Forfatteren beskriver og diskuterer i denne artikel et pædagogisk udviklingsarbejde omkring børn, dukker og medieleg på et fritidshjem. En gruppe drenge og piger fik mulighed for at inddrage et kamera i deres leg med Bratzdukker. For at forstå og perspektivere projektet anvender forfatteren begrebet medieleg. Dette begreb forstås som en kombination af tre kategorier: børns medieleg foran en skærm, børns leg med teknologien selv og endelig børns leg med fortællinger og figurer fra medierne. Bratzdukkerne kobles med ændringer i barndommen, hvor skellet mellem barndom og voksenliv er under opløsning. Dukkerne og medielegen ses som en mulighed for i symbolsk form og i en pædagogisk kontekst at undersøge dette forhold nærmere. Skærmen ned på gulvet Medieleg med limousiner, kamera og Bratzdukker Klaus Thestrup Medieleg er leg med medier. Børn, der bruger teknologi midt i deres leg. Børn, der leger med figurer og fortællinger fra strømmen af billeder og merchandise. Medieleg foregår under bordet, ude på legepladsen, mellem alt det andet legetøj med børn som aktører. Denne artikel er en del af en bestræbelse på at skitsere en praksis og et begreb, så medieleg kan anvendes i pædagogisk arbejde i et mediesamfund. Et rum fyldt med Bratzdukker Vi er i et stort rum på et fritidshjem med sofakrog, borde, en blå kommode, en høj reol og masser af gulvplads. Alle steder flyder det med Bratzdukker og tilbehør. Moderigtige sko, støvler, tasker, bukser, skjorter, solbriller og små lyserøde ghettoblastere. Supercoole drengedukker og sexede pigedukker mellem hinanden og to store, åbne blåmetallic Bratzlimousiner med indbygget radio. En ca. 24 cm høj, populær og selvbevidst teenagedukke med for stort hoved, store fødder, det nyeste modetøj og masser af makeup har gjort sit indtog i pædagogikken.
Der står også et tv med playstation og en stationær computer på et par borde ude ved den ene væg. Et lille meget vigtigt webkamera ligger ved computeren. På computeren ligger et redigeringsprogram til de stillbilleder og filmoptagelser, kameraet kan optage. Midt i alt dette mellem 10 og 20 drenge og piger i alderen 7 til 9 år travlt beskæftiget med at fordele legetøj, bygge dukkehjem, filme dukker og kigge på computeren. I dette rum fyldt med Bratzdukker og børn befinder der sig også to voksne. En dramalærer og en medielærer fra Jydsk Pædagog-Seminarium. Vi deltager i en tværfaglig og tværsektoriel udviklingsgruppe, der beskæftiger sig med at udvikle ny pædagogisk praksis og begrebsdannelse omkring børn og medier 1. Et af de centrale spørgsmål, der diskuteres i udviklingsgruppen lyder: Hvordan kan pædagoger og lærere sammen med børn undersøge livets mange spørgsmål igennem medieleg? Med dette omdrejningspunkt er scenen sat til et pædagogisk eksperiment over to uger. Udviklingsarbejdet går i gang Det blev Bratzdukker, der kom til at ligge på gulvet, fordi børnene på fritidshjemmet i forvejen var kraftigt interesseret i dem. I rummet, hvor computeren og tv et med playstation blev stillet ind, eksisterede der i forvejen en leg med Bratzdukker. Ideen var enkel. Vi ville prøve at tilføje et kamera til legen, lade børnene filme Bratzdukkerne og se, hvordan det udviklede sig. Dette kamera var et lille webkamera, hvis funktion egentlig var at være forbundet til en computer med et kabel. Når det ikke var forbundet med computeren, kunne det optage et par minutter ad gangen, før kameraets digitale hukommelse var fyldt. Kameraet var i sig selv meget enkelt at betjene og kunne stort set intet andet end netop at optage. F.eks. kunne det ikke zoome ind og ud. Først var vi voksne blot til stede i rummet; vi snakkede med børnene, klædte dukker på, stillede grej op og tændte for det. Børnene var i gang med deres egne forskellige lege rundt omkring i rummet. De gik ind og ud af rummet, som det passede dem. Det viste sig hurtigt, at de selv fordelte pladsen inde i rummet imellem sig. F.eks. blev der leget én leg ovenpå et rundt bord midt i rummet og en anden nedenunder det. Kommoden og reolen blev til