- et faghæfte om dialogisk læsning

- et faghæfte om dialogisk læsning

Titel: LæseLeg et faghæfte om dialogisk læsning Udgiver: Mary Fonden LæseLeg et faghæfte om dialogisk læsning er skrevet af sprogvejleder Jette Løntoft Tegninger/layout: McCann Copenhagen 2. udgave LæseLeg et faghæfte om dialogisk læsning indgår i Mary Fondens projekt LæseLeg til børnehaver.

Forord Det er med glæde, jeg kan præsentere Mary Fondens projekt LæseLeg. LæseLeg er udviklet og baseret på det unikke sprogpædagogiske værktøj dialogisk læsning, som har en veldokumenteret effekt i forhold til at øge børns ordforråd og styrke deres kommunikative kompetencer. Dialogisk læsning hjælper børnene til bedre at komme i dialog med andre børn, at lege og være sammen om hverdagslivets aktiviteter: Kort sagt at blive en del af det sociale fællesskab. Mary Fondens grundtanke er, at Alle har ret til at høre til. Jo tidligere børn indgår i og bidrager til fællesskabet, jo bedre muligheder har de for at trives resten af livet. Mangel på ord er et meget stort problem for rigtig mange børn. Evnen til at kunne udtrykke sig med sine egne ord spiller en stor rolle for børns trivsel. Og et lille ordforråd har en tendens til at forblive lille, fordi ord avler ord. Jo flere ord, man allerede har, jo lettere er det at tilegne sig nye. Derfor skal vi støtte børnene i at få flere ord og motivere deres glæde ved sproget. LæseLeg kan gavne alle børns sproglige udvikling, men har særlig stor effekt for børn med et lille sprog. I LæseLeg danner gode læseoplevelser grobund for sproglig udvikling og fremtidig succesfuld indlæring. Børnene oplever, at de kan mere, end de tror. Deres sprog styrkes, og de bidrager positivt til bogsamtalerne og dermed til fællesskabet. Og LæseLeg handler netop om glæden ved ord og fællesskabet, der udspringer af dem. LæseLeg er ikke kun et redskab men forhåbentlig også en inspirerende tilgang, der støtter det professionelle arbejde i institutionen. Midtvejsresultaterne fra følgeforskningen, der udføres af professor Kristine Jensen de Lopéz fra Aalborg Universitet, er meget positive. Pædagogerne er begejstrede, og børnene lytter og leger sig til en helt ny forståelse af og indsigt i sproget. I Mary Fonden er det vores håb, at institutionerne vil tage LæseLeg til sig, så flest mulig børn får adgang til fællesskabet gennem sproget. Jeg vil gerne takke alle, der har bidraget til og gjort LæseLeg muligt vores ekspertpanel og finansielle projektpartner Det Obelske Familiefond og ikke mindst alle de pædagoger, der allerede har eller i fremtiden vil anvende Læse- Leg og bruge tid og kræfter på gode læseoplevelser med børnene. God fornøjelse med LæseLeg. H.K.H. Kronprinsesse Mary Formand for Mary Fonden

4 Indholdsfortegnelse 1. Materialerne 2. Om dialogisk læsning 3. Forberedelse til den dialogiske læsning - Sammensætning af en læsegruppe - Fysiske rammer - Faste læsetider - Oplæserens forberedelse - Boghæfter 4. Oplæserens faglige kvalifikationer - Den gode oplæser - Bogsamtaler og spørgsmålstyper - Det sprogpædagogiske arbejde 5. Faser i den dialogiske læsning - Selve oplæsningen - 1. oplæsning: Bogen introduceres for børnene - 2. oplæsning: Samtalelæsning - 3. oplæsning: Fælles læsning - Efter 3. oplæsning 6. Kreative aktiviteter 7. Samarbejde med børnenes forældre 8. 10 huskeråd til LæseLeg

5 1. Materialerne Materialet til LæseLeg består af: - Faghæfte - Liste over 14 bøger, som er velegnede til oplæsning for børn i 3-4-års-alderen, og 14 bøger, som er velegnede til oplæsning for børn i 5-6-års-alderen - Fire bøger fra boglisten, to bøger til de 3-4-årige og to bøger til de 5-6-årige - 28 boghæfter, der indeholder inspiration og forslag til spørgsmål, man kan bruge i samtalerne om bøgernes indhold - Hæfter til forældrene

6 2. Om dialogisk læsning Grundelementerne i dialogisk læsning er:... at læse billedbøger i grupper af maksimalt fem børn... at alle bøger læses tre gange... at oplæseren og børnene taler sammen om det læste Dialogisk læsning er udviklet og beskrevet af den amerikanske forsker G. J. Whitehurst 1. Metoden er udviklende for alle børn. Men den er af særlig stor betydning for børn, som ikke møder børnelitteraturen i hjemmet. Ud over at kunne bidrage med kendskab til børnelitteraturen er det en vigtig gevinst ved dialogisk læsning, at børnene får mulighed for at lære at fungere i det rum af koncentration, nærhed og fælles oplevelse, som kendetegner en god oplæsningssituation. Det er nemlig socialt ekskluderende for et barn, hvis det ikke magter at deltage i fællesskabet omkring læsningen af gode bøger og således ikke får indsigt i og viden om den del af børnekulturen, som børnelitteraturen repræsenterer. Social inklusion handler også om andet og mere end deltagelse i selve oplæsningssituationen. Læseoplevelser danner ofte grundlag for børns kreative aktiviteter såsom tegne- og maleaktiviteter samt rolle- og konstruktionslege, og uden kendskab til indholdet i bøgerne kan et barn ikke fungere i de legesituationer, bøgerne inspirerer til. Derfor er det en god ide, at alle børn også dem, der ikke er i læsegruppe kender de anvendte bøger. Det giver børnene en fælles referenceramme, som styrker inklusionen generelt. Det har en negativ indflydelse på børns fremtidsmuligheder, hvis børnene ikke i en ung alder bliver bogvante. At blive bogvant betyder blandt andet at blive fortrolig med bøgernes sprog; et sprog, som er anderledes end hverdagens talesprog. At være bogvant betyder også at have en begyndende indsigt i og nysgerrighed over for skriftsproget, og endelig betyder omgangen med børnelitteraturen, at barnet får mulighed for at møde en mangfoldighed af ord, som i høj grad har betydning for tilegnelsen af et stort og dermed varieret ordforråd. Det har en negativ indflydelse på børns fremtidsmuligheder, hvis børnene ikke i en ung alder bliver bogvante. Vi ved fra udenlandske undersøgelser, at dialogisk læsning netop bidrager til et øget ordforråd, og hvad der er mere vigtigt: En styrkelse af børnenes kommuni- 1 Whitehurst i At læse med børn dialogisk læsning i dagtilbud, Jensen, Nygaard, M., 2007, Klim

7 kative kompetencer. Det hjælper dem til bedre at kunne komme i dialog med andre børn, at lege og være sammen om hverdagslivets aktiviteter. Kort sagt at blive inkluderet i det sociale fællesskab. Konklusionen er, at dialogisk læsning anvendt for alle men med særligt fokus på institutionens sprogsvage børn i høj grad kan bidrage til inklusion både her og nu og i børnenes fremtidige liv. Arbejdet med dialogisk læsning kræver både tid og ressourcer. Det er derfor afgørende, at ledelsen og den samlede personalegruppe bakker op om prioriteringen af den dialogiske læsning. Erfaringen fra institutioner, der har arbejdet med LæseLeg, viser, at det er en stor fordel, hvis der planlægges faste læsetider for grupperne, og at der hænges en oversigt over de igangværende læsegrupper op, så alle pædagoger og forældre er klar over, hvornår læsegrupperne afholdes, og hvilke børn der deltager.

