Lærings-vejledere Herlev Skolevæsen Mere om vejledningskompetence 18. februar 2015
Herlev forløb 2014-2015 Forvaltning og skoleledere 13/11 9-15 20/2 9-15 Skoleledere 23/9 7/10 9-15 9-15 Fælles start 8/1 9-15 17/3 9-15 Fælles afslutning Kl. 9-12 26. august 2014 Didaktik Vejledning Metode Kl. 9-15 29. april 2015 Læringsvejledere 3/9 9-15 9/10 9-15 3/11 9-15 2/12 9-15 15/1 9-15 18/2 9-15 20/3 9-15 16/4 9-15 Leon Dalgas Jensen & Her er vi nået til 2
Hva er det nu, vi ska? Fra projektbeskrivelsen: I forløbet vil vi tage udgangspunkt i følgende 3 vigtige kompetencer hos læringsvejlederen: Didaktisk kompetence arbejdes der med 4 dage Vejledningskompetence arbejdes der med 2 dage Metodisk kompetence arbejdes der med 2 dage ad 2) Vedr. vejledningskompetence Overskrift: Vejlederollen Målet er, at deltagerne opnår forståelse af vejlederopgaven i skolens kontekster, færdigheder i at give kollegial vejledning og rammesætte kollegialt støttet læring. Side 3
? Tanker fra sidst? 4
Hvordan vil I markedsføre jer? Hva ka man få i min butik? Hvordan kan man komme til at tale om alt det? Hva har kunderne brug for og lyst til? 5
Hvad er opgaven? Opgaveforståelse Den gode kollegiale vejleder et samspil mellem tre forhold! Hvordan skal opgaven løses? Metoder Hvor og i hvilken sammenhæng? Kontekst 6
God undervisning Vejleder Lærer 7
Om at lytte og spørge
Lytte Fortælle Spørge 9
Om at fortælle Fortælle Mulighed for lettelse og afløb men også genopdagen og nyforståelse Mulighed for grundlagsfornyelse og overvejelser over: Hvem er jeg/vi? Mulighed for fællesgørelse - fælles refleksion over forskellige synsvinkler og forståelser Når jeg har sagt, hvad jeg tænker, så kan jeg tænke over, hvad jeg har sagt Bateson 10
Man skal i bund og grund synes, det er interessant at lytte!! Lytte Det giver: - Mulighed for at indleve sig i - og forstå fortællerens oplevelser, forståelser og synsvinkler - Mulighed for at lytteren kan opnå ny viden og nye erkendelser 11
Lytning og lytning Lytteniveauer Lytte Niveau 1: Indre lytning (udgangspunkt i os selv) Niveau 2: Fokuseret lytning (Nysgerrig på den anden vegne) Niveau 3: Global lytning (bruger alle vores sanser) Susann Gjerde: Coaching hvad, hvorfor, hvordan 12
Mere om lytning At lytte er at ville forstå...også selv om jeg er uenig Lytte Jeg koncentrerer mig om det, du siger - til du er færdig med at tale Så tænker jeg over det, du har sagt Og så taler jeg!
Hvad forhindre os i at lytte? Frygten for at komme for tæt på hinanden Lytte De mentale modeller står i vejen for, at vi hører den anden. Drager forhastede slutninger Overser ting Vi hører det vi vil høre, og ikke det den anden siger Susann Gjerde: Coaching hvad, hvorfor, hvordan
Om at spørge Spørge Mulighed for at undersøge og udfordre fortællerens forståelser for evt. at skabe nye forståelser og erkendelser hos fortælleren Mulighed for at få uddybet sine egne opfattelser, forståelse og hypoteser 15
Sumning Hvad tænker i om det, I lige har hørt? 16
Lineære antagelser Lineære spørgsmål Detektiv Orienterende hensigt spørgeren skal blive klogere Antropolog Cirkulære spørgsmål Problemafklarende spørgsmål Problemdefinerende spørgsmål Spørgsmål om adfærd / handlinger Spørgsmål om forskelle Ledende spørgsmål Konfronterende spørgsmål Fremtidsrettede spørgsmål Observatør spørgsmål Strategiske spørgsmål 1. styrmand Påvirkende hensigt den anden skal blive klogere Guide Refleksive spørgsmål Cirkulære antagelser 17
Lineære spørgsmål har en afklarende hensigt. Bruges for at indkredse problemsituationen: Hvem gjorde hvad, hvor, hvornår, hvordan, hvorfor? Cirkulære spørgsmål har en undersøgende hensigt. Udforsker relationer og forskelle, sætter ting i sammenhæng: Hvad er din forklaring på? Hvad er anderledes nu end tidligere og hvordan anderledes? Hvad er vigtigt for A og for B? Hvordan ser du det? Refleksive spørgsmål har en mobiliserende hensigt. Bruges til at fremme ændringer: Hvad tror du, A tænker, når han havner i den situation? Hvordan kunne du tænke dig at? Hvad skulle du gøre for at? Strategiske spørgsmål har en korrigerende hensigt. Bruges for at påvirke: Hvornår har du så tænkt dig at gøre noget ved problemet?
Cirkulære spørgsmål Konstatering af sammenhænge Når A gør hvad gør? Hvordan reagerer du, hvis B? Hvem oplever det som vanskeligt når C..? Konstatering af forskelle Er det værre/bedre når A gør det, end når B gør det? Hvad handler det om? Ville du spørge anderledes hvis? Opfører han sig på en anden måde når? Konstatering af mønstre Hvem bestemmer mest om? Hvem er som regel enig med? Hvem sidder sammen når? Cirkulære spørgsmål Udforskning af mening / kontekst Hvilke holdninger har? Er der andre syn på, hvordan dette hænger sammen? Er det vigtigt for dig at? Udforskning af skjulte/uformelle regler Hvad er reglen for hvis det er en regel? Hvordan forventer ledelsen, at du skal forholde dig til? Udforskning af tidsdimensionen Hvordan hænger det sammen med din tidligere erfaring med? Hvornår begyndte du at? 19
Refleksive spørgsmål Observatørspørgsmål Hvad tror du hun tænker, når du? Hvordan tror du din kollega ville beskrive? Sammenlignende spørgsmål I forhold til det, hun siger, hvad er den største forskel? Tror du, dette er anderledes for A end for B? Afgrænsende spørgsmål Når du reagerer på denne måde, er det fordi? Bestemte du dig for dette før eller efter? Hypotesespørgsmål Hvis du bad om en samtale med dem, hvad ville der så ske..? Hvad tror du, han ville sige, hvis du? Refleksive spørgsmål Fremtidsrettede spørgsmål Hvordan vil du gerne have at? Hvis du tænker et år frem, hvordan? Skalaspørgsmål På en skala fra til, hvor vigtigt er det? Uventede kontekstændrende spørgsmål Hvordan kunne man ellers forklare det? Hvad oplever du som godt, når de skændes..? Procesafklarende spørgsmål Kan du bruge det her? Hvis vi skal sammenfatte, hvad oplever du? 20
Spørgsmålsguide Den spørgende hånd - et bud på en struktur Lineære spørgsmål 2. Udforske ønsker/behov 3. Undersøge situation Lineære og refleksive spørgsmål 4. Mulig handling Refleksive spørgsmål 1. Opstart Find den anden. Skab enighed, ro, fokus, tillid og klarhed 5. Evaluering - refleksion Strategiske spørgsmål Kilt og Havgaard (2010) 21
Mere sumning Hvad kan I bruge spørgeteknik til, som kommende læringsvejledere? 22
Forsamlingen deles i grupper på tre personer En vejleder En henvender (en lærer/pædagog), som søger vejledning om (BRUG ET EKSEMPEL FRA JERES HVERDAG) En observatør Opgaven er, at vejlederen skal gennemføre vejledning af og med læreren/pædagogen Samtalen varer 15 min. Observatøren tager tid og observerer samtalen. Derefter taler observatøren og læreren i ca. 5 min. om: Hvad var det godt, vejlederen gjorde? Hvad kunne skærpes? Formuleres på en konstruktiv måde Alle vejledere skifter gruppe og øvelsen gentages 23
Alle vejlederne går sammen alle henvenderne går sammen, og alle observatører går sammen Hver gruppe besvarer følgende spørgsmål: Hvad var det godt, vejlederen gjorde? Hvorfor? Hvilke pointer har I i forhold til, hvad der er go vejledning? Pointerne skrives på planche Vi samles kl. 24
Hvordan går det med min vejledning? Min indre tjekliste Hvem taler mest? Hvem kommer med flest løsningsforslag? Hvad stiller jeg op med min tvivl undervejs? Hvor klar er jeg på, hvad den anden har brug for?
Model for et observationsforløb Indledende samtale Hvad skal observeres med hvilket formål, og hvordan hænger det sammen med udvikling af god undervisning? Observation af det aftalte i praksis Reflekterende samtale Hvordan kan det observerede bidrage til udvikling af god undervisning? 26
ROLLEAFKLARING Symmetri - og alligevel gensidighed? Situationen er kompleks 1) Vejlederen er kollega, men har samtidig en særlig rolle 2) Det er lærerens/pædagogens praksis, der kigges på - ikke vejlederens! Forskellige interesser? Vejleder og lærer/pædagog har en fælles interesse og samtidig også forskellige interesser. De udspringer af rollerne og den konkrete kontekst. Vejlederen har værtskabet! - hvad indebærer det? Det er vejledernes/skolens projekt.. Det er måske frivilligt for læreren/pædagogen, men kan også svært at sige nej. FORSLAG: Det er vejlederen, der reserverer lokale, bestiller forplejning og har god tid 27
GOD UNDERVISNING Observation ETIK OG SPILLEREGLER VEJLEDER LÆRER/PÆDAGOG Med tillid, respekt og ydmyghed så er meget muligt! Tænk over, hvad læreren/pædagogen helt konkret kan have tillid til hos dig som vejleder her Tænk over, hvordan du konkret kan respektere både Opgaven og Relationen FORSLAG: Tal med læreren/pædagogen om det Fortrolighed hvordan kan det håndteres? Der er ikke fuld fortrolighed og lukkede døre, for så giver projektet ikke mening. Men alt kan heller ikke fortælles videre og slet ikke hvor som helst. FORSLAG: Aftal med læreren/pædagogen, hvad du bringer videre 28
CONTAINMENT Situationen er fuld af magtmuligheder! Igen: Det er lærerens/pædagogens praksis, der kikkes på ikke vejlederens. Der er en indbygget fristelse, for at vejlederen vurderer, dømmer og finder fede fejl! FORSLAG: Det gælder om at styre hundene i kælderen el Kloge Åge Situationen er fuld af sårbarhed og usikkerhed! Læreren/pædagogen kan meget let føle sig udstillet. Enhver form for professionel tvivl kan føles som et nederlag. FORSLAG: Det gælder om at tåle de sarte følelser i rummet og at se dem som en kilde til det professionelle engagement. Tag udgangspunkt i observationer, der viser KVALITET i den pædagogiske praksis 29
SAMTALEN FØR observation SAMTALENS 3 centrale temaer: 1) Afklaring af FORMÅL Hvorfor har vi denne aftale om observation? Hvad er dine forventninger og hvad er mine? Påtag dig lederskabet! Skab tydelighed 2) Afklaring af FOKUS Hvad skal være i fokus for observationen? Hvad er mine og skolens interesser her og hvad er dine? 3) Aftaler om SPILLEREGLER Hvad skal være fortroligt, og hvad skal der være åbenhed omkring? Hvad vil jeg (som vejleder) gøre mig særlig umage med i observation og samtale? Hvordan skal jeg som observatør opføre mig i klasselokalet, må jeg fx tale med børnene eller med læreren undervejs? Skal/vil du se mine observations-noter? Hvornår og hvordan taler vi sammen igen? 30
SAMTALEN EFTER observation DIN BANEHALVDEL: Læreren fortæller, og vejlederen spørger Dvs. vejlederen spørger til, hvordan læreren oplevede observationen Formål: At læreren afklarer egne tanker omkring observationen, og vejlederen bliver klogere på lærerens oplevelse MIN BANEHALVDEL: Vejlederen fortæller 1) Hvad hæfter jeg mig særligt ved i det, du fortæller? 2) Hvad lagde jeg konkret mærke til i observationen ift. aftalte fokus? 3) Hvilke tanker har jeg gjort mig på den baggrund og hvorfor? 4) Hvad kunne jeg derfor tænke mig at drøfte videre med dig? DEN FÆLLES BANE: Vejlederen leder samtalen Hvad tænker du om mine observationer? Hvorfor? Er der evt. noget, du tænker anderledes om? Hvad siger du til mit punkt 4)? Afslutning: Hvor har observationen og denne samtale bragt dig og mig hen? Hvilke temaer kunne vi gå videre med til fællesskabet, når vi gerne vil skabe debat om, hvad god undervisning er her på skolen? 31
Mere sumning Hvad vil I være særligt opmærksomme på ift. samtalen før og efter? 32
33
Iagttagelse og fortolkning er der en forskel? Positivisterne naturvidenskaben: Man KAN skelne Man SKAL skelne Konstruktivisterne humanvidenskaben: Man kan principielt IKKE skelne Men man skal bestræbe sig på at være skarp og fordomsfri i sine iagttagelser og være åben over for mange forskellige fortolkninger, når det drejer sig om at forstå menneskers adfærd. 34 34
Opmærksomhedspunkter ift. observation Man observerer ud fra bestemte forforståelser, vidensgrundlag og dermed forventninger: a) hvad jeg fx har hørt om klassen og læreren b) mine egne kæpheste, værdier, erfaringer og faglig viden Der sker andet og mere end én person kan iagttage. Og hvad der iagttages afhænger af FOKUS Iagttagelse og fortolkning hænger tæt sammen, MEN man kan med fordel søge at skelne Observatørens rolle: Skal man være stille - eller må man blande sig, spørge eleverne osv.? Hvad skal eleverne vide om observationen? hvordan tænker jeg fx intro og outro? 35 35
Gode generelle spørgsmål til observation Hvornår ser børnene ud til at være optaget af noget? Hvad er de optaget af? Hvordan kan du se det? Hvordan ser børnene ud til at koble sig på undervisningen og hvordan kan du se det? 36
Observationsark Tidspunkt Observation Spørgsmål/Egne tanker 37
HUS K AT Gennem observationsteknikker kan vi få noget at vide om: Hvem der hvornår gør hvad med hvem i et bestemt felt! Observation giver ikke svar på: Hvorfor de gør, som de gør! Det kan vi få at vide gennem interview/samtale Observationer giver derfor store muligheder for fejlfortolkninger 38
Mere sumning Hvad tænker I om det at observere? 39
VÆSENTLIGE LÆRERKOMPETENCER 1. Relationskompetence 2. Faglig/fagdidaktisk kompetence 3. Ledelseskompetence. Lærere, der formår at indgå i relationer med elever på en ligeværdig, venlig og god måde har langt bedre indlæringsresultater. Det er der nu evidens for. Interview med professor Sven Erik Nordenbo i Asterisk (juni-juli 08) 40
Relationskompetence 41
Relationskompetence kan beskrives ud fra 3 typer dialog mellem barn og voksen med i alt 8 temaer Den følelsesmæssige dialog Den meningsskabende dialog Den guidende dialog Mikael Axelsen Linder 2006 42
Den følelsesmæssige dialog Etablerer, fastholder og udvikler kontakten 1. Vis positive følelser, vis at du er glad for barnet Vigtigt for børns trivsel, at de bliver set og mødt positivt 2. Se barnets initiativ - Justér dig Børn (og voksne) udvikler selvværd, når omgivelserne ser deres initiativer og opfatter hensigten positivt. Hvad ville du? 3. Invitér til samtale lyt og svar Tur-tagning er central. Lyt, svar og afvent respons 4. Giv barnet anerkendelse Tillægge barnets initiativer og følelser gyldighed. Anerkendelse = Bekræftelse. Noget andet end ros = vurdering Mikael Axelsen Smil, Se, Lyt, Anerkend 43
Den meningsskabende dialog Inddrager omverdenen i det relationelle forhold gennem det fælles tredje 5. Fang barnets opmærksomhed Se her! Man kan vise det frem, man ønsker. Eller passe sig ind efter det, barnet er opmærksom på 6. Fasthold barnets opmærksomhed vis følelser og entusiasme Når den voksne (med følelser) beskriver fælles oplevelse, gøres den betydningsfuld og lettere at huske for barnet. Formidling og fortolkning skaber mening for barnet. Træner koncentration 7. Forbind barnets oplevelser uddyb og forklar Ved at forbinde nu et med fortid og fremtid, overskrider man det barnet oplever her og nu. Vigtigt i den intellektuelle udvikling Fang, Fasthold, Forbind 44
Den guidende/vejledende dialog Giver barnet handleanvisninger, trin for trin 8. Fortæl barnet hvad det må og skal Børn har brug for hjælp til at udvikle selvkontrol og deres evne til at planlægge. Det er langt det nemmest for barnet at gøre det rigtige, når det ved, hvad det rigtige er i stedet for at skulle prøve sig frem. Det er vigtigt med en fornemmelse af en tidsmæssig ramme: så nu starter vi eller Om lidt stopper vi Det gør det nemmere for barnet at planlægge og udholde! Vejled Mikael Axelsen 45
46
Hvad tænker I om samspilstemaerne hvad kan I bruge det til som kommende vejledere? 47
Relationen mellem lærer og elever - Elevernes ønske Humor Faglig seriøsitet Interesse Hvis nu læreren kommer ind og smiler og siger hej!, så kan man se: Okay, det er en sød lærer. Men hvis læreren kommer ind og er helt tom i ansigtet, så får man allerede hovedpine der. (Pige, 7. klasse DCUM 2009) 48
En god lærer? - Ifølge eleverne Er opmærksom på alle elever Kan forklare opgaverne, sådan at man forstår dem Kan mærke elevernes behov, fx i forhold til hvornår der er brug for en pause Gør undervisningen sjov Underviser, som om det er vigtigt, og som om de selv har lyst til det Vil give eleverne en chance, selvom de laver fejl, i stedet for at blive sur Louise Klinge Nielsen, DCUM april 2013
POSITIVE RELATIONER Ses som en glæde hos både elever og lærere ved undervisningen og en fælles optagethed af undervisningens indhold dvs. et stærkt fundament for succesfulde læringsprocesser Louise Klinge Nielsen, DCUM april 2013
OM BETYDNINGEN AF SKÆLD-UD Selvom jeg ikke bliver skœldt ud, så får man sådan lidt et chok indeni, fordi at man kan se, hvor meget eleven har det dårligt. Så får man det også selv dårligt. Og jeg får også kvalme af det. Selvfølgelig siger jeg det ikke til læreren, for så går hun amok på mig. (Pige i 7. klasse) OM HVAD DET BETYDER AT FÅ ANDERKENDELSE AF LÆREREN Jeg får sommerfugle i maven. Så siger det bare [holder hånden ved hjertet] dak-dak dak-dak dak-dak. Så får man selvtillid. Så er jeg glad, så kan jeg koncentrere mig i lang tid. Louise Klinge Nielsen, DCUM april 2013
CENTRALE ELEMENTER FOR UDVIKLINGEN AF POSITIVE RELATIONER 1. Ofte ignorering af negativ adfærd 2. Meget positiv opmærksomhed 3. Anvisning af handlingsalternativ 4. Tydelighed 5. At vise sig selv som et menneske 1. Det vi giver næring, det vokser 2. Positiv opmærksomhed til enhver elev, men særligt de, der ofte opfører sig uhensigtsmæssigt 3. Hun siger hellere, hvad man skal gøre i stedet for, hvad man ikke skal gøre. Det er meget smart, synes jeg (elev) 4. når eleverne ikke ved præcist, hvad de skal lave, breder uroen sig ofte 5. skabe et læringsrum, hvor man viser, at det er ok ikke at være perfekt. Det baner vej for, at eleverne tør være risikovillige og begå faglige fejltagelser, hvilket er helt centralt for succesfulde læringsprocesser. Louise Klinge Nielsen, DCUM, april 2013 52
CENTRALE ELEMENTER FOR UDVIKLINGEN AF POSITIVE RELATIONER 6. At vise menneskelig interesse 7. Udtrykke forståelse 8. Humor 9. Konsekvens 10. Positive forventninger 6. Eleverne kan mærke, at læreren 'gerne vil dem 7. Lærerens forståelse for, at der er en god grund til hver elevs adfærd, bidrager til skabe en nødvendig ro i elevernes følelser - lærerens forståelse kan komme til udtryk verbalt, gennem kropssproget, eller ligger som en grundholdning. 8. Selv i de strideste klasser, samtidig med at jeg er meget faglig, så sørger jeg også for, som en skjult lœreplan at få nogle rigtig gode oplevelser med dem (lærer) 10. Rosenthal- eller Pygmalion-effekten Louise Klinge Nielsen, DCUM, april 2013 53
KLASSELEDELSE OG GOD UNDERVISNING? GOD UNDER- VISNING KLASSE-LEDELSE det didaktiske det faglige det sociale er viklet ind i hinanden Hvor kan vi hente byggesten til en bedre undervisningspraksis?
Klasseledelse: En samlebetegnelse for de aspekter ved at undervise, der handler om at påtage sig lederskabet for at gøre det muligt for lærer og elever at fokusere på undervisningen Adfærdsledelse Hvordan støtter og styrer jeg elevernes adfærd? Læringsledelse? Hvordan organiserer jeg, så eleverne har lyst og mulighed for at deltage i aktiviteterne? Relationsledelse: Hvordan støtter og styrer jeg relationerne imellem eleverne? Hvilken relation ønsker jeg, at eleverne og jeg har? Plauborg, m.fl. (2010): Side 55
Ledelseskompetence Læreren skal have kompetence til at lede klassen/undervisningsforløb og udvikle og overholde regler Adfærdsledelse Rutiner, normer, regler Tydelig markering af, hvad der gælder Klare forventninger Høj grad af genkendelighed i hverdagen Plauborg, m.fl. (2010): 56
Læringsledelse 1. Klar strukturering af undervisningen 2. En betydelig mængde ægte læretid 3. Læringsfremmende arbejdsklima 4. Indholdsmæssig klarhed 5. Meningsdannende kommunikation 6. Metodemangfoldighed 7. Individuelle hensyn 8. Intelligent træning 9. Transparente præstationsforventninger 10. Stimulerende læremiljø Kilde: Hilbert Meyer: Hvad er god undervisning? (2005)
Relationskompetence læreren skal indgå i en social relation til den enkelte Læreren skal skabe relationsmuligheder imellem eleverne Læreren skal være en relationel GPS! Elev/lærer tilgang til eleverne/skabe plads til nærvær - dialogisk samtale, lyt, egen tid Elev/elev - lære eleverne at samarbejde - styring af samarbejde, eks. cooperativ learning Hvis mennesker placeres i ustrukturerede gruppesammenhænge, lader det til at være en universel tendens til regression: dvs at deltagerne udviser en mere umoden adfærd, end de normalt ville gøre Alsted, og Haslund ( 2010) : Ledelse og medarbejder samarbejdets psykologi
Hvad ved vi om klasseledelse? Rutiner for Start og afslutning på lektioner/moduler intro-outro Fælles opmærksomhed Forstyrrelses- Prævention Skift og overgange (fx fra individuelt til gruppearbejde, færdig med individuelle opgaver) Ignorér ligegyldige småforstyrrelser!!! Tilstedeværelse i god tid før en lektion Signaler positive forventninger Kounin: Disciplin and Group Mangagement in Classroom (1977)
Hvad ved vi om klasseledelse? Begrænse længden på egen taletid Korte og præcise instruktioner Herunder opmærksomhed på rækkefølgen af informationer ( sætte sig i elevens sted ) Aktiv involvering af eleverne Understøtte, at alle elever hele tiden har noget relevant at beskæftige sig med Synlig medinddragelse Forstyrrelses- Prævention Kounin: Disciplin and Group Management in Classroom (1977)
De 6 lærere i undersøgelsen - det karakteristiske Forebyggende strategier og fokus på elevernes læring Relaterer til elevernes forforståelse Bruger variation og skift i undervisningen Klar struktur Klare mål Tydelig plan Vikingetiden Tydelig markering af begyndelse og afslutning på timen - og af skift Klare, korte instruktioner Rutiner Markante ledere Skrift og digtning Kunst og håndværk Gudetro Kolonisering Togter 61
De 6 lærere i undersøgelsen - det karakteristiske Relationer og kommunikation Kommunikationen mellem lærer og elever er dialogisk Lærerne bruger åbne spørgsmål og opgaver En diskuterende undervisningsform, hvor lærerne beder eleverne komme med alternative svar og begrunde deres svar Lærerne er opmærksomme/nysgerrige i forhold til hvad eleverne forstår og allerede ved Relationskompetence drejer sig også om den faglige kommunikation 62
Andre karakteristika hos de 6 lærere Et miljø i klassen, hvor fejl og misforståelser hilses velkommen Det er vigtigt, at alle byder ind, og man må gerne gøre det forkert, for der ligger rigtig mange gode informationer i at gøre noget forkert. 63
64
? Hvad tager I med jer fra disse to dage? 65