steder, hvor der blev bygget værelser og rum til Bratzdukkerne. De mange forskellige stykker tøj og genstande blev også nøje fordelt mellem de børn, der var til stede. Sko blev byttet mod bluser og tasker mod støvler. Det viste sig også, at det var vigtigt for børnene at være den, der kunne få fat i en af limousinerne og lege med den. Bratzlimousinen var på tidspunktet for gennemførelsen af projektet det eneste rigtig store stykke tilbehør til Bratzuniverset. Den var dyr at købe, var gennemført lavet og kunne bruges til at transportere dukkerne rundt mellem de diskoteker, restauranter og teenageværelser, som børnene byggede. Introduktion af filmsprog Ind i dette mylder af dukker, forhandlinger og lege introducerede vi kameraet. Ovre ved computerne viste vi et par af børnene, hvordan kameraet virkede. Vi tog billeder, filmede og viste dem stillbillederne og de små filmklip. Hurtigt blev kameraet overladt til et par børn, der prøvede at filme og tage fotos. Kameraet var nu i rummet, men stadig i udkanten af det, der skete i rummet. Det næste skridt blev at spørge et par børn, om deres Bratzleg skulle filmes. De indvilligede af nysgerrighed, og herfra gik det stærkt. Den første forbindelse mellem kameraet, dukkerne og computeren opstod. De første optagelser, vi foretog sammen med børnene, udfoldede sig sammen med en lille gruppe børn, der legede med Bratzdukkerne og Bratzlimousinen. Et barn skubber langsomt bilen af sted, mens et andet barn sidder oprejst på knæ ved siden af og filmer. Efter optagelsen går alle hen og ser, hvordan billederne er blevet. Derefter går børnene tilbage til dukkerne igen for at lege og filme videre. Dette bliver grundmønstret for legene over de næste dage. Kameraet sidder i hånden på et af børnene og bruges dér, hvor legen i forvejen finder sted og flyttes derefter over til den stationære computer - og så tilbage igen. I dette mønster viste vi børnene forskellige filmiske muligheder. De første
optagelser af dukkerne og limousinen var stærkt præget af, at den dreng, der filmede, sad op og filmede ned på gulvet. Han sad på samme måde med kameraet, som hvis han skulle lege med dukkerne og limousinen uden kameraet. Eftersom han sad oprejst på sine knæ, så kom kameraet på afstand af det, han filmede. Det betød, at bil og dukker fyldte meget lidt på billedfladen og blev uinteressante at kigge på. Han kunne jo sagtens fokusere på legetøjet med sine øjne og ignorere alt andet. Men kameraets teknologi opfangede alt i billedfladen og resultatet blev, at legetøjet fyldte relativt lidt og blev kedeligt at kigge på. Vi viste derfor børnene, hvordan dukkerne og limousinen kunne filmes i stedet for. Kameraet blev placeret tæt på bilen helt nede i højde med den, og når bilen kørte, så fulgte kameraet med. Konkret foregik det ved, at et barn skubbede bilen frem, og en os kravlede ved siden af bilen med kameraet i hånden. En anden version var at tape kameraet fast på motorhjelmen med kameraøjet vendt mod frontruden og de to bilsæder med dukker. Mens et barn skubbede bilen fremover gulvet, kravlede to børn ved siden af og lagde stemmer til de to dukker, mens endnu et barn filmede. En tredje måde at filme var at forbinde kameraet med computeren, så man kunne se på computerskærmen, hvad man filmede, mens man filmede. Ganske vist kunne kameraet ikke zoome, men til gengæld kunne man gå meget tæt på dukken og lave et close-up. De filmiske muligheder blev introduceret for nogle få børn ad gangen. En voksen introducerede de få greb, der var nødvendige for at få kameraet til at virke, og vi oplevede, hvordan nogle børn overtog denne viden og fortalte den videre til andre børn uden vores mellemkomst. Kameraet indgik efterhånden på en anden måde i børnenes leg, og det ændrede delvis dens udtryk. Fx blev limousinen bevæget langsomt, når den skulle filmes, så kameraføreren kunne nå at følge med. Det, der skulle spilles, blev først aftalt, og alt blev stillet op til scenen. Der blev råbt action ind over sofabordet, og figurerne blev flyttet rundt med hænderne. Når der skulle siges replikker, lænede den, der styrede dukken sig ind over scenen, så han eller hun kom tæt på kameraet, men ikke ind i billedet. Gruppen begyndte selv at snakke om at lave bedre billeder og begyndte at sætte en fortælling sammen scene for scene. Medieleg For at sætte børnenes leg med dukker og kamera i en større sammenhæng er begrebet medieleg et godt værktøj, og her kan man hente god inspiration fra legekulturdokumentaristen Lars Henningsen. I en omfattende række videodokumentationer og kulturelle videoberetninger har han beskrevet en række eksempler fra børns legekultur, hvor de på forskellig måde anvender medierne som råstof i deres undersøgelse af verden. I to projekter lod han børn filme deres leg med et videokamera. I Den gale professor var en gruppe drenge optaget af en fortælling om en gal professor, der ville opfinde en gift, der skulle lægge hele jorden øde. I en række løst sammenhængende sekvenser drog professoren rundt og kæmpede mod monstre og narkohajer. I En dronnings skæbne var to piger optaget af at skildre dronning Marie Antoinettes liv og skæbne under den franske revolution. De portrætterede nuanceret en magtfuld kvinde, der både nød sin position og dybfølt elskede sin mand. Det afgørende i disse to projekter var, at børnene allerede i forvejen, før de fik videokameraet i hænderne, var i gang med at lege lignende lege. Interessen for professoren og dronningen kom
ikke ud af kameraet i sig selv. Kameraet var til stede på børneværelset, nede mellem blokkene, i haven eller andre steder, hvor børnene befandt sig. Der blev filmet på en særlig måde, hvad der især kom til udtryk i drengenes actionfilm om den gale professor. Rent teknisk var kameraet zoomet ud, så det selv med relativt bratte og svingende bevægelser kunne holde fokus på det, der skulle filmes. Kameraet passede på denne måde ind i en fysisk krævende leg, hvor drengene løb rundt på samme måde, som de ellers ville have gjort. Videokameraet var ganske enkelt let og lille nok til, at det kunne anvendes inde i legen. Baseret på Lars Henningsens arbejde (Henningsen 1999) kan medieleg analytisk deles op i tre kategorier: a) Medieleg kan foregå foran skærmen. Her er børnene aktive foran tv-skærmen og sidder og kommenterer fortællingen på skærmen. Eller hvis det er et melodi grand prix, så synger og danser de med. Foran et computerspil kan man f. eks. iagttage en mindre eller større børnegruppe, der diskuterer næste træk og skiftes til at prøve spillet. Børnene forholder sig interaktivt til mediet, selvom mediet selv ikke nødvendigvis giver store muligheder for konkret interaktivitet. b) Medieleg kan foregå i forlængelse af medierne. Her foregår legen i baghaven, på værelset, på legepladsen uden teknologi, uden tv-skærm eller computer. Fortællinger, figurer, situationer og genstande fra en tv-serie, en film eller et computerspil indgår i børnenes leg. Medierne er det råstof, som børnene laver formler udfra og improviserer over. Temaer fra fiktionens verden og børnenes hverdag blandes og bliver brændpunkter, som børnene kan forholde sig til og undersøge nærmere. c) Medieleg kan foregå med teknologien selv. Her indgår teknologien selv i legen. Videokameraet er med i legen, og det at filme spiller en væsentlig rolle i legen. Børnene anvender her mediet produktivt som en del af deres måde at konstruere og fortælle på. Redigeringsprogrammer til computerspil, video og foto indgår også her. I det øjeblik et computerspil giver mulighed for at børnene kan ændre noget i spillet som f.eks. bygge nye baner til et strategispil eller klæde en dukke på, indgår spillet også i denne kategori af medielege. I praksis er det ikke så enkelt at skille de enkelte kategorier af medieleg ad. Situationen foran computerspillet er f.eks. en medieleg, men spillet giver også anledning til leg ude i baghaven med figurer, situationer og lyde fra spillet. Men de tre kategorier peger alligevel på en række væsentlige punkter. Medieleg handler ikke om at sidde passivt foran en skærm. Medieleg inkluderer en bærbar teknologi, krop og bevægelse, konstruktion af fortællinger og et kredsløb mellem flere forskellige former for leg med medierne. Medielege med teknologien Børnegruppens leg med kameraet, limousinen og dukkerne var tydeligt en leg med teknologien selv. Denne teknologi indgik aktivt i legen og var med til at
forme dens udtryk. Det kunne f.eks. ses ved, at børnene sænkede limousinens tempo, når den skulle filmes med kameraet, eller ved, at børnene så deres egne billeder på computerskærmen. De begyndte at tænke i filmiske billeder for at lege den fortælling, de var i gang med. Børnene forlod på et tidspunkt rummet fyldt med Bratzdukker og gik sammen med en voksen ud på en skateboardrampe for at filme limousinerne, mens de kørte op og ned ad ramperne. Det udviklede sig til, at nogle af børnene kravlede op på rampen i den ene side og slap limousinerne ned over kanten af rampen, så de røg ned, snurrede rundt og væltede på vej op ad den anden rampe. Der opstod en diskussion om, hvordan dét skulle filmes. Kameraet kunne jo ikke zoome, og netop her kunne det se mere dramatisk ud, hvis limousinen susede lige ned mod kameraet i et nærbillede. Et af børnene fik en god ide. Man kunne jo bare lade kameraføreren kravle op på rampen overfor og glide ned på bagdelen, mens kameraet filmede. Hvis limousinen på samme tid blev sluppet løs fra rampen overfor, så var det jo også at zoome! Legen på skateboardrampen tilhører den kategori af medielege, hvor teknologien indgår som en væsentlig komponent. Det er en medieleg, hvor scenografi og krop afgør den egentlige brug af teknologien. Kameraet bliver bevægeligt og en uadskillelig del af den kropslige leg. Medielege foran og med skærmen Der foregik også andre medielege, hvor både børn og voksne deltog. Et eksempel er en diskoteksleg, der foregik foran skærmen på fjernsynet. På dette fjernsyn kunne børnene spille et playstationspil med Bratzdukker, hvor de kunne styre dukkernes dansetrin til fængende poprytmer. Foran denne skærm udfoldede der sig mellem spillerne en intens diskussion om spillet med kommentarer til musikken, figurerne og dansetrinene. Denne leg tilhører kategorien af medielege foran skærmen. Men den samme skærm med det samme spil blev på et tidspunkt brugt til diskotek i stedet for spil. Spillet blev indstillet til at køre intromelodien igen og igen og fjernsynet blev nu den ene væg i et diskotek. Pladsen på bordet foran fjernsynsskærmen blev til dansegulvet i diskoteket. Børn og voksne tog bratzdukkerne i hænderne og førte dem ind på diskoteket. Dukkerne begyndte at danse foran skærmen og oppe oven på fjernsynet. Når fjernsynet og playstationspillet anvendes som diskotek, er teknologien konkret til stede både som scenografi og teknologi. Der er på fiktionsplanet en stor skærm til stede som baggrund på diskoteket. På realplanet leger børnene med et stykke teknologi som en del af deres leg. Fjernsynet kan ikke anvendes til redigering af en film sådan som kameraet og computeren, men indgår alligevel som medfortæller. Medielege med legetøj Både legen med kameraet og limousinen og legen med fjernsynet som diskotek er en type medieleg, hvor der leges med figurer og fortællinger. Men der er ikke tale om, at børnene kun leger med figurer og fortællinger hentet fra enkelte konkrete computerspil eller film og anvender dem som råstof for nye lege. Bratzdukkerne er legetøj og indgår i en lang række produkter og merchandise, der henviser til og reklamerer for hinanden. Ud over playstationspillet med bratzdukkerne findes der i dag også en bratzfilm. Rækken af bratztilbehør er blevet større, og tøjet på dukkerne
skiftes flere gange om året efter den aktuelle mode i voksenverdenen. Bratzdukken er en leg med mediestrømmen som råstof. Med bratzdukken i hånden får børnene adgang til et forgrenet univers af betydninger, der har forbindelse til andet merchandise og til ungdoms- og voksenverdenen. Samtidig ser der ud til at ske noget interessant, når kameraet gøres til en del af en leg med legetøj. Kameraet, fjernsynet, limousinen og ethvert stykke tilbehør til Bratzdukkerne bliver alt sammen legetøj med hver deres betydning. Hvert element bliver ligestillet i den leg, børnene leger. Kameraet er et stykke legetøj, der kan tage billeder. Limousinen har et bagagerum. Dukken kan stå på sine ben. I medieleg, hvor teknologien er legetøj, bliver kameraet en funktion sammen med andre vigtige funktioner. Kamera, limousine og dukker kan ses som formler, børnene improviserer over. En limousine kan køre og et kamera kan filme. Hvordan der køres, og hvad der filmes, kan ændres. Det rum, som vi trådte ind i, fungerede i forvejen som legested organiseret af børnene selv. De medier, vi medbragte, blev brugt som en ekstra mulighed for at lege en vigtig leg. I første omgang var det ikke specielt interessant at lave filmklip, der skulle bruges til noget andet senere. Det var mere vigtigt for børnene at se billederne i sig selv og så vende tilbage til gulvet til det øvrige legetøj med kameraet. Efterhånden blev der produceret små rækkefølger af stillbilleder, og filmklip blev sat sammen, men produktionen blev aldrig lineær eller det eneste vigtige, der foregik. Når medierne anvendes som legetøj i en pædagogisk kontekst, synes perspektivet at være, at filmproduktion bør være en spændende mulighed blandt mange, men ikke den eneste. Det moderne barn Bratzdukkerne er interessante, fordi de for øjeblikket sælger bedre end Barbiedukken (Aarsland 2004). Mattel, der producerer Barbie, er åbenbart så meget under pres, at firmaet er begyndt at sælge en serie Barbiedukker, der i høj grad ligner Bratzdukken. Denne serie Bariedukker kaldes for My Scene og har f.eks. også stort hoved og er klædt i ungt og moderne tøj. Den søde og fornuftige unge Barbiekvinde i starten af tyverne ser ikke ud til at kunne klare sig over for opkomlingen, der første gang dukker op på legetøjshylderne i 2001. Mattels og i øvrigt også andre legetøjsfirmaers problem er, at grænsen for, hvornår børnene ser ud til at holde op med at lege med det traditionelle legetøj, falder. Pigerne holder åbenbart op med at interessere sig for den traditionelle Barbiedukke omkring 7-årsalderen, mens Bratzdukken ser ud til at blive på pigeværelset et par år mere (Grundtvig 2003b). Bratzdukken er ikke alene om at signalere nogle ændringer i den kulturelle dimension i børns liv. Junior Melodi Grand Prix for børn er et aktuelt eksempel på et udtryk, hvor børn henter et sprog for unge og voksne og anvender det, når de selv synger, danser og spiller hjemme på børneværelset. I pædagogisk sammenhæng afkræves børn selvstændighed og stillingtagen hele vejen op fra vuggestuen og ind i skolen. Inden for børnekulturforskningen anskues børn som produktive aktører med legekulturen som grundlag og ikke kun uskyldige ofre for det samfund, de lever i. Der er i medier, pædagogik, samfundsform og forskning en lang række tendenser, der tilsammen placerer børn i et spændingsfelt mellem barn og voksen. Skellet mellem barndom og voksenliv ser ud til at være under opløsning. Ungdom bliver en mulighed og en indstilling, der kan gå på tværs af alder. I senmoderniteten begynder identitet at skride fra at være en givet størrelse til at være en processuel og mere udvendig bestræbelse. Set i et socialkonstruktivistisk perpektiv er det at være barn eller ung noget, man gør mere end noget man er (Scott Sørensen 2002). Bratzdukken giver måske børn og voksne en mulighed for i symbolsk form at beskæftige sig med den ungdoms- og voksenverden, som børnene mere og mere bliver en del af. Dette gælder både for piger og drenge! I det Bratzrum, som udviklingsarbejdet tog form i, befandt der sig både piger og drenge. Bratzseriens omdrejningspunkt er fire Bratzpiger, men der er lavet fire drenge til serien, der i tøj og fremtoning ikke står tilbage for pigerne. Disse dukker legede drengene med, når de kunne få fat i dem. De ville selvfølgelig også have fat i limousinerne, selvom de formodentlig er tænkt til piger. F.eks. kan man ikke åbne motorhjelmen ind til motoren, men kun til bagagerummet.
Men det var heller ikke motoren i limousinen og traditionelle mandeaktiviteter, der interesserede drengene. Et eksempel på dette er en dreng, der den første dag har fået fat i en drengedukke. Han har placeret sig under et bord og er ved at klæde dukken på. Han har tydeligvis ikke haft fat i en Bratzdukke før og spørger ud i rummet til pigerne omkring ham, om den og den bluse er drengetøj eller ikke. Får han et bekræftende svar, bruger han tøjet. Til sidst stikker han armen ud fra bordet og erklærer triumferende: Se, en moderne dreng! Medieleg i en pædagogisk kontekst Lars Henningsens dokumentation af medieleg har været en dokumentation af lege, der foregår i et legekulturelt univers, hvor børnene i vidt omfang selv bestemmer tid, sted og indhold. Den bagvedliggende bestræbelse i denne artikel har været at definere medieleg ind i en pædagogisk kontekst. Bratzrummet var et pædagogisk rum, men det var ikke defineret ved, at pædagogen bestemte indhold af legene og hvilken moral, børnene skulle overtage fra de voksne. Derimod blev det pædagogiske rum tænkt som en legeplads med mange muligheder, hvor det, der dukker op som vigtige brændpunkter, bliver taget op og undersøgt nærmere. Det pædagogiske mål er at konstruere muligheden for at børn og voksne i fællesskab kan stille spørgsmål og måske finde svar. I et kulturelt perspektiv repræsenterer bratzdukkerne en mulighed for at gå ind i forholdet mellem individ og kultur, ind i et skema for køn, identitet og handlemuligheder, som børnene forholder sig til igennem deres egne scripts. Et skema skal her forstås som et netværk af betydninger, som børnene modtager og sorterer og samtidig bruger til at forstå sig selv og deres omverden med (Scott Sørensen 2002). Når dukkerne drager på diskotek, drager de ind i et skema, der handler om spændingsfeltet mellem en afsondret barndom og et barneliv i mødet med et voksenliv. Når drengen får klædt sin dukke på, er han måske klar til i symbolsk form at scripte mødet med en side af det at være mand og dreng, der byder på muligheder, som pigerne igennem kvindefrigørelsen har været i gang med længe. Kameraet er med til at fokusere og intensivere spændingen mellem skema og script uanset om det foregår i en egentlig filmproduktion eller ude på gulvet med teknologien som deltager. Hvis ikke det er en afgørende del af pædagogens opgave at forstå, deltage i og sammen med børnene undersøge de spændingsfelter, børn står i, hvad er det så? Medielege foran medierne, i forlængelse af medierne og med teknologien selv er mediepædagogik i børnehøjde. Når pædagogen rammesætter medielege er det en måde at tage børns placering i mediestrømmen så alvorligt, at de får mulighed for at lege med den og undersøge den. Den pædagogiske opgave er at give selv mindre børn medierne i hænderne, og en måde at gøre det på er at gøre medierne til en del af legen. Fremtiden Medieleg er et ungt begreb, men det har fremtiden foran sig. Det hænger nøje sammen med udviklingen af mediesamfundet. Begrebet blev bl.a. introduceret i Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur i 1989 af den svenske bibliotekar Margareta Rönnberg i en artikel med den sigende titel TV er en form for leg. Hun præsenterede her medieleg som børns egen leg i forlængelse af fjernsynet. Film og figurer fungerer som formler, hvor børn i fysiske lege bruger det populærkulturelle univers som en måde at søge svar på det konfliktmateriale, de selv står i. I selve de første formuleringer af begrebet ligger altså både en kropslighed og et fokus på den leg, der foregår væk fra selve skærmen, og de betydninger, der opstår her. Medieleg er leg med teknologi, men også leg med formler fra medierne. Da Rönnberg skrev sin artikel, handlede den om børn og TV. Men i dag handler det om en multimedial flade af forskellige digitale platforme, der refererer til hinanden. Det handler om mobiltelefoner, internet og teknologi i alting: biler, køleskabe og tøj (Lausten 2003). Det handler om en strøm af figurer og fortællinger i reklamer, musikvideoer og film, som børn og unge allerede er travlt beskæftiget med at lege med og undersøge verden med. Det handler om teknologi som et samfundsmæssigt vilkår og om medieleg som en mulighed for at tematisere dette vilkår. Det er ganske enkelt påtrængende at finde pædagogiske strategier, der
forholder sig til den tid, børn og unge befinder sig i. Det er ganske enkelt nødvendigt med fortsat formidling, debat og udvikling af medieleg i en pædagogisk kontekst. Baggrund for billederne Fotografierne i denne artikel er blevet til hjemme i stuen hos Klaus Thestrup en solfyldt lørdag eftermiddag i marts. Børnene Anna, Eva, Ingvild, Peter og Martin (i alderen fem til 10 år) blev spurgt, om de ville være med til at lave billeder specielt til artiklen. Det ville de gerne. De var med til at stille bærbar computer, dukker og andet legetøj op foran stuens sofa. De legede også med web-cam og videokamera, mens Lars Henningsen sad på gulvet sammen med dem og tog billeder af situationen. Endelig har børnene været med til at vælge og godkende, hvilke billeder der skulle indgå i artiklen. Artiklens billeder fra en medieleg omfatter således to positioner: børnenes legebilleder med web-cam og billeder, der viser en del af den komplekse kontekst. Noter 1. Udviklingsgruppen er ved at udarbejde en hjemmeside med adressen http://www.legolab.daimi.au.dk/. Kig her under Danske Projekter. I øvrigt består udviklingsgruppen af personer fra Østjylland: Hanne Algot Jeppesen, leder af Multimedieværkstedet på Kulturcenter Huset, Torben Bjerre, pædagogisk leder af medieværkstedet på Jydsk Pædagog-Seminarium, Ole Caprani, lektor v. Datalogisk Institut, Aarhus Universitet, Lene Borup Christensen, børnehaveklasseleder på Katrinebjergskolen, Dorte Grønkjær Andersen, souschef på Bodøgårdens Fritidshjem, Mariann Nygaard, leder af Blæksprutten, Katrinebjergskolens SFO, Klaus Thestrup, Projektkoordinator for udviklingsgruppen og lektor i drama på Jydsk Pædagog-Seminarium Randers, Maria Thrane, lærer på Katrinebjergskolen og Claus V. Jacobsen, cand.pæd. i billedkunst og lærer på Katrinebjergskolen. Litteratur Aarsland, Line (2004): Bratz banker Barbie. Politiken 14/10 2004 Drotner, Kirsten (2003): Annerledeshetens pedagogikk, I: tilt mediepedagogisk tidsskrift, nr. 2, 2003, Norge Grundtvig, Anne (2003a): Barndom light: Fat styrepinden, forældre. Politiken 13/12 2004 Grundtvig, Anne (2003b): Hvad du ønsker: Syv år og færdig med legetøj. Politiken 13/12 2004 Grundtvig, Anne (2003c): Pink power: En leg med attituder. Politiken 13/12 2004 Grundtvig, Anne (2004): Drøm og øvelse. Politiken 30/11 2004 Guss, Faith Garielle (2003): Lekens drama 2. HiO-rapport, 2003, nr. 28, Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning, Norge Henningsen, Lars (red.) (1999): Børnekultur medielege. Ledsagehæfte, Zip Zap Video, Danmark Henningsen, Lars (1999): En dronnings skæbne og Den gale professor. Video, Zip Zap Video, Danmark Henningsen, Lars (2001): Myren Gertrud. Video, Zip Zap Video, Danmark Henningsen, Lars (2002): Robotterne går sig en tur. Kulturel video-beretning, Zip Zap Video, Danmark
Illeris, Helene, Buhl, Mie og Flensborg, Ingelise (red.) (2003): Visuel kultur. Tidsskriftet Unge pædagoger, nr. 7/8 2003, Viborg Klaus Thestrup (f. 1959) er uddannet pædagog, cand. phil i dramaturgi, lektor i drama ved Jydsk Pædagog-Seminarium, Randers, og er netop begyndt som liverollespiller. Han er også masterstuderende i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier. Han arbejder med en række eksperimenterende praktiske projekter, hvor dramapædagogik, populærkulturens fortællinger og Jensen, Jørgen Pauli (1988): Børns udvikling og livsvilkår, Gyldendals pædagogisk bibliotek, Nordisk Forlag A/S, Danmark Jeppesen, Hanne Algot og Wøldiche, Jesper (red.) (2002): Når robotterne går sig en tur. Projektpublikation, Multimedieværkstedet, Kulturcenter Huset, Århus. Jessen, Carsten (1999): Børn, leg og computerspil, Odense Universitetsforlag, Viborg Larsen, Trine Vinter (2003): Genstart pædagogerne, Tidsskriftet Børn & Unge, nr. 3/2003, Danmark Lausten, Christian Schwartz (red.) (2003): LabQorner, Publikationsserie, nr. 1/2003, Innovation Lab Katrinebjerg, Danmark Mouritsen, Flemming (1998): Har børn behov for alt det legetøj? I: Mouritsen, Flemming, Iversen, Alfred og Hansen, Jens Ager (red.): Kulturel Interaktion, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 39/1998, Odense Universitetsforlag, Danmark Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling, Odense Univesitetsforlag, Gylling Rönnberg, Margareta (1989): Tv er en form for leg, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 11, 1989, Danmark Scott Sørensen, Anne (2002): Pi r, Pink og Power, Gads Forlag, Gylling Schütt-Jensen, Kasper (2004): Opfind dit eget legetøj, JP-Århus, 13/4 2004 Thestrup, Klaus (2002): Kameraet som kampvogn. I: Henningsen, Lars (red.): STILL omkring kameraet, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 45, 2002, Århus Thestrup, Klaus (2003a): Bratzland, I: tilt - mediepedagogisk tidsskrift, nr. 2, 2003, Norge Thestrup, Klaus (2003b): Når medierne er børns legetøj. I: Selmer-Olsen, Ivar og Svein Sando (red.): Mediebarndommen, DMMHs publikasjonserie nr. 2/2003, Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning, Trondheim, Norge Thestrup, Klaus (2004a): Opfind dit eget legetøj. Århus Pædagoger, nr. 5, okt. 2004 Thestrup, Klaus (2004): The Pedagogical Laboratory, I: Østern, Anna-Lema (red.): Dramatic cultures, Report from the Faculty of Education, Åbo Akademi University, Vasa, Finland Viemose, Rikke (2004): Opfind dit eget legetøj, Tidsskriftet Børn og Unge, nr. 44, 2004
praktiske projekter, hvor dramapædagogik, populærkulturens fortællinger og fortælleformer, den ny teknologi og de nye generationers måder at bruge medier på bliver kombineret. Fokus for undersøgelserne er både at konstruere nye metoder og øvelser og at formulere et offensivt og tidssvarende perspektiv for pædagogisk arbejde og drama i fremtidens mediesamfund. Han har efterhånden udgivet en del artikler om disse emner.