8 3. Forberedelse til den dialogiske læsning Den dialogiske læsning strækker sig i LæseLeg over tre læsegange. Det vil sige, at den samme bog læses med en børnegruppe tre gange og helst i løbet af én uge. Derpå følger en række kreative aktiviteter bygget op omkring bogen, fx at tegne, male, lege og dramatisere (som beskrevet i boghæfterne). Disse aktiviteter kan Forslag til strukturering af LæseLeg: - Uge 1: En bog læses tre gange - Uge 2: Kreative aktiviteter om bogen - Uge 3: En ny bog læses tre gange - Uge 4: Kreative aktiviteter om bogen - Osv. eventuelt foregå i ugen efter. I den derpå følgende uge kan man vælge at læse en ny bog dialogisk, efterfølge med kreative aktiviteter i ugen efter osv. Men før den dialogiske læsning kan begynde, skal den som alle andre pædagogiske aktiviteter forberedes. En god forberedelse omfatter følgende punkter: Sammensætning af en læsegruppe Der sammensættes en læsegruppe bestående af 2-5 børn, som skønnes at kunne få glæde af at deltage i fælles læsning af og samtaler om udvalgte billedbøger. Det er vigtigt at være opmærksom på, at sammensætningen af en velfungerende læsegruppe kræver grundige overvejelser, hvor pædagogen bruger al den viden, han/hun har om børnenes sproglige og kommunikative kompetencer. Grupperne kan sammensættes ud fra forskellige overordnede principper: Sprogligt velfungerende børn I en læsegruppe med sprogstærke børn er det sjovt og interessant at være oplæser og senere ordstyrer i bogsamtalerne. Børnene er typisk både bog- og dialogvante, og de vil kun i mindre grad have behov for inspiration og spørgsmål for at få en bogsamtale til at fungere. Oplæseren vil jævnligt opleve selv at blive beriget med nye vinkler på sin egen oplevelse af bogens indhold. Meget sprogsvage børn I en læsegruppe med meget sprogsvage børn er det fagligt udfordrende både at lære børnene at lytte til oplæsning og dernæst fungere i de efterfølgende bogsamtaler. Man skal som oplæser være indstillet på, at det tager tid i nogle tilfælde meget lang tid inden resultaterne begynder at melde sig. Til gengæld er den faglige tilfredsstillelse og glæde så meget desto større, når det sker. Denne gruppe af børn vil i høj grad kunne drage nytte af den dialogiske læsning.

9 Sprogstærke og meget sprogsvage børn En blanding af sprogstærke og sprogsvage børn kræver en meget bevidst og styrende oplæser. Mange pædagoger har erfaret, at de sprogstærke børn løber med hele dialogdelen, at de keder sig og derfor bliver urolige og tydeligt utålmodige, når oplæseren tager nødvendige hensyn til de sprogsvage børn. Det får let den konsekvens, at de sprogsvage børns udbytte af den dialogiske læsning daler i betydelig grad med manglende lyst til at deltage til følge. En læsegruppe med en sådan sammensætning er så vanskelig at arbejde med, at den bør undgås, da den er dårlig for alle parter. Det overordnede mål for den dialogiske oplæsning er inklusion. Men børn har meget forskellige forudsætninger og dermed meget forskellige kompetencer. Derfor har de behov for forskellige pædagogiske tilbud. Og det er måske den allervigtigste del af oplæserrollen: At erkende det og dermed påtage sig ansvaret for at sammensætte nogle læsegrupper, som ved første øjekast kan synes stigmatiserende, men som i det lange løb fremmer Det overordnede mål den sociale inklusion, netop ved at give de svageste børn de bedste for den dialogiske forudsætninger for at udvikle sig sammen. Når de børn, der har et oplæsning er inklusion. lille sprog, udvikler deres sproglige kompetencer, får de lettere ved at fungere i de mere frie fælles lege- og samtalesituationer. De bliver kort sagt mere ligeværdige legekammerater. Derfor anbefales det, at en læsegruppe består af børn på cirka samme sproglige niveau. Målet er at få skabt en fast, velfungerende læsegruppe. For at nå målet kan det være nødvendigt at skifte ud i gruppen undervejs. Antallet af børn i oplæsningsgruppen afhænger af børnenes alder og erfaringer med at lytte til oplæsning. Når antallet er sat til maksimalt fem børn, er det ikke, fordi der ikke kan læses for flere børn ad gangen, for det kan der især når der er tale om læsevante børn i aldersgruppen 5-6 år. Årsagen er bl.a., at børnene skal kunne se illustrationerne samtidig med, at de hører teksten, og det begrænser naturligt antallet, medmindre institutionen hører til de heldige institutioner, som har en dokumentlæser/et episkop. Hvis institutionen har de tekniske muligheder, kan de to første læsninger ske i kompetenceopdelte grupper som de ovenfor nævnte, mens den 3. oplæsning kan være en fælles læsning, hvor forskellige grupper med samme alder er samlet. Fysiske rammer Det er vigtigt at have et fast sted, hvor man kan læse i fred og ro uden at blive afbrudt eller forstyrret af andre børn eller kolleger. Det er selvfølgelig optimalt, hvis institutionen har mulighed for at indrette et læserum med reoler, gode siddemøbler, plakater med kendte billedbogsfigurer m.v. Men mindre fx et hjørne, som er indrettet til formålet, og hvor der kan skabes nogenlunde ro kan også gøre det.

10 Faste læsetider Faste læsetider, som er planlagt i samklang med institutionens øvrige aktiviteter, er med til at sikre, at man rent faktisk får læst, og at den dialogiske læsning bliver den regelmæssige aktivitet, som den skal være for at give de ønskede resultater. Oplæserens forberedelse Pædagogen forbereder sig grundigt, før en ny bog læses sammen med børnene. Det er vigtigt, at pædagogen er fortrolig med alle detaljer i handlingen, inden bogen læses første gang sammen med børnene. Endvidere må pædagogen have øvet sig i oplæsningen, således at han/hun kan læse teksten klart og tydeligt med de rette betoninger og en levende sprogmelodi. Pædagogen skal ligeledes have sat sig ind i boghæftets indhold. Hvis den valgte bog ikke er en af de 28 udvalgte på boglisten, er det pædagogens opgave at udarbejde et boghæfte. Boghæfter Boghæfterne indeholder strukturerede læringsmuligheder, som bruges i bogsamtalerne. Alle boghæfter indeholder følgende grundelementer: Gode ord Der er til hver bog valgt 10 ord, som er specielt gode at fokusere på og arbejde med. Ordene er karakteriseret ved, at deres betydningsmæssige indhold kan konkretiseres, visualiseres og/eller dramatiseres. Man konkretiserer ord ved at relatere ordet til dets fysiske genstand, fx ved at pege på dørkarm, mens man siger dørkarm. Konkretisering egner sig særligt godt til ting og genstande, mens dramatisering egner sig til handlinger og følelser. De fleste ord kan visualiseres (afbilledes). Bemærk, at det i arbejdet med de gode ord anbefales altid at begynde med at spørge børnene, om nogen af dem ved, hvad ordet betyder, og derfor kan fortælle eller vise de andre det. I arbejdet med bøgernes ord skal man huske, at det er strengt forbudt for voksne at forklare ord ved hjælp af ord, når man arbejder med børn med et lille sprog. I alt for mange tilfælde er resultatet nemlig, at børnene efterlades med mere end ét ukendt ord, når den voksne er færdig med sin forklaring. Den risiko er næsten elimineret, når oplæseren holder sig til at konkretisere, visualisere og/eller dramatisere ordenes indhold. Børnene må derimod gerne forklare ord ved hjælp af deres egne ord, ja, de skal faktisk gøre det så tit som muligt, fordi det både giver oplæseren en sikkerhed for, at ordets betydning er tilegnet, og samtidig bidrager til at skabe en forståelse af de mange nuancer, der er i ordbetydninger. Børnene tilegner sig hurtigt begrebet gode ord. Derfor er det relevant at gøre det til et fast indslag i ordarbejdet at spørge, om nogen af børnene har fundet

11 andre ord, som de synes er gode, og som de derfor gerne vil have, at der tales om. Oplæseren kan også jævnligt under 2. eller 3. oplæsning benytte sig af at give børnene mulighed for at sige stop!, hvis der er et ord, som de ikke kender det betydningsmæssige indhold af. Her er det godt at være forberedt på, at der vil blive sagt mange stop! bare fordi, det er spændende at få den magt, men også at børnene kan vælge ord, som mildest talt er næsten umulige at forklare. Ord og vendinger kan også vælges til gode ord, fordi de fx er gode at sige. Det gælder fx en sammenstilling som Ben-brækker-bjerget, som har bogstavrim, og et ord som slugten, som bare ligger godt i munden. Der arbejdes med de gode ord i alle tre bogsamtaler. Arbejdet varieres ved, at børnene anden og tredje gang skiftes til at være den, der forklarer ved hjælp af ord, konkretiserer, visualiserer eller dramatiserer. Spørgsmål til bogsamtale Aidan Chambers grundspørgsmål 2 1. Var der noget, du godt kunne lide i bogen? 2. Var der noget, du ikke kunne lide ved bogen? 3. Var der noget, der undrede dig? 4. Var der mønstre, du lagde mærke til? Var der noget, du kom til at tænke på, som minder om andre bøger og film? 3 Spørgsmålene implementeres gradvist alt efter børnenes alder og erfaringer med at deltage i bogsamtaler. De tre første spørgsmål er mere eller mindre alders-neutrale, men kræver selvfølgelig, at børnene har de sproglige forudsætninger, der er nødvendige for at kunne udtrykke og evt. begrunde deres svar. Forslag til kreative aktiviteter Se kapitel 6. Udvalgte sætninger til eftersigen Der leges på forskellige måder med at gentage udvalgte sætninger fra bogen det kan være i kor, enkeltvis, sætningen kan klappes, hoppes, trampes, rappes osv. Quiz-spørgsmål Spørgsmål, der gerne må betragtes som oplæg til små samtaler, hvor der sættes fokus på forskellige sproglige aspekter ved ordet. Aspekter, der alle har til formål at bidrage til en lagring af ordet i børnenes ordforråd. 2 Tell me: Children, Reading and Talk, Aidan Chambers, 1993, Barnes & Noble 3 Men først skal bogen læses, Moss, I. og Vilhelmsen, K. 2002, L & R Uddannelse

12 4. Oplæserens faglige kvalifikationer Den gode oplæser Du kan med fordel øve din evne som oplæser ved, at du: - Kender historien, har tænkt over både helheden og delene. - Har øvet dig og læst historien højt mange gange for et øvepublikum. - Magter at betone oplæsningen, lave stemmeskift, der passer til de enkelte figurer og personer uden at overdramatisere. - Fanger børnene ind i fiktionen, så de ikke unødigt afbryder. - Giver plads til børnenes kommentarer og er i stand til på en venlig måde at reducere længden af børnenes indlæg. - Ikke lade oplæsningen stå alene. Børnene skal vide, at der er plads til deres personlige betragtninger efter oplæsningen. 4 Generelt må det være op til den enkelte oplæser at finde sin egen individuelle stil blot er det vigtigt, at oplæseren ikke accepterer så mange afbrydelser, så fortællingen hakkes i småstykker, og flowet i handlingen dermed går tabt. At være en god oplæser er ikke noget, man er født som. Det er et fagligt udfordrende arbejde, som kræver refleksion og øvelse, hvis man vil være god og lang tids refleksion og øvelse, hvis man vil være rigtig god. Børn har brug for rigtig gode oplæsere, som kan formidle bøgernes sjove, spændende, farlige, sørgelige og vilde oplevelser og samtidig gøre arbejdet med bøgernes indhold og sprog til en leg altså oplæsere, som elsker at læse op, og som er dedikerede til arbejdet. At udvikle sig som oplæser kræver mod og vilje til åbenhed, refleksion og udvikling. Det kan anbefales at danne små supervisionsgrupper bestående af 3-5 oplæsere, som på skift inviterer hinanden til at være flue på væggen i en oplæsningssituation med efterfølgende evalueringssamtale. Bogsamtaler og spørgsmålstyper Det hører med til oplæserrollen at være en god samtalepartner. Aidan Chambers grundspørgsmål, der indgår i boghæfterne, kan betegnes som en form for overordnede spørgsmål, som tager afsæt i hele bogens handling. Det kan imidlertid anbefales også at stille spørgsmål, der tager udgangspunkt i nogle af historiens og illustrationernes detaljer. 4 Læsning og litteratur i skolestarten, Broström, Frandsen, Vilhelmsen, 2008, Nationalt Videncenter for Læsning

