VEJLEDNING. - pejling mod forandringer i læreres praksis. Guidance moving towards better teacher practice

VEJLEDNING - pejling mod forandringer i læreres praksis Guidance moving towards better teacher practice Foto: Charlotte Riis Jensen Århus Universitet Institut for læring Kandidatuddannelse i Pædagogisk Psykologi Skriftligt kandidatspeciale, efterår 2011 Udarbejdet af: Charlotte Riis Jensen (20095895) Vejleder: Lektor og Ph.d. Anne Maj Nielsen Anslag: (ml. 192.000 og 240.000) Dette speciale indeholder 232.028 anslag

Tak til Vejleder L, Lærer K og Lærer B, der har givet sig tid til at medvirke Lektor og ph.d. Anne Maj Nielsen for specialevejledning Marianne Preus Sørensen for tid og overskud til korrekturlæsning Sigrun Bærentsen for teoretisk sparring og konstruktive diskussioner Min nære familie specielt Lærke Katrine Riis Jensen, Mie Alberte Riis Jensen og Lars Riis Jensen for støtte og opbakning gennem hele processen Samt venner og familie for at vise udpræget forståelse og opbakning hele vejen igennem processen 2

Indholdsfortegnelse Vejledning pejling mod forandringer i læreres praksis INDHOLDSFORTEGNELSE... 3 ABSTRACT... 6 RESUMÉ... 8 DEL 1 INDLEDNING...11 INDLEDNING... 11 PERSONLIG BAGGRUND... 13 PROBLEMFORMULERING... 14 Uddybende spørgsmål... 15 Begrebsafklaring... 15 Lærerens komplekse hverdag... 16 FORSKNINGSOVERSIGT... 17 Udenlandsk forskning... 18 Dansk forskning... 20 LÆSEVEJLEDNING... 22 AFGRÆNSNING... 24 FOKUSOMRÅDE... 24 VEJLEDNINGSTILGANGE... 26 Den person eller klientcentreret tilgang... 26 Den konstruktivistiske tilgang... 27 SAMMENFATNING DISKUSSION AF FORHOLD MELLEM TILGANGENE... 28 DEL 2 DET TEORETISKE FUNDAMENT...30 METATEORETISK AFSÆT... 30 HERMENEUTIK SOM METODE... 30 INTRODUKTION AF TEORETIKERE... 32 FÆNOMENOLOGISK TEORI... 34 Fænomenologisk filosofi... 35 Husserl og den transcendentale fænomenologi... 35 Fænomenologisk psykologi og fremtrædelse af fænomener... 37 Naturlig indstilling... 38 Livsverden... 38 Prærefleksion og refleksion... 39 Fænomenologisk reduktion... 40 Intentionalitet eller rettethed... 41 JEG-DU FORHOLD... 42 3

DIALEKTISK RELATIONSTEORI... 43 Selvafgrænsning og selvrefleksivitet... 44 Lineær refleksion og organismisk refleksion... 44 Anerkendelse... 45 SELVFORNEMMELSER OG AFFEKTIV AFSTEMNING... 46 SAMMENFATNING DISKUSSION AF FORHOLD MELLEM BEGREBERNE... 48 Analysestrategi... 48 DEL 3 METODEVALG OG METODEDESIGN...51 FORSKERENS FORFORSTÅELSE... 51 OVERBLIK OVER UNDERSØGELSENS DELE... 52 DET KVALITATIVE FORSKNINGSDESIGN... 53 METODEOVERVEJELSE OVER DE KVALITATIVE INTERVIEWS... 54 Udvælgelse af informanter... 54 Kontakt til og syn på informanterne... 55 Rammerne omkring interviewene... 56 Præsentation af informanterne... 56 Overvejelser over interviewguiden... 57 Udførelsen af det semistrukturerede kvalitative interview... 57 Fordele og begrænsninger ved det semistrukturerede kvalitative interview... 58 Opbygning af interviewguide... 59 Etiske overvejelser over forskerens rolle... 59 Forløbet omkring selve interviewene... 60 Analysemetoden af interviewene... 61 Fra samtale til transskribering... 62 TRANSPARENS, GYLDIGHED OG KOHERÆNS... 63 DEL 4 - EN FÆNOMENOLOGISK ANALYSE...66 Analysens opbygning... 68 OPSTILLING AF FÆLLES TEMAER PÅ BAGGRUND AF MINE TRANSSKRIPTIONER... 69 Delkonklusion: Opsamling af de fælles temaer... 72 ANALYSETEMA A: FORANDRINGER I LÆRERENS OPLEVELSE AF AT VÆRE LÆRER... 73 Lærerens oplevelser af sig selv som lærer... 73 Faglighed og/eller sociale processer... 76 Relationer i en hverdagspraksis... 78 Delkonklusion: Opsamling på analysetema A... 84 ANALYSETEMA B: FORANDRINGER I LÆRERENS OPLEVEDE LIVSVERDEN... 85 Anerkendelse befordrer anerkendelse... 85 4

Relationers betydning for forandring... 89 Delkonklusion: Opsamling på analysetema B... 94 ANALYSETEMA C: FORANDRINGER I LÆRERNES INTENTIONