Islev Skole - faguger

Hvordan kan flere elever komme til at lære mere? Islev Skole afholder faguger i de ældste klasser i bl.a. dansk og matematik hvor eleverne i en uge får lejlighed til at koncentrere sig om ét bestemt fagligt område. De konkrete forløb giver anledning til en række overvejelser over hvordan undervisningen kan udvikles yderligere på måder som kan fremme elevernes læring. Islev Skole - faguger Bodil Nielsen Islev Skoles professionsløftprojekt sigter mod, at flere elever skal lære mere. Det skal blandt andet bevirke, at flere unge gennemfører en ungdomsuddannelse, og inden da, at skolens elevers gennemsnit ved afgangsprøven hæves. Sidstnævnte er også er særligt indsatsområde i kommunen. Skolens professionsløftprojekt dækker to hovedområder. Det ene er udvikling af en særlig kontaktlærerordning, som ikke behandles i denne artikel. Det andet hovedområde er indførelse af tre faguger på hvert af klassetrinnene 6., 7. og 8. klasse. Denne artikel handler om erfaringer fra årets anden faguge og nogle af de problemstillinger, som erfaringerne giver anledning til at overveje. Baggrunden for artiklen er observationer af undervisning i dansk og matematik en dag i fagugen. Artiklen beskriver træk fra to forløb i fagugen som eksempler, der giver anledning til generelle overvejelser over, hvordan undervisningen kan udvikles, så flere elever lærer endnu mere. Disse overvejelser har været på dagsordenen på møder med de involverede lærere og med skolens souschef, Steen Baltzer Pedersen. Matematik i 7. klasse I fagugen havde alle 7. klasser matematik alle fem dage. Forløbet var planlagt i fællesskab af skolens tre 7. klassers lærere, sådan at dagene i alle tre klasser var bygget op omkring brug af samme læremiddel med cirka de samme aktiviteter og de samme opgaver, som dog blev brugt i forskellig rækkefølge. I den klasse, der her er fokus på, var der 21 elever og en stor del af tiden to lærere til stede. Observationerne fandt sted første dag i fagugen. Den fælles plan for ugen var bygget op omkring indlæring af en bestemt problemløsningsmetode kaldet LOVPORT efter de forskellige faser i metoden: Eleverne skulle arbejde med problemregning ved at læse, omskrive, visualisere, planlægge, lave overslag, regne og tjekke. Planen så i hovedtræk sådan ud: 1

Mandag-onsdag: Eleverne arbejder med alle metodens faser i løsningen af forskellige opgaver, den første opgave under deltaljeret vejledning, derefter gradvis mere selvstændigt. Torsdag: Eleverne formulerer selv et problem, som skal løses med brug af metoden. Fredag: Fremlæggelser, hvor én klasses elever fremlægger for en af de andre klasser, som fremlægger for en tredje af klasserne, sådan at alle både fremlægger og hører fremlæggelser. Mål I denne 7. klasse forklarede den ene lærer som indledning det overordnede læringsmål for ugen: Eleverne skulle lære at løse matematiske problemer ved hjælp af problemløsningsmetoden LOVPORT med faserne læse, omskrive, visualisere, planlægge, lave overslag, regne og tjekke. Læreren uddybede ikke læringsmålene yderligere over for eleverne. Forskning som blandt andet er præsenteret i John Hatties bog Synlig læring for lærere (2013), viser, at elever generelt lærer mere, hvis det er tydeligt for dem, hvilke mål der er for, hvad de skal lære. Derfor kan der være grund til at gå tættere på læringsmålene, end læreren gjorde med den brede formulering. Overvejelser om målformulering: I dette forløb i denne 7. klasse var der noget, som eleverne kendte i forvejen, og noget, som var nyt for dem. Det kan give større overskuelighed på flere ledder, hvis det overordnede mål er delt op i delmål fx i retning af det, der er skitseret her, som er udledt af det, eleverne arbejdede med de første timer om mandagen: Målet er - at eleverne lærer at nærlæse en opgave, sådan at de forstår, hvad der er problemstillingen i opgaven, og sådan at de kan omskrive, hvad opgaven går ud på, med egne ord - at eleverne lærer at visualisere problemstillingen - at eleverne lærer at omsætte det konkrete eksempel i opgaven til en generel problemstilling - at eleverne lærer de og de bestemte strategier til problemløsning - at eleverne lærer at træffe begrundede valg mellem forskellige strategier - at Ovenfor er målene beskrevet, som om det hele er noget nyt, eleverne skal lære. Det var det ikke, men noget af det var. Beskrivelse af forholdsvis detaljerede læringsmål giver mulighed for at dele op i dels det nye, eleverne skal lære i dette forløb, og dels det, som de kender i forvejen og skal træne her. Altså sådan at noget af ovenstående omskrives til træne i stedet for lære. Den mere detaljerede beskrivelse af læringsmålene giver desuden læreren bedre mulighed for at få overblik over, hvilke dele af i dette tilfælde problemregning forskellige elever er stærke/svage i og dermed bedre mulighed for at give differentieret vejledning. Desuden kan de mere detaljerede læringsmål danne udgangspunkt for lærerens evaluering af elevernes læring ved afslutningen. I dette tilfælde fortalte læreren eleverne, at de ved afslutningen af ugen skulle tale om, hvad de havde lavet, og hvad der havde 2

været godt og dårligt. En sådan afsluttende evaluering kan drejes, så den tydeligere handler om, hvad de har lært, og hvad de stadig har svært ved - set i forhold til læringsmålene. Opgaven denne dag i denne 7. klasse Alle 7. klasser havde de samme opgaver til rådighed, men tog dem ikke i samme rækkefølge. Denne 7. klasse begyndte med denne opgave: En kone har et ægpakkeri, hvor de har æggebakker i forskellige størrelser til henholdsvis 2, 3, 4, 5, 6 og 7 æg. Hver dag pakkes alle æg i bakker med samme størrelse. En dag, hvor alle æggene var blevet pakket i æggebakker med 7 æg i hver bakke, kom konen til at tænke over, at det antal æg, de havde pakket i dag, ikke kunne have passet i æggebakker med hverken 2, 3, 4, 5 eller 6 æg i hver. Uanset hvilken af de andre æggebakker, de havde valgt, ville der have været ét æg tilovers hver gang. Hvor mange æg havde de pakket den dag? [Tegning af kone der sidder tænksom foran et stort antal æg og æggebakker i seks forskellige størrelser] Klassen arbejde med metodens forskellige faser i samme tempo, ledet af de to lærere. I det følgende beskrives arbejdet med de første faser, og nogle af de forhold, som det gav anledning til at overveje, skitseres. Læse Eleverne læste tekstopgaven igennem. Nogle læste højt, andre skulle repetere, hvad de havde hørt. Flettet ind i det talte læreren med klassen om, hvad der var tekstens nøgleord. Dermed var det sikret, at alle havde læst og/eller hørt opgaveformuleringen. Omformulere Eleverne skulle i næste fase omformulere, hvad opgaven gik ud på, og skrive deres formuleringer i egne hæfter. Læreren bad derefter en af eleverne læse sin omformulering højt for klassen. Læreren spurgte eleven, hvordan han havde brugt nøgleord fra den trykte tekst i sin omformulering, men kommenterede i øvrigt ikke omformuleringen. Lærerne læste ikke de øvrige elevers omformuleringer. Overvejelse om mulighed for at differentiere: Det er sandsynligt, at nogle elever vil lære mere, hvis læreren skaffer sig mulighed for at gennemse omformuleringerne i situationen, og hvis de, der har skrevet omformuleringer med misforståelser, får differentieret vejledning. Her viste observationer, at nogle elever havde misforstået dele af opgaven, uden at det blev kommenteret af lærerne, og måske uden at de selv blev opmærksomme på det. 3

I klassesamtalen efter, at eleverne havde skrevet omformuleringer, spurgte læreren eleverne, om det er underordnet, at opgaven drejer sig om æg, der skal i æggebakker, og om den lige så godt kunne dreje sig om blomster, der skulle fordeles i vaser i forskellig størrelse. Læreren ønskede tilsyneladende, at eleverne skulle se, at æggene er eksempler på noget generelt. Eleverne forstod ikke, hvor læreren ville hen. Læreren lod det ligge og gik videre. Overvejelse om mulighed for at undervise i konkret-generelt: Noget af det, eleverne skal lære, er at se sammenhængen mellem et eksempel og det, det er et eksempel på. Spørgsmålet er, hvornår eleverne selv kan finde frem til noget, og hvornår det kan fremme elevernes læring, at læreren forklarer noget. Det er sandsynligt, at eleverne kan lære noget om det, ved at læreren benytter forskellige lejligheder til at vise dem, hvordan den sammenhæng kan være, sådan at de gradvis selv kan se den. En lejlighed som denne er en mulighed for at vise eleverne sammenhængen. Visualisere Eleverne skulle i næste fase visualisere den problemstilling, der ligger i opgaven. Læreren forklarede kort, at de skulle tegne eller lave noget, der kunne vise problemet. Denne del af forløbet varede i alt 30-45 minutter. Nogle af pigerne gik ud i skolegården og fandt kogler. Dem omviklede de med hvid tape, for at de skulle ligne æg. Det var der derefter flere grupper, der gjorde, og læreren hentede mere hvid tape. En gruppe valgte i stedet at lave tre påskeæg. En anden gruppe lavede en figur, der skulle forestille konen i opgaven. Andre grupper lavede en tegning, der lignede tegningen på opgavearket (konen foran et bjerg af æg). Nogle elever sagde, at de ikke vidste, hvordan de skulle lave et billede af opgaven. De valgte at tegne et stort æg med et ansigt. Et par grupper tegnede små bunker med æg delt op med 2, 3, 4, 5, 6 og 7 i hver. En enkelt gruppe havde også hentet kogler i gården, men var ikke interesseret i at gøre dem hvide. I stedet valgte de at lægge dem på gulvet og prøve at sortere dem på forskellige måder. Efter godt en halv time, hvor eleverne havde arbejdet i ro og god stemning med at lave figurer, tegninger m.m., var der plenum. Læreren spurgte hver af grupperne: Hvordan tænker I, at den visualisering hjælper jer videre. Grupperne med æg med hvid tape svarede, at det havde de ikke tænkt over, andre sagde ikke noget. Det fremstod som om en stor del af eleverne ikke så nogen forbindelse mellem aktiviteten og det matematiske problem. Overvejelser om visualiseringer: En time med rolig summen, hvor eleverne tilsyneladende havde det rart, giver anledning til at overveje, om cirka samme aktivitet kan tilrettelægges, så flere lærer mere. Alle elever var i stand til at lave en figur eller tegne noget, som havde forbindelse til det eksempel, opgaven drejede sig om, dvs. noget med æg. Spørgsmålet er, om alle elever havde forstået, hvad det vil sige at visualisere en matematisk problemstilling. Det er 4

muligt, at eleverne kunne have fået mere matematikfagligt ud af timen, hvis lærerne havde talt med eleverne om, hvad det vil sige at visualisere en problemstilling til forskel fra at lave en tegning efter forholdsvis frit valg. I dette tilfælde var i hvert fald en del elevers opmærksomhed skiftet fra det matematikfaglige til en koncentration om at lave en tegning eller figur, som de syntes var flot, sjov at lave eller lignende. Spørgsmålet er, om disse elever kunne have haft matematikfagligt udbytte af, at læreren havde gennemgået et eksempel på, hvordan man kan visualisere en problemstilling, eller på anden vis havde set et eller et par eksempler på det. Overvejelser over muligheder for at differentiere: Der er mulighed for at stille en opgave som denne i forskellige udgaver med forskellig sværhedsgrad. Tallet, som er det rigtige svar på denne opgave, er forholdsvis stort. Samme opgave kan stilles sådan, at det rigtige svar er et mindre tal, og sådan, at opgaven omfatter færre muligheder for fordeling i beholdere. Dermed vil det være lettere at visualisere problemstillingen, og det rigtige svar kræver færre betingelser opfyldt. Problem og problem Efter timen, hvor eleverne tegnede og lavede figurer, samlede læreren hele klassen i en rundkreds bagest i lokalet og bad dem forklare, hvad der var problemet i opgaven. Hans hensigt var i lighed med fasen, hvor eleverne skulle omformulere, at styrke elevernes forståelse af opgaven ved at lade nogle af dem fortælle med egne ord uden mulighed for at se på den skriftlige formulering af opgaven. Det havde en del elever svært ved. Det fremstod, som om nogle elever havde svært ved at forbinde ordet problem med den opgave, de arbejdede med. Overvejelse angående fagsprog: Det er muligt, at det kan styrke elevernes faglige læring, at de jævnligt bliver gjort opmærksomme på, hvordan samme ord kan have én, ofte bred betydning i hverdagssproget og en lidt anderledes, ofte smal betydning i fagsproget. Her gælder det ordet problem. Forstået ud fra hverdagssprogets betydning af ordet problem har konen i opgaven ikke noget problem, men der er noget, hun er kommet til at tænke over, og det er det eleverne skal regne på. Udtrykt på hverdagssprog er der snarere tale om, at opgaven ligner en gåde. Det kan være årsagen til, at nogle elever i denne situation ikke forstår, hvad de skal svare, når læreren spørger dem, hvad der er problemet i opgaven. Strategier Nu skulle eleverne i de næste faser i gang med at løse opgaven og bruge forskellige strategier til at finde frem til svaret. Læreren spurgte eleverne, hvilke strategier de kendte. Eleverne svarede fortrinsvis prøve mig frem og tænke logisk. Det blev gentaget af flere elever. Læreren gav desuden eleverne et ark med opregning af 9 strategier til udregning af et problem. Eleverne skulle nu selv vælge, hvilke strategier de ville bruge. Eleverne gik derefter i gang med at finde frem til det tal, der er resultatet. Nogle elever havde svært ved at finde ud af, hvor de skulle begynde, og hvordan de kunne bruge 5

strategier. Andre brugte en blanding af strategier og gæt. Det fremstod, som om kun ganske få brugte listen med de 9 strategier. Det så ud til, at nogle elever generelt havde svært ved at bruge strategier, måske også helt at forstå, hvad strategier er. Overvejelse om differentieringsmulighed: Eleverne har sikkert fået nogle strategier demonstreret tidligere på skoleåret, men det kunne formentlig have fremmet i hvert fald nogle elevernes læring, hvis læreren havde vist, hvordan man kan bruge forskellige strategier på en opgave som denne. Nogle elever kunne have fået forslag til den eller de første strategier, de kunne bruge til at komme i gang med at løse opgaven. Nogle elever kunne, som nævnt, have fået en enklere udgave af grundlæggende samme opgave. De næste dage I løbet af ugens næste dage arbejdede eleverne med flere opgaver og fulgte ugens program som skitseret indledningsvis. I en efterfølgende samtale fortalte den ene matematiklærer, at et væsentligt mål var, at eleverne skulle lære at bruge den bestemte fremgangsmåde ved løsning af opgaver, som ligger i LOVPORT-faserne, og at det opnåede eleverne at prøve flere gange hen gennem ugen. Det var hans indtryk, at eleverne nu havde et godt kendskab til metoden, men han havde ikke evalueret deres læringsudbytte mere detaljeret i forhold til de færdigheder, der kræves i hver af faserne. Læreren erfaringer fra ugen gav ham anledning til at overveje yderligere, hvordan der kan skabes en hensigtsmæssig progression i en sådan uge, og hvilke træk ved en opgave der gør den mere eller mindre svær. Det var lærerens vurdering, at der var flere fordele ved en samlet uge med 30 lektioner end ved de samme lektioner spredt over flere uger, dog var det svært at konkretisere, hvori fordelene bestod. Dansk i 8. klasse I 8. klasse var der faguge med undervisning i dansk. En uges undervisning var afsat til at arbejde med science fiction. Observationerne er fra onsdag formiddag (fire lektioner). Desuden har jeg haft efterfølgende samtale med to lærere. Organisering Eleverne var delt i hold på tværs af klasser. Dermed fik eleverne mulighed for at arbejde sammen med elever fra parallelklasser. Der var ikke tale om deling efter fagligt niveau. Fem lærere stod hver for sig for ét dagsprogram i et værksted. Eleverne var på tre af fem værksteder i løbet af ugen i forskellig rækkefølge. Lærerne vidste, hvilke tekster de andre lærere ville bruge, men kendte i øvrigt ikke de andres dagsprogram. Der var fælles læringsmål for det samlede forløb, men i øvrigt ikke aftaler om, hvad eleverne skulle lære i hvert af de fem dagsprogrammer. Lærernes fælles generelle mål for alle ugens værksteder: 6

A. Opnå kendskab til, indsigt i og forståelse af de karakteristika, der er kendetegnende for genren science fiction, samt kunne anvende genrens begrebsapparat. B. Kunne identificere og udpege genrens virkemidler ved læsning af enten tekst, billeder m.m. C. Kunne anvende genrens virkemidler i produktion af tekster, artefakter osv. af forskellig karakter. Overvejelse angående undervisningsdifferentiering: I og med at eleverne var delt i hold med elever fra forskellige klasser, kendte den enkelte lærer kun nogle af de elever, han eller hun underviste. Dermed blev mulighederne for at gennemføre undervisningsdifferentiering med udgangspunkt i de konkrete elevers forudsætninger mindre gode, end hvis læreren havde skullet undervise elever, han eller hun kendte i forvejen. Overvejelser angående mål og progression: I denne uge var der forholdsvis brede mål for hele ugen, og lærerne havde givet hinanden frihed til at tilrettelægge eget program inden for en bred ramme. Dermed kunne den enkelte lærer, inden for rammen, undervise i noget, han/hun var særligt engageret i. Og dermed blev der variation i det, eleverne kunne opleve hver af dagene. Svagheden var, at læringsmålene for hver af dagene ikke var koordineret, og at der ikke var planlagt en faglig progression i undervisningen hen gennem ugen. Der var heller ikke en fælles oversigt over, hvilke faglige begreber og metoder lærerne forudsatte, at eleverne allerede var fortrolige med. Eleverne fik kendskab til genren i løbet af ugen, og det er sandsynligt, at nogle af dem fik interesse for selv at læse eller se flere eksempler på genren, men det er også sandsynligt, at det kunne have styrket elevernes faglige læring, at der havde været tydeligere læringsmål og faglig progression. I det følgende beskrives og kommenteres et eksempel fra et af dagsprogrammerne. Det var tredje dag, læreren gennemførte programmet, nu for et nyt hold elever, der havde haft andre programmer mandag og tirsdag. Dog var det sådan, at den første del af dagens program var fælles for alle elever på klassetrinnet. Fælles indledning Den fælles indledning var en science fiction film, som læreren viste for de cirka 70 elever fra de tre klasser. Det var filmen Connected, som har en varighed på 8 minutter og viser tre menneskers kamp med hinanden om ilt i et øde landskab. Eleverne så filmen sammen og skulle derefter i grupper i 10 minutter tale om filmens konflikt, og hvad de i det hele taget havde lagt mærke til. Til sidst samledes de i plenum, og læreren bad forskellige elever fortælle, hvad de var nået frem til. Overvejelse over organisering og læringsudbytte: Med alle cirka 70 elever i ét lokale med én lærer i en lektion kunne de øvrige lærere lave noget andet imens, og der blev dermed sparet tid, men spørgsmålet er, hvilken indflydelse det havde på elevernes læringsudbytte. Alle elever havde lejlighed til at sige 7

noget i gruppearbejdet, men læreren havde ikke mulighed for at nå rundt og høre, hvad de talte om, eller vejlede. I den afsluttende plenum blev det forholdsvis få elever ud af de cirka 70, som fik lejlighed til at sige noget, og det var let for eleverne at undgå at komme til at sige noget. Det er muligt at flere elever kunne få et større læringsudbytte af at se filmen og tale med kammerater om den, hvis det faglige mål havde været tydeligere for dem, og hvis denne og de øvrige lærere havde trukket forbindelseslinjer fra denne film til de tekster, de i øvrigt arbejdede med. Undervisning på et af holdene Efter den fælles indledning på dagen, fordelte eleverne sig igen på de blandede hold, og holdene gik til hver sin lærer med hver sit dagsprogram. Mål Læreren, der havde det dagsprogram, der bruges som eksempel her, havde skrevet som mål for sit program: Eleverne skal lære at omsætte detaljer i en tekst til et kreativt udtryk. Det mål var forbundet med en af dagens aktiviteter, se nedenfor. Læreren formulerede ikke læringsmål i øvrigt. Overvejelse angående læringsmål: Den sammenhæng, der var i dagens program, blev ikke vist. Det havde været en fordel for eleverne, hvis læreren havde gjort rede for målene for, hvad eleverne skulle lære af både helheden i dagens program og delene. Det har i det hele taget positiv betydning for elevernes læring, at de ved, hvad det er hensigten, at de lærer gennem de aktiviteter, de nu skal i gang med. Det har særlig betydning, at målene er tydelige, hvis eleverne skal se en forbindelse fra den ene dag til den næste i et ugeprogram som dette. Optakt Eleverne skulle arbejde med novellen Prøven. Som udgangspunkt gav læreren eleverne titlen på novellen og tre nøgleord fra teksten: vagtrobotter, yderzonen og solcellekabler. Eleverne skulle ud fra de fire ord hurtigskrive om, hvad de forestillede sig, at novellen handlede om. Efter nogle minutter var der plenum, hvor nogle elever læste højt, hvad de havde skrevet. Læreren kommenterede kort med godt, ja eller lignende. Overvejelse angående mål: Læreren forklarede ikke eleverne hvad der var målet med hurtigskrivningen, og hvad de skulle bruge det skrevne til. De elever, der var fra hendes egen klasse, havde prøvet det tidligere og vidste det sikkert, men for de øvrige var det tilsyneladende uvant, og det havde derfor været hensigtsmæssigt med en forklaring på, hvad der var målet med at hurtigskrive. En anden mulighed: Alle dansklærerne kunne på forhånd have aftalt med hinanden, hvilke arbejdsformer de ville bruge i de forskellige dagsprogrammer, og på forhånd have givet eleverne i hver af klasserne en introduktion til det, de ikke kendte. 8

Opgave Eleverne blev opdelt i grupper, som skulle arbejde med to opgaver. De skulle dels finde frem til overskrifter, der kunne sættes ind i teksten der, hvor der sker noget nyt, dels finde oplysninger om novellens to hovedpersoner. Læringsmålene var underforståede, men kunne udledes: Eleverne skulle lære dels at (/styrke deres evne til at) finde frem til tekstens komposition og dels at finde træk, der kunne bruges til en personkarakteristik. Det gik trægt for en del af eleverne med at finde frem til overskrifter, og det blev nok ikke helt klart for en del af eleverne, hvad de skulle bruge overskrifterne til. Overvejelse angående mål og differentiering: Opgaven med at synliggøre kompositionen ved at finde overskrifter hjalp formentlig nogle elever til at se, hvordan novellen er opbygget. Det er muligt, at opgaven kunne hjælpe flere, hvis læreren havde tydeliggjort målet med opgaven indledningsvis, og hvis læreren havde understreget dette i en opsamling af, hvordan opdelingen og overskrifterne viste noget om kompositionen, og hvad det viste. Der ligger differentieringsmuligheder i at give nogle elever en tekst, hvor de første inddelinger er lavet, og hvor der er et eksempel på en overskrift, mens andre kan klare selv at lave alle inddelinger. Med en sådan støtte havde opgaven været mere overkommelig for nogle af eleverne. Eleverne havde generelt lettere ved den anden opgave: at finde frem til oplysninger om personerne i novellen. Læreren opsamlede i plenum. Hun sagde som udgangspunkt, at de to personers egenskaber kunne sættes op som modsætninger (hvilket er oplagt i denne novelle). Mange elever kunne derefter bidrage med egenskaber til de to lister og kunne henvise til steder i teksten, der viste egenskaberne. Det blev dermed en blanding af, at læreren støttede (her ved at give rammen modsætninger), og at eleverne brugte egne iagttagelser. Modsætningerne mellem de to personer blev tilsyneladende tydelige for mange elever via den fælles opsamling, og læreren hjalp eleverne med at bruge opstillingen i en fortolkning af novellens udsagn. Læreren støttede igen elevernes fortolkning ved at bruge ordet asyl, som forekommer i teksten, som udgangspunkt for at sammenligne en prøve, som indgår i novellen, med den nutidige danske borgerskabsprøve. Hun orienterede om, hvordan borgerskabsprøven bruges, og gav eleverne en kopi af prøven med henblik på, at de skulle forsøge at besvare nogle af spørgsmålene og dermed få et indtryk af, hvad en sådan prøve kan gå ud på. Det var ikke eleverne selv, der så parallellen, men lærerens henvisning hjalp tilsyneladende nogle af eleverne til overhovedet at se en parallel mellem novellens opdeling af mennesker og noget tilsvarende i nutiden. Overvejelse om støtte: I denne del af forløbet så det ud, som om lærerens støtte til elevernes fortolkning hjalp dem til at lære, a) hvordan man kan opstille personkarakteristikker, sådan at de kan pege i retning af en samlet tolkning af en tekst, og b) hvordan man kan se paralleller mellem en novelle om en helt anden tid og tilsvarende forhold i nutiden. Eleverne kunne nok ikke have udledt det samme selv, men det, at de nu har set et eksempel på, hvordan 9

man kan komme videre fra personkarakteristik til fortolkning, og hvordan man kan drage paralleller fra fiktion til egen tid, kan muligvis hjælpe dem til at gøre det mere selvstændigt senere. Kreative udtryk Om eftermiddagen skulle eleverne omsætte dele af teksten til kreative udtryk. Det var den aktivitet, der svarede til det mål, læreren havde skrevet op tidligere på dagen: Eleverne skal lære at omsætte detaljer i teksten til et kreativt udtryk. Overvejelse om mål og middel: Bredt formuleret havde alle dagens aktiviteter som overordnet mål, at eleverne skulle opnå kendskab til genren science fiction, og målet var formentlig også, at eleverne skulle styrke deres evne til at analysere og fortolke en fiktiv fortælling generelt. Det at omsætte dele af en tekst til kreative udtryk kan være et middel til at fortolke. Det vil formentlig generelt styrke elevernes læreproces, hvis det er tydeligt for dem, hvad kreative udtryk skal bruges som et middel til. Dermed modvirkes, at eleverne kommer til at opfatte midlet som et mål i sig selv, og det kan blive tydeligere for dem, hvad de skal lære ved at bruge det middel. Opgaven med at finde kreative udtryk var oprindeligt tænkt som meget åben, sådan at eleverne selv kunne vælge, hvad de ville omsætte, og hvilken form for udtryk de ville omsætte til. Tilsvarende den opgave, som eleverne kunne vælge alternativt: at skrive en ny slutning på novellen. Undervejs gjorde læreren opgaverne mindre åbne. Overvejelse over åbne kreative opgaver som vej til fortolkning: En opgave som den, der var planlagt her, er så åben, at nogle elever formentlig vil have behov for forslag til, hvordan de kan vælge relevante kreative udtryk. De vil formentlig alle kunne lave en tegning eller lignende, som har noget med novellen at gøre, men det centrale er, at deres kreative udtryk skal hjælpe dem til at forstå og huske genrens kendetegn og fortolke den konkrete novelle. Det er der formentlig mange elever, der har brug for støtte til. En opgave, der går ud på at skrive en ny slutning, skal tilsvarende bruges som et middel til at fortolke en tekst. I denne novelle skal de to hovedpersoner op til en afgørende prøve. Det kunne formentlig gøre opgaven mere målrettet for nogle elever, hvis den var stillet mindre åben, sådan at eleverne skulle forestille sig et andet udfald af prøven end novellens. Dermed kunne eleverne formentlig have lært (endnu) mere om, hvordan medog moddigtning kan bruges som en vej til at finde en novelles udsagn. Forskellige forudsætninger Eleverne fra de forskellige klasser, der i denne uge var sammen på et hold, havde på flere ledder forskellige forudsætninger. De havde som andre forskellige forudsætninger fra livet uden for skolen. Desuden var det forskelligt, hvad de var blevet undervist i i danskfaget i tiden forud. Der var bl.a. forskelle på, hvad de hidtil havde prøvet, hvad angår arbejdsformer, forskelle på, hvordan de plejede at arbejde med analyse og fortolkning af fiktion, og på hvilke faglige begreber de kendte og var vant til at bruge. 10

Dermed var det sværere for læreren at tage udgangspunkt i elevernes faglige forudsætning i en uge som denne end i andre uger, hvor læreren underviser elever, hun eller han kender. Det er sandsynligt, at eleverne ville have lært mere, hvis hver af lærerne havde undervist de elever, hvis forudsætninger de havde kendskab til. Målet med at danne hold med elever fra alle klasser var, at eleverne skulle have mulighed for at arbejde sammen med andre end dem, de var sammen med til daglig. Hvis det mål skal kombineres med, at målet med en faguge er høj grad af faglig indlæring, er det hensigtsmæssigt med større koordinering af det, klasserne arbejder med, end der her var tale om. Det kan være i form af en koordinering af de faglige mål med hver af dagene, koordinering af udvælgelse af tekster og opgaver, der tilsammen kan tilgodese læringsmålene og aftaler om, hvilke faglige begreber og færdigheder eleverne skal have kendskab til inden ugen, og hvilke de skal tilegne sig i ugens løb. Evaluering af faguger Lærerne har evalueret fagugerne med hinanden og med kommunens konsulenter fra Pædagogisk Udviklingscenter. Dermed er mange aspekter drøftet igennem. Desværre er der ikke en skriftlig opsamling af erfaringerne eller på anden vis en fastholdelse og formidling til kolleger. Det overvejes at ændre det. John Hattie (2013): Synlig læring for lærere, Dafolo 11