13 Der kan fx arbejdes med: Spørgsmål, hvor barnet skal færdiggøre et ord eller en sætning Den type spørgsmål vil især være relevante i tekster, som indeholder gentagelser fx op ad bakke og ned af bakke og 5 eller rimede tekster, hvor barnets opgave et at gøre rimet færdigt fx Pytte, pytte, pot/hvem er høj og 6. Genkaldende spørgsmål Fx Hvad skete der, efter at Morris havde slugt den sorte herrestrømpe? 7 Her skal barnet genkalde sig elementer fra bogens handling og selv formulere et svar. Hv-spørgsmål Fx Kan du huske, hvad man kalder sådan en på dansk? eller Hvad er det? eller Ved du, hvad det hedder på dit modersmål? der peges på ting på illustrationerne fx i andet opslag i Mimbo Jimbo har det sjovt. 8 Spørgsmål, der får barnet til at relatere bogens indhold til sit eget liv Fx Har du prøvet at have ondt i maven? 9 eller Har du prøvet at være bange, når du skal sove om aftenen? 10. Igen en type spørgsmål, der giver barnet mulighed for at fortælle og dermed bruge sit sprog. Det er vigtigt at benytte sig af forskellige typer spørgsmål. Nogle børn kan i lang tid have brug for spørgsmål, som kan besvares ved blot at pege på noget i bogens illustrationer; her kan oplæseren kvittere ved at sige, at det er rigtigt og så sætte de ord på, som barnet kunne have brugt. Andre børn skal udfordres med mere komplekse spørgsmål, som fx kræver, at barnet kan kombinere flere af historiens informationer. Den dygtige oplæser skræddersyr sine spørgsmål ud fra sit kendskab til det enkelte barns aktuelle udviklingsniveau. Ved løbende at evaluere børnenes svar, arbejder oplæseren hele tiden med at tilpasse sine spørgsmål, så børnene udfordres i fornødent omfang uden at det fører til, at børnene oplever nederlag, som får en negativ indflydelse på børnenes lyst til at være aktive i bogsamtalerne. Whitehurst er i sin metodebeskrivelse også inde på værdien af at udvide og reformulere børnenes svar. Udvidelsen kan fx ske ved, at oplæseren i sin reformulering anvender andre ord end barnets hvis barnet fx fortæller, at Morris ikke kan lide at køre i taxa, kan den voksne tilbyde barnet at møde nye ord med 5 Mis med de blå øjne, Egon Mathiesen, 1999, Gyldendal 6 Fino badino badulle, Marianne I ben Hansen, 2007, Gyldendal 7 Morris og strømpen, Lotta Olsson Anderberg, 2002, Carlsen 8 Mimbo Jimbo har det sjovt, Jakob Martin Strid, 2010, Gyldendal 9 Morris og strømpen, Lotta Olsson Anderberg, 2002, Carlsen 10 Vitello bygger en monsterfælde, Kim Fupz Aakeson, 2010, Gyldendal

14 næsten samme betydning ved at sige Det er rigtigt, at Morris ikke bryder sig om at køre i taxa, ja, der står faktisk i bogen, at han ikke kan fordrage det. Det sprogpædagogiske arbejde Hvert boghæfte indeholder 10 gode ord ord, som man med fordel kan inddrage i bogsamtalerne. Netop arbejdet med de gode ord er centralt i det sprogpædagogiske arbejde i tilknytning til den dialogiske læsning. Det er ordtilegnelsen, der driver den øvrige sproglige udvikling, og mangel på ord er et stort problem for rigtig mange børn. Børn, der har et lille ordforråd, har sværere ved at tilegne sig nye ord end børn, som har et stort ordforråd. De ord, vi allerede har tilegnet os, optræder nemlig som en slags små hjælpere i tilegnelsen af nye ord, og så er det pludselig logisk forståeligt, at jo flere ord, man allerede har, jo lettere er det at tilegne sig nye. I tilegnelsen af nye ord skal hjernen aktiveres. Aktiveringen af relationelle kroge den måde, ord indgår i forskellige betydningsnetværk i vores ordforråd får hjernen til at arbejde og fremmer dermed ordtilegnelsen. De ord, vi allerede har tilegnet os, optræder nemlig som en slags små hjælpere i tilegnelsen af nye ord, og så er det pludselig logisk forståeligt, at jo flere ord, man allerede har, jo lettere er det at tilegne sig nye. Det sprogteoretiske grundlag, som er kernen i det sprogpædagogiske arbejde i modellen for dialogisk oplæsning, er beskrevet i Paul Nations 11 liste over den viden, en sprogbruger skal være i besiddelse af. Listens krav skal selvfølgelig relateres til børnenes alder. Det sprogteoretiske grundlag Ordet i dets talte form Ordet i dets skrevne form Ordets grammatiske karakteristika Ordets kollokationskarakteristika Hvor frekvent er ordet? Ordets begrebsmæssige indhold Ordets stilistiske begrænsninger/muligheder Ordenes associationer i forhold til andre, tilsvarende ord At listen er central i det sprogpædagogiske arbejde skyldes, at den reelt er en koncentreret liste over de forskellige former for relationelle kroge, som sprogpædagogen har at jonglere med i arbejdet med at støtte børnene i deres ordtilegnelse. 11 Paul Nation i Tosproget udvikling, Møller, J., Quist, P., Holmen, A. og J.N. Jørgensen (red.) 1998, Danmarks Lærerhøjskole

15 Omsat til praksis kan Paul Nations liste fx anvendes på følgende måder: Ordet i sin talte form Ordet i sin talte form har altid været centralt i den leg med sprog, som voksne har med små børn. Rim og remser er fine eksempler herpå. Dertil kommer, at nogle ord er gode at smage på. De første gange man som oplæser viser børnene, hvordan man smager på ordene, gentager dem langsomt/hurtigt/i stavelser, kigger børnene undrende, prøver måske lidt forsigtigt, men ender ofte med at synes, at det er sjovt. Eksempler på ord, der smager sjovt er sneugleungen Ulla 12, Ben-Brækker-Bjerget 13, fjongbiler 14 og mange, mange andre. Ordet i sin skrevne form Der er børn, som allerede i en meget tidlig alder hæfter sig ved ordenes skriftlige udtryk, så brug af skrevne skilte, opmærksomhed på de skrevne ord, fx på bogforsiderne, er en naturlig del af samtalerne om bøgerne og sproget i bøgerne. Især når børnene selv tager initiativer, er det vigtigt, at den voksne stiller sin viden til rådighed. Ordets grammatiske karakteristika Ordets grammatiske karakteristika kan for nogle synes irrelevant: Småbørn og så grammatik! Igen handler det om hvordan. At lege med, at en ko bliver til to køer, en bil til to biler, en sten til to sten osv. kan få børn til at undre sig, og undren er et godt udgangspunkt for læring. Arbejdet med ordenes grammatiske karakteristika skal selvfølgelig ikke foregå i timevis, men små dryp af og til er med til at skærpe børnenes metasproglige bevidsthed. Ordets kollokationskarakteristika Kollokationer er pakker af ord, som hører sammen, fx ked af det, la vær osv. I mange billedbøger indgår talemåder, som er en særlig slags kollokationer. Eksempelvis står der i Gedekiddet, der havde lært at tælle til ti 15, at Nu gik det over stok og sten en talemåde, som jo bare betyder, at det gik hurtigt. Omkring 5-6-års-alderen begynder børn at undre sig over den måde, hvorpå talemåderne ophæver ordenes normale betydning og giver dem nye betydninger. Fx sætningen Hvordan mon det bliver at begynde i skolen har du sommerfugle i maven? fra bogen Garmanns sommer 16, hvad er det at have sommerfugle i maven, hvorfor siger voksne sådan noget sludder?. Senere i samme bog tales der om, at mor har grønne fingre. Hvis der er talemåder i læste bøger, er det vigtigt at arbejde med dem. Hvor frekvent er ordet At få at vide, at noget er sjældent, skærper de fleste menneskers opmærksomhed, derfor er det af og til godt at udnævne et ord til vist nok at være lidt sjældent. Man kan sammen med børnene samle på sjældne ord fx ordet tyrede 12 Hvad siger sneuglen Ulla, Mette Moestrup og Charlotte Pardi, 2009, Gyldendal 13 Da Lille Madsens hus blæste væk, Jakob Martin Strid, 2008, Gyldendal 14 Axel elsker biler, Marianne Iben Hansen, 2007, Gyldendal 15 Gedekiddet, der havde lært at tælle til ti i Juhuuu! På vej i skole, Christell Amundsen (red.), 2009, Høst & Søn 16 Garmanns sommer, Stian Hole, 2008, Høst & Søn

16 ( og tyrede tomaten oven på salaten fra Troldetårnet 17 ) eller ordet evindelige, som gentages ikke mindre end seks gange i Vitello er bagvendt 18. Ordets begrebsmæssige indhold Ordets begrebsmæssige indhold er kernen i ethvert ord, idet et ord/sprog er et udtryk (verbalt/visuelt), som har et indhold. At arbejde med ordenes indhold er derfor det vigtigste element i det sprogpædagogiske arbejde. Man kan arbejde med ordenes indhold ved at konkretisere, dramatisere og visualisere ordene. Ordets stilistiske begrænsninger og muligheder I ordenes stilistiske begrænsninger/muligheder ligger muligheden for at nuancere sproget. Hvad er fx forskellen på ordene spise og æde, og hvem er mest gal, en, der er vred, eller en, der er rasende. Ordets associationer Ordene er organiseret i en lang række forskellige netværk: - Antonymer (modsætninger) er et rigtig vigtigt netværk, så vigtigt, at det udgør indholdet i adskillige bøger for småbørn fx Anton elsker ymer 19 og Stor og lille, tyk og tynd 20. Antonymer er lette at finde i bøgerne og tit også lette at konkretisere. - Homonymer (ord, der er/lyder ens, men betyder noget forskelligt) er tit sjove at lege med. I Jeg ku godt æde et barn 21, står der men så sukker han og ombestemmer sig ordet sukker er et homonym. Spørg børnene om, hvad ordet betyder, og de forklarer alle ordbetydningen, der hører sammen med navneordet sukker. Bagefter kan man lære dem at sukke, så ved de, at der er nogle ord, som er drilleord, fordi de driller netop ved at betyde flere forskellige ting. - Synonymer (ord, som betyder næsten det samme). Igen kan der findes et ord i Jeg ku godt æde et barn 22 : Hun griber Lille Dille i halen og kilder ham på bugen. Her spørger oplæseren børnene, om de ved, hvad ordet bugen betyder. Ellers kan man jo kilde dem på bugen, indtil de fortæller, hvad man også kan kalde deres bug. Igen, der er masser af synonymer i bøgerne, og de kan bruges til udvidelse af børnenes sproglige kompetencer. - Over- og underbegreber er endnu et vigtigt netværk, som børnene begynder at kunne arbejde med omkring 5-års-alderen. Frugt er eksempelvis overbegrebet for underbegreberne banan, æble, ananas, osv. Paul Nations liste er et vigtigt redskab brugen af den viden, listen repræsenterer, er med til at øge kvaliteten af det sprogpædagogiske arbejde i betydelig grad. At beherske listen og dermed listens pædagogiske muligheder er et must for en oplæser, der arbejder med dialogisk oplæsning som et sprogpædagogisk redskab. 17 Troldetårnet, Mette Kappel, 2007, Alma 18 Vitello er bagvendt, Kim Fupz Aakeson, 2009, Gyldendal 19 Anton elsker ymer, Lillian Brøgger, 2006, Politiken 20 Stor og lille, tyk og tynd, Pittau & Gervais, 2001, Haase 21 Jeg ku godt æde et barn, Sylviane Donnio, 2006, Palka 22 Jeg ku godt æde et barn, Sylviane Donnio, 2006, Palka

17 5. Faser i den dialogiske læsning Selve oplæsningen Som nævnt læses hver bog tre gange, men det gøres på forskellige måder (man kan selvfølgelig læse en bog mere end tre gange, men det kan være relevant at vurdere, hvornår det er en fordel at læse samme bog fx 5-6 gange frem for at læse to forskellige bøger tre gange). Forskelligheden i de tre oplæsninger består i, at børnene gradvist inddrages mere og mere i den fælles læsning, ligesom dialogen med børnene om bogens sprog, indhold og illustrationer udbygges. De tre oplæsninger består af: 1. Bogen introduceres for børnene: Læs uden afbrydelse og tal derefter om bogen. 2. Samtalelæsning: Afbrydelser er ønskværdige. Stil spørgsmål undervejs og repetér de gode ord. 3. Fælles læsning: Udvid samtalelæsningen med bl.a. et resumé, uddel stjerner til bogen og lav kreative aktiviteter bygget op omkring bogen (se forslag til aktiviteter i bogfolderne). Vær opmærksom på, at alle børn med respekt for individuelle temperamentsforskelle skal opmuntres til at deltage aktivt i bogsamtalerne. Man skal som oplæser i særlig grad være opmærksom og omsorgsfuld over for de børn, som er tilbageholdende, fordi de er usikre og måske ikke tror på, at de kan. Uanset homogeniteten i gruppen vil der altid være børn, som oplæseren skal bremse, fordi de ellers overtager hele samtalen. Det handler om at finde nogle gode balancer, som i størst mulig grad tilgodeser det enkelte barns behov for at få nye byggeklodser til sin udvikling. I nogle læsegrupper kan det være nødvendigt at lave et samtale-regelsæt, som har til formål fx at lære børnene ikke at afbryde hinanden eller at markere, når de gerne vil sige noget. I nogle tilfælde kan en streng håndhævelse af et sådant regelsæt være nødvendig i en periode, mens det i andre grupper er totalt unødvendigt, fordi det i disse grupper snarere burde handle om en talepligt end en taleret.

18 I arbejdet med bøgernes ordniveau, fx boghæfternes gode ord og de ord, børnene selv ønsker at arbejde med, skal der sendes et meget tydeligt signal om, at det er super sejt at sige til, når der er noget, man ikke forstår ja, det er direkte dumt ikke at gøre det, fordi man snyder sig selv for at blive klogere. Husk som oplæser selv at være et godt eksempel ved at vise interesse for at ville lære noget af det, som børnene kan; fx ved nogle børn, hvad en elefant hedder på tyrkisk, tysk, arabisk, engelsk, urdu, farsi eller andre sprog (Mimbo Jimbo har det sjovt af Jacob Martin Strid 23 ), ligesom læsegruppen eller hele institutionen måske ved at dele viden med hinanden kan lære at tælle til 5 eller 10 på flere forskellige sprog (Mormor-Molly-Mor af Lorenz Pauli 24 ). At oplæserens spørgsmål er en væsentlig del af metoden dialogisk læsning, rej ser det klassiske problem om det at stille spørgsmål, altså spørge-etik. Kan man som oplæser spørge om noget, som man godt selv ved, eller er det ensbetydende med, at dialogen er en pseudodialog, en uægte samtale? Problemstillingen handler til syvende og sidst ikke om, hvorvidt oplæseren selv kender svarene på de spørgsmål, som stilles, eller ej. Det handler derimod om, hvilket signal oplæseren sender sammen med spørgsmålene. Hvis oplæseren lader, som om han/hun ikke kender svaret på fx et faktuelt spørgsmål, så er det forkert, men hvis oplæseren spørger om noget, fordi han/hun gerne vil vide, om barnet også ved det, så er det ok. Hvis man som oplæser stiller faktuelle spørgsmål, som man godt selv ved måske er for svære, handler det om lige at holde en lille pause. Hvis ingen børn byder ind med et svar, svarer man selv stille og roligt og som det mest naturlige på spørgsmålet. Pausen, fra spørgsmålet er stillet, til oplæseren selv begynder at svare, skal være tilpas lang, til at børnene kan nå at byde ind, men ikke så lang, så børnene oplever det pinligt ikke at kunne svare. En af oplæserens fornemste opgaver er at skabe en atmosfære af tryghed i dialogen en tryghed, som er så stor, så børnene ikke opfatter det som et nederlag, hvis der er spørgsmål, som de ikke umiddelbart kan svare på eller svarer forkert på. Og det bliver rigtig godt, hvis det lykkes at lære børnene, at et manglende eller forkert svar bare er nøgler, der kan åbne for tilegnelse af ny viden. Som en lille pige sagde med et stort smil, da hun havde fået det rigtige svar på et spørgsmål, som hun havde svaret forkert på: Nu må du gerne spørge mig igen, for nu ved jeg det godt! Pigen er et fornemt eksempel på et godt læringsmiljø! En af oplæserens fornemste opgaver er at skabe en atmosfære af tryghed i dialogen. 1. oplæsning: Bogen introduceres for børnene Præsentér bogen Introduktionen har først og fremmest til formål at skabe en forventning til den kommende oplevelse, at sælge bogen til børnene, men introduktionen bruges også 23 Mimbo Jimbo har det sjovt, Jakob Martin Strid, 2010, Gyldendal 24 Mormor-Molly-Mor, Lorenz Pauli, 2010, Gyldendal

19 til at give børnene en viden om bøger generelt og specifikt om den konkrete bog. Oplæseren fortæller børnene bogens titel, og hvad bogens forfatter og illustra tor hedder. Det er en viden, som over tid giver børnene en forståelse af, at en forfatter er en person, som digter historier, der bliver lavet til bøger mens illustratoren er den person, som har tegnet med på forfatterens fortælling og måske endda kommenteret og udvidet fortællingen gennem sine illustrationer. Børnene finder også hurtigt ud af, at forfatter og illustrator somme tider er én og samme person. Den korte omtale af titel, forfatter og illustrator bliver hurtigt en så naturlig og fast del af oplæsningen, at børnene påtaler det, hvis oplæseren en dag glemmer at præsentere bogen som vanligt; eller hvis børnene i andre sammenhænge får læst bøger af en oplæser, som springer præsentationen af bogen over. Børnene begynder ligeledes hurtigt at reagere, når der præsenteres en bog, hvis forfatter eller illustrator børnene kan huske fra tidligere læste bøger. For at skabe fokus på den kommende fællesoplevelse opfordres børnene efterfølgende via små spørgsmål til at gætte på bogens handling ud fra bogens titel samt ud fra illustrationerne på bogens for- og bagside, Hvad tror du, den her bog handler om?, Hvorfor tror du det?, Er der nogen, der tror, at bogen handler om noget andet?. Børnene bliver hurtigt bevidste om, at bogens hovedperson ofte figurerer på bogens forside, ligesom de er hurtige til at fange, at hvis der indgår et navn i en bogtitel, er det som regel navnet på bogens hovedperson. Læs uden afbrydelse Bogen læses nu i sin helhed. Fra 3-4-års-alderen arbejdes der med, at 1. gennemlæsning foregår uden, at børnene afbryder oplæsningen. Eventuelle relevante spørgsmål, som børnene måtte have, gemmes så vidt muligt til den umiddelbart efterfølgende dialog. Det er klart, at metoden ikke står over hensynet til fx børnenes engagement, iver og lyttelyst. Derfor kan der selvfølgelig være situationer, hvor oplæseren vurderer, at det er rigtigst at reagere imødekommende på et barns afbrydelse, men i det lange løb er det en fordel for alle, at 1. oplæsning er en uforstyrret fællesoplevelse. Og så er der selvfølgelig endnu en undtagelse: Oplæseren må nemlig godt afbryde sin oplæsning én, maksimalt to gange ved at standse op gerne på det mest spændende sted og spørge Hvad tror I, der sker nu?. Her skal der selvfølgelig bruges den tid, der skal til, for at børnene kan svare. Den form for afbrydelse handler om at øve børnenes fiktionskompetencer, altså det enkelte barns evne til at leve sig ind i bogens fiktive rum og tænke fremad i bogens handling. Og mange oplæsere har erfaret, at den form for afbrydelse ikke virker forstyrrende på børnenes bogoplevelse, tværtimod.

20 Tal om bogen Umiddelbart efter at bogen er læst færdig, vendes den og bladres igennem igen. Nu tales der både om bogens sprog, indhold og illustrationer i første omgang ud fra børnenes kommentarer og spørgsmål. Førsteprioritet i dialogen vil altid være børnenes spørgsmål og kommentarer. Man vil som oplæser især i begyndelsen kunne opleve, at meget sprogsvage børn og børn med manglende bog erfaringer ingen spørgsmål har. I de situationer er det oplæserens vigtigste opgave at træde til som inspirator og igangsætter ved at stille spørgsmål i begyndelsen måske med spørgsmål, som bare kan besvares ved at pege på noget bestemt på illustrationen. Et vigtigt element i bogsamtalerne er samtalerne om bøgernes illustrationer, der ofte ikke kun illustrerer teksten, men direkte udvider og tydeliggør den. Fx kan det bidrage til bedre forståelse af bogens indhold, hvis man i en bog som Muldvarpen, der ville vide, hvem der havde lavet lort på dens hoved 25 kigger på, hvordan muldvarpen ser ud igennem hele bogen, og i tilknytning hertil taler om, hvilket humør den er i på de forskellige opslag. Børnene kan prøve at dramatisere muldvarpens humør på de forskellige opslag. Ved at arbejde på den måde opdager børnene selv, at muldvarpen er en rigtig sur og arrig fyr, som reelt er vældig usympatisk. Man kan også af og til arbejde mere konkret med en udvalgt illustration, som man i fællesskab tømmer for ord. At tømme en illustration for ord betyder, at børnene skiftes til at pege på en ting på illustrationen og sige ordet for tingen. Det kan anbefales, at oplæseren skriver ordene på en liste, så ordene efterfølgende kan læses op igen og tælles det motiverer børnene til virkelig at gå ned i de mindste detaljer for at få så lang en liste som muligt. Det er vigtigt at få alle børn til at være aktive, og det skal vægtes meget højt, at de bliver succesfuldt aktive. Det barn, der via en lyttende og anerkendende oplæser får en oplevelse af at kunne, tør mere næste gang, der appelleres til, at barnet tager del i bogsamtalen. Bogsamtalerne skal foregå i en lys og let stemning der må gerne pjattes med underlige ord, smages på mærkelige ord osv. Kedelige bogsamtaler med en striks oplæser er en ren giftpille for dialogen og læselysten det handler om at finde en god balance. 25 Muldvarpen, der ville vide, hvem der havde lavet lort på dens hoved, Werner Holzwarth & Wolf Erlbruch, 2000, Høst & Søn

21 Huskeseddel til 1. oplæsning Skab forventning. Sælg bogen til børnene. Nævn bogens titel. Nævn bogens forfatter. Nævn bogens illustrator. Få børnene til at gætte på bogens handling. Læs bogen så vidt muligt uden afbrydelser. Læse-stop på det mest spændende sted: Hvad tror I, at der sker nu? Snip, snap, snude nu er bogen ude! Kig bogen igennem igen og lyt til børnenes kommentarer. Gode ord. Stil spørgsmål til handlingen. 2. oplæsning: Samtalelæsning Dagen efter eller senest et par dage efter læses bogen igen. Denne gang er afbrydelser tilladt, ja, direkte ønskværdige. Jo mere samtale om bogens sprog, indhold og illustrationer, des bedre. Hele 2. oplæsning må gerne foregå som en lang dialog, hvor oplæserens oplæsning hele tiden lægger op til fornyede samtaler om ord, vendinger, handling, personer, illustrationer, kort sagt alt, som børnene er eller kan gøres interesserede i. Oplæseren er garant for, at bogens fortløbende handling respekteres. Ud over samtalerne om ordene i teksten skal bogsamtalerne også handle om alt muligt andet, som teksten og illustrationerne giver mulighed for at tale om, det kan fx være personernes udseende ( Hvorfor er Mimbo Jimbo blå? ), tøj, sprog ( Hvad synes du om, at Vitello bander? / Må du godt bande ligesom Vitello? ), handlingen osv. Tåbelige spørgsmål findes næsten ikke, og der må spørges om alt i hele bogen, og om hvordan bogens indhold eventuelt relaterer sig til børnenes eget liv. Og spørgsmålene må være åbne, halvåbne og mere eller mindre lukkede eller faktuelle alt er sådan set tilladt i en rummelig og kærlig atmosfære, hvor det at øve sig i at formulere sig og samtidig blive dygtigere og klogere på sig selv og andre er i centrum.

22 Aidan Chambers 26 spørgsmål indgår i alle boghæfterne som inspiration til oplæseren, og man kan diskutere, hvornår spørgsmålene kan inddrages i samtalen. 1. Var der noget, du godt kunne lide i bogen? 2. Var der noget, du ikke kunne lide ved bogen? Der er oplæsere, som synes, at de naturligt hører hjemme sammen med 3. oplæsning, fordi de har et evaluerende perspektiv i sig, mens andre inddrager dem allerede under 2. oplæsning. I småbørnsalderen er det især de to første spørgsmål, der er relevante: Disse spørgsmål er åbne, individuelle hvad synes jeg spørgsmål, der er gode at arbejde med. Samtaler ud fra de to spørgsmål handler i høj grad også om at lære børnene at turde mene noget, også selv om det, de mener, ikke er det samme som det, andre børn i gruppen mener. I samtalerne om, hvad det enkelte barn synes om bogens indhold, og hvad barnet mener at have lært ved at deltage i oplæsningen af bogen, er der ingen forkerte og ingen rigtige svar. Alle har lov til at mene, hvad de mener. Men de skal lære at fortælle, hvorfor de mener det, de mener. Set i relation til børnenes sprogtilegnelse kan denne form for bogsamtaler være vanskelige, men er til gengæld guld værd. Husk at deltagelse i den type samtaler kræver øvelse. Det, der er vigtigt, er, at oplæseren er vedholdende, støttende, opmuntrende og endnu mere vedholdende. I forhold til meget sprogsvage og boguvante børn kan det tage måneder, inden de magter at indgå i ovennævnte dialoger og det er helt normalt. Under 2. oplæsning kan børnene også så småt inddrages i læsningen af bogen ved, at oplæseren fx siger til et barn Er det ikke din tur til at prøve at læse nu?. De første gange, spørgsmålet stilles, vil mange børn sige, at de ikke kan læse. Oplæserens svar kan fx være Nej, du kan ikke læse på samme måde, som jeg læser, for det har du ikke lært endnu, men du kan fortælle, hvad der sker her, og så leger vi bare, at du læser. De første rigtig mange gange børnene inddrages i oplæsningen, skal det ske forsigtigt og med maksimal støtte; oplevelse af nederlag skal undgås. Børnene skal opmuntres til og støttes i at udvide og sprænge grænserne for det, de selv tror, de kan ofte kan de nemlig mere, end de selv tror. Det er oplæserens ansvar at sikre, at børnene ikke oplever nederlag, men tværtimod oplever at kunne bidrage positivt til bogsamtalerne. Børnene skal opmuntres til og støttes i at udvide og sprænge grænserne for det, de selv tror, de kan ofte kan de nemlig mere, end de selv tror. 26 Tell me: Children, Reading and Talk, Aidan Chambers, 1993, Barnes & Noble

23 Det er ligeledes oplæserens ansvar at begrænse bogsamtalen eller direkte standse den og bare læse bogen færdig, hvis det er tydeligt, at børnene ikke er med i dialogen mere. Hellere korte og gode samtaler end lange og kedelige. Det er i det hele taget oplæserens ansvar at variere bogsamtalerne specielt samtalerne om bøgernes sprog så det fanger børnenes interesse. Dette kan fx ske ved hjælp af kvikke skift fra at tale om et bestemt ord til at tale om et andet, fra en aktivitet til en anden fx fra et spørgsmål om, hvad børnenes mormor hedder, til i fællesskab at tælle på forskellige sprog, til at gå ud på legepladsen og lege gemmeleg (Mormor-Molly-Mor af Lorenz Pauli 27 ). Huskeseddel til 2. oplæsning Kan nogen af jer huske bogens titel? Er der en, der vil fortælle, hvad bogen handler om? Afbrydelser er ønskværdige nu må I spørge hele tiden I behøver altså ikke gemme jeres spørgsmål, til bogen er slut. Stil spørgsmål vær opmærksom på at få alle børn med i bogsamtalerne. Repetér de gode ord. Hvem vil læse det her opslag? (et opslag er lig med en venstre og en højre side). Nu læser jeg et opslag sig stop, hvis der er ord, som I ikke kender eller gerne vil tale om. Evt. tømme en illustration for ord. 3. oplæsning: Fælles læsning I den 3. oplæsning inddrages børnene i endnu højere grad i læsningen af bogen via legelæsning og genfortælling. Oplæseren indleder den 3. oplæsning med at opfordre et barn til at komme med et kort resumé af bogens handling. Pædagogen læser bogen igen, men inddrager denne gang børnene ved at opfordre dem til at legelæse udvalgte opslag. Efterfølgende opfordres et andet barn til at fortælle, hvad han/hun er blevet klogere på ved at være med til at læse bogen. 27 Mormor-Molly-Mor, Lorenz Pauli, 2010, Gyldendal

24 Et tredje barn opfordres til at give bogen stjerner fx fra 1 til 5. Antallet skal begrundes med, hvad han/hun synes om bogen. Spørg de andre børn, om de er enige, eller om de vil give flere eller færre stjerner. Hvis de ikke er enige, skal deres manglende enighed begrundes. Med de ældste børn kan man også tale om, at der er forskel på bøger. Nogle bøger er faktabøger, dvs. det, der står i dem, passer. Andre bøger er skønlitteratur, dvs. at det, der står i dem, er noget, forfatteren har fundet på Vitello findes fx ikke i virkeligheden. Andre bøger er eventyr, de begynder med Der var engang og atter andre bøger er fx remse-bøger. Efter 3. oplæsning Arbejdet med bogen kan eventuelt afsluttes med, at der indsættes en lille forsidemærkat (nedkopieret bogforside) i barnets Bøger, jeg kender -bog (man kan fx købe en kina-bog, som kan anvendes til formålet). En Bøger, jeg kender -bog kan både være et pædagogisk redskab og et dokumentationsredskab. Bogen bruges pædagogisk ved, at mærkaterne klistres på venstresiderne, mens højresiderne bruges til, at barnet kan tegne en tegning, inspireret af bogoplevelsen, eller barnet kan visualisere sin vurdering af bogen ved at give bogen mellem 1 og 5 glade sole. Den pædagogiske anvendelse af bogen kan også foregå ved, at man (oplæser + børn i oplæsningsgruppen) 2-3 gange om året går på nostalgi-rejse blandt de læste bøger via bladren blandt de indsatte mærkater. Når barnet ved overgangen fra daginstitution til skolens børnehaveklasse viser børnehaveklasselederen sin Bøger, jeg kender -bog, udgør bogen en meget betydningsfuld dokumentation for, hvor bogvant barnet er. Bogens informationer kan også danne grundlag for gode samtaler mellem et forsigtigt, tilbageholdende barn og børnehaveklasselederen, ligesom informationerne kan bruges i børnehaveklasselederens planlægning af undervisningstemaer. Som tidligere nævnt anbefales det, at alle tre oplæsninger helst skal ske i løbet af én uge. Den efterfølgende uge kan så eventuelt inddrages til at lave forskellige kreative aktiviteter om bogen (tegne, male, lege, dramatisere) alle boghæfter i projektet indeholder forslag til disse aktiviteter. I den derpå følgende uge kan LæseLeg så starte på ny med en ny bog.

25 Huskeseddel til 3. oplæsning Kort resumé. Hvem vil læse det her opslag? Repetér de gode ord. Hvad er du blevet klogere på? Hvor mange stjerner skal den have? Evt. genre. Evt. indsætte bog-mærkat eller lave en bog-tegning i børnenes Bøger, jeg kender -bog.

26 6. Kreative aktiviteter Når børnene bearbejder deres læseoplevelser på flere forskellige måder, er der mulighed for at øge effekten af den dialogiske læsning. Dette kan gøres på flere måder, fx via: - Samtale - Genfortælling af teksten - Meddigtning - Tegne og male - Lege - Dramatisere og spille teater 28 Samtale, genfortælling og meddigtning er indeholdt i bogsamtalerne. Tilbage er arbejdet med de æstetiske bearbejdningsformer: Tegne og male, lege og dramatisere. Men at tegne og male, at kreere lege og at dramatisere bøgernes indhold bidrager først for alvor til børnenes læring og erfaringsverden, når den voksne også er en aktiv med- og modspiller i disse aktiviteter. Når det drejer sig om tegne- og maleaktiviteter kan oplæseren og hvert enkelt barn efter en fælles inspirationsudveksling aftale, hvad barnet gerne vil tegne/ male: Fx en person fra bogen, en anden slutning på bogen, en bestemt sekvens fra bogen, en ting, som bogen i særlig grad inspirerer til, fx en fantasibil 29 eller et spøgelse 30. Mulighederne er utallige. Der er mindst en ofte flere muligheder til hver eneste billedbog. Undervejs i processen taler barnet og den voksne sammen om arbejdet, og når alle børnene er færdige med deres tegninger, fortæller de hinanden om deres tegninger. Nogle børn har behov for megen støtte for at opnå et færdigt produkt, når der arbejdes kreativt. De kan have stor tryghed ved og glæde af, at der arbejdes med makkertegninger, hvor to børn laver en fælles tegning. I særlige tilfælde kan oplæseren også selv indgå som makker, selvfølgelig uden direkte at overtage styringen eller processen. Den voksnes deltagelse skal alene være af støttende karakter. 28 Læsning og litteratur i skolestarten, Broström, Frandsen, Vilhelmsen, 2008, Nationalt Videncenter for Læsning 29 Axel elsker biler, Hanne Bartholin og Marianne Iben Hansen, 2007, Gyldendal 30 Mimbo Jimbo har det sjovt, Jacob Martin Strid, 2010, Gyldendal

27 Et par gange om året kan børnenes forældre inddrages som publikum til en lille kunstudstilling med fernisering (et dejligt ord, som her får en åbenlys nytte- og dermed tilegnelsesværdi). Tegne- og maleaktiviteter kan også udmønte sig i større fællesarbejder, fx en collage med forskellige dinosaurer 31. Eller aktiviteterne kan for de ældste småbørns vedkommende komme til udtryk i fremstilling af en fælles billedbog. Oplæsning af gode billedbøger og samtaler om de dertil knyttede illustrationer er et stærkt legeinspirerende medie, som det er vigtigt at støtte op om, fordi børnene gennem legen individualiserer og internaliserer det dannelsespotentiale, bøgerne tilbyder. Og igen er det ønskeligt både i forhold til at få legen til at fungere og til at sikre, at den bidrager til børnenes dannelsesproces, at oplæseren er tæt på børnene i udviklingen af legen. Den voksne kan bidrage i udviklingen af legen ved at stille relevante spørgsmål, som får børnene til at diskutere roller, regler og mulige handlinger i legen, ligesom den voksne kan bidrage med ideer til rekvisitter, som skal bruges i legen. I Da lille Madsens hus blæste væk 32 kan der laves en talje, fx en tørresnor, som kan bruges til at sende ting til lille Madsen. Pædagogen kunne via sine spørgsmål som fx Havde lille Madsen brug for alle de ting, han fik? få børnene delt op i to grupper, en gruppe, som skulle være lille Madsen er og en anden gruppe, som skulle være dem nede i byen. De to grupper kunne så tegne det, de gerne ville have, og det, de ville sende af sted. Efterfølgende kunne man sammenligne de to gruppers ønsker og måske sammen opfinde en leg, hvor lille Madsen erne sendte fx tegnede beskeder ned om, hvad de gerne ville have, og det skulle de andre så få fat på. Men det er afgørende, at pædagogen ikke overtager legen, men deltager på børnenes præmisser. Pædagogen kan også indgå direkte i børnenes lege og dermed bidrage til, at alle børn inddrages i bearbejdning af bogens indhold. Men det er afgørende, at pædagogen ikke overtager legen, men deltager på børnenes præmisser. Nogle bøger er særdeles velegnede til dramatisering. Børnene kan fx dramatisere og videreudvikle indholdet i Mats Leténs historie En mærkelig mand 33. Det kræver blot lyserød og lysegrøn ansigtsmaling, og børnene kan maskeres som indbyggere i bogens to forskellige byer. De to uhyrer 34 af David McKee er som skabt til et stangdukke-teater. Flere af Gunilla Bergströms Alfons Åbergbøger fx Godnat, Alfons Åberg 35 er næsten som en drejebog til et lille teaterstykke. Det anbefales, at børnene har let adgang til udklædningstøj, ansigtsmaling og andre materialer, som gør det let for børnene at bruge de ideer, bøgerne kan inspirere til. 31 Gumle, Fumle og Rumle de tre små dinoer, Peter Gotthardt, 2009, Thorup 32 Da Lille Madsens hus blæste væk, Jakob Martin Strid, 2008, Gyldendal 33 En mærkelig mand, Mats Letén, 1999, Høst & Søn 34 De to uhyrer, David McKee, 1998, Alma 35 Godnat, Alfons Åberg, Gunilla Bergström, 1997, Gyldendal