Det er vores opgave at udvikle miljøer, som giver alle børn optimale muligheder for at deltage Løsningen er ofte, at barnet må flyttes fra sit vante miljø og sin kendte dagligdag over i et særligt tilbud tit sammen med andre børn, der har samme problem Dermed bliver det også indlysende, at opbygningen og vedligeholdelsen af specialiseret viden isoleres til institutioner, hvor børn med det pågældende problem er samlet. Forældre og netværk optræder typisk som kunder, der stiller krav på barnets vegne. Eller også er de en del af problemet, som vi forholder os analyserende og behandlende til Vi forsøger at udvikle miljøet, så barriererne for børnenes deltagelse minimeres. Der skal være særlige hensyn til stede, før vi flytter et barn. Specialviden er særlige ressourcer, vi tager i brug, også når vi udvikler inkluderende almene miljøer for børn og unge. Specialviden opbygges både i specialinstitutioner og i de almene miljøer. Forældre og netværk er deltagere i en dialog, som er den eneste vej til en samskabende bæredygtig løsning. Specialpædagogisk viden inddrages i denne dialog Mange steder ses de to logikker (paradigmer) som konkurrerende logikker i den daglige praksis. 7 I Holbæk er der brug for såvel almene som specialiserede miljøer i inklusionen af børnene, men ønsket er også at undgå, at den indre logik i den traditionelle måde at opfatte specialiseringen på (det venstre lodrette spor ovenfor) kommer til at dominere forestillingen 7 Fisker, Trine Basse (2010): Inklusion og interaktion 7
om almen- og specialpædagogisk kompetence. I Holbæk Kommune betragtes både den viden, som er bundet i almenpædagogikken og den viden, som er bundet i specialpædagogikken, som nødvendig for at give alle børn og unge en oplevelse af, at være fagligt og socialt inkluderet. Jf. Børne- og Ungepolitikkens side 10 og 11: Politisk vægter vi særligt en opkvalificering af sundhedsplejens, dagtilbuds, skolers og fritidstilbudsevne til at skabe mulighed for, at alle børn og unge uanset adfærd eller fysisk og mental formåen trives og oplever sig som værdifulde deltagere i stuens eller klassens sociale fællesskab. Vi er opmærksomme på, at ikke alle børn vil kunne trives og udvikle sig tilstrækkeligt uden en særlig specialiseret indsats i et andet miljø. Derfor skal vi fortsat sikre udvikling af kvaliteten i specialområdet. Det vil bl.a. betyde, at den specialpædagogiske kompetence også finder anvendelse inden for det almene område og ikke kun i de specialiserede tilbud. og Barnet og den unge, der har brug for en særlig indsats, skal opleve, at støtten kommer rettidigt og er sammenhængende. De kompetencer, der findes på det specialiserede område skal også anvendes for at opkvalificere den tidlige indsats på det almindelige område. Den tidlige indsats skal prioriteres og dermed understøtte og styrke eksempelvis sundhedsplejen, dagtilbud, skoler og fritidstilbud i deres arbejde. Kvalitativ og kvantitativ inklusion Set i en organisatorisk sammenhæng kan der skelnes mellem to fundamentale perspektiver på inklusion inden for børne- og ungeområdet. 8 Det kvantitative perspektiv forholder sig til børnenes mulighed for at få adgang til almene tilbud i børnehaver og skoler. Er man inde der, er man inkluderet. Det kvalitative perspektiv er rettet mod det udbytte barnet får i børnehaven og skolen og i mindre grad på, hvor barnet rent fysisk opholder sig. Vi har i Danmark lang tradition for at tænke børne- og ungeområdet ind i fysiske rammer, pladser, stuer og stamklasser. Vi har tradition for at tilpasse børnene til de organisatoriske rammer og vaner. Derfor giver den kvantitative forståelse af inklusion da også umiddelbart mening. Her drejer inklusion sig om, at udvide det almene områdes målgruppe, sådan at de børn, som traditionelt har været henvist til en anden ordning, nu fysisk flyttes ind i det almene område. Med andre ord. Kvantitativ inklusion indebærer en forståelse, hvor børn i specialbørnehaver- og skoler, specialklasser og andre foranstaltninger flyttes tilbage i det almene systems arenaer. Set i forhold til kernen i inklusionsbegrebet støder man dog hurtigt på en vanskelighed her - nemlig at den kvantitative forståelse nødvendigvis kommer til at betyde en sondring mellem dem, der er inde og dem der er ude, underforstået det almene områdes fysiske lokaliteter. I det hele taget bliver det organisatoriske fokus på fysiske rammer og pladser en barriere for inklusion, der som bekendt er defineret modsat - at de organisatoriske rammer og pladser løbende tilpasses de konkrete børn og unge. 8 Alenkær, Rasmus (2012): Kvalitativ inklusion og IC3 8
Det giver derfor mere mening - i et inklusionsperspektiv - at bruge den kvalitative forståelse af inklusion. I denne forståelse er der mindre fokus på, hvor barnet opholder sig, men derimod fuld spot på kvaliteten af det udbytte barnet får der, hvor det nu en gang er placeret. Dette refererer direkte ind til kernen i definitionen af inklusion: alle børn og unge har en oplevelse af faglig og social deltagelse i fællesskabet. Når man i højere grad fokuserer på kvaliteten end kvantiteten kastes der lys på tre centrale forhold. 1. For det første bliver inklusion ikke bare et spørgsmål om at bringe nogen ind i det almene, eller at beholde nogen i almenklasserne. Der er ikke nogen, som skal inkluderes mere end andre. Alle skal inkluderes. Der er ikke nogen, som er mere specielle end andre. Alle er specielle. 2. For det andet må børnenes oplevelse være omdrejningspunktet for definitionen af succes - ikke den pædagogiske indsats. Dagtilbuddet eller skolen er ikke inkluderende, blot fordi den handler på en inkluderende måde. Institutionen er inkluderende, når børnene oplever at være inkluderede. 3. For det tredje er den fysiske placering mindre vigtig (om end stadig betydningsfuld). Nogle børn trives og udvikles bedst i store, aktive fællesskaber. Andre børn lærer og udvikler sig bedst i mindre og knap så aktive fællesskaber. De fleste fungerer bedst i en målrettet kombination af de to former. Set i et kvalitativt perspektiv bør der være mindre fokus på, om børnene nødvendigvis konstant opholder sig i hinandens fysiske nærvær. Det vigtige er, at barnet befinder sig fysisk godt (fysisk inklusion), at det oplever anerkendelse og tilhørsforhold i det sociale og kulturelle samspil (social inklusion), samt om det udvikler sine kognitive færdigheder (faglig inklusion) Da børn har forskellige behov og forudsætninger, er det, der gør, at de oplever sig kvalitativt inkluderede, ofte forskelligt fra individ til individ. Der er således ikke én pædagogisk tilgang, eller én fysisk placering, der kan sikre alles oplevelse af kvalitativ inklusion. Inkluderende praksis Når man analyserer hverdagens fortællinger om inklusion, hvor det lykkes 9 viser der sig tre afgørende grundpiller i den inkluderende kultur. En inkluderende kultur er båret af: 9 Clausen og Sørensen (2012): Inklusion når det lykkes 9
en ressourcefokuseret praksis fokus er på det mennesket kan eller er ved umiddelbart at lære, ikke på fejl og mangler en anerkendende praksis opmærksomheden er dirigeret af en grundholdning om, at alle vil det bedste, har deres gode grunde og ikke bærer på slette motiver, men har de bedste intentioner en relationskompetent praksis forstået som en professionel evne til at få et godt samspil med alle også de mennesker man ikke umiddelbart bryder sig om Og det gælder på både medarbejder- og lederniveau. I stedet for at tilpasse børn og personale til institutionens eller skolens traditioner, vaner og systemer, forholder medarbejder og leder sig konstant undersøgende til de redskaber og metoder, holdninger og organiseringsformer, som kan befordre, at alle såvel børn som voksne oplever sig som værdifulde og naturlige deltagere i de faglige og sociale fællesskaber. De voksne skal være iagttagende og fleksible Det er afgørende, at personalet hele tiden har et dobbeltperspektiv på deres arbejde. Dels på individet dels på den kontekst individet er en del af. Dette er ikke uden vanskelighed og stiller krav om samarbejde om den fælles opgave. Det er udfordringen for ledelsen, at skabe grobund for at personalet: har fokus rettet mod tilpasningen af den pædagogiske kontekst, så deltagelse er mulig for alle børnene, også de grupper af børn, som aktuelt befinder sig i en udsat position, og derfor er i fare for at glide ud af fællesskabet har fokus rettet mod individets forudsætninger og de vanskeligheder, som det måtte være i for at kunne være en aktiv deltager i fællesskab Inklusion er en kultur i institution og skole På samme måde som det gælder for medarbejderne i forhold til børnene, må den inkluderende leder være et relationskompetent menneske, der praktiserer en anerkendende og ressourceorienteret ledelsesstil. Ledelse i den inkluderende daginstitution og dagpleje indebærer, at lederen i ord og handling justerer sig ind efter den enkelte medarbejder samtidig med at de konkrete pædagogiske muligheder organiseres og lederen lader inklusion være afgørende for sine valg og prioriteringer. Det kan fx være i forhold til fysiske rammer, ansættelser, indkøb, skemalægning / vagtplanlægning, kompetenceudvikling, forældresamarbejde og budget (ledelsens dobbeltperspektiv). Relationskompetencen viser sig i form af synlighed og nærvær og at lederen samtidig er klar og kan kommunikere inklusionsarbejdet ind i en større sammenhæng. Anerkendelsen kan iagttages når ledelsen tager den enkelte medarbejders bekymringer og udsagn alvorligt og hele tiden tolker medarbejdernes tilkendegivelser som invitationer til at kunne gøre tingene bedre og smartere. Ressourcefokuseret ledelse bliver tydelig, når lederen kan fastholde perspektiverne og kursen, når dagligdagen kommer under pres og samtidig inddrage de erfaringer og kompetencer, som den enkelte medarbejder kan bringe ind i løsningen af opgaven. 10
En fælles opgave for ledere, medarbejdere og det øvrige børneområde Børne- og ungeområdets institutioner er som alle andre organisationer en kompleks sammensætning af mennesker, vaner, traditioner og praktisk fornuft. Alle dele påvirker hinanden og er følsomme over for de initiativer, der tages eller måske ikke tages. Det er en væsentlig erfaring fra kommuner, der har arbejdet med området i mange år, at skal inklusion lykkes, må opgaven ikke betragtes som et privat eller personligt anliggende for den enkelte leder og medarbejder. Derimod skal inklusion være et fælles anliggende for hele børne- og ungeområdet. Den enkelte leder og medarbejder kan med god grund forvente, at alle inden for området arbejder med på opgaven for at skabe mere inklusion. Ligeledes kan de mennesker, som har den daglige kontakt med børnene og deres forældre, forvente, at opmærksomheden fra Børnekonsulentcentret, Familiecentret, administrationen og de pædagogiske konsulenter rettes mod arbejdet helt derude, hvor det pædagogiske møde med børnene sker OG at det er en ressourcefokuseret, anerkendende og relationskompetent opmærksomhed som kan iagttages. Ledelse af inklusionsarbejdet er anerkendende, ressourcefokuseret og relationskompetent kulturledelse på mange niveauer. Både på det politiske, administrative, institutionelle, stue og klasse niveau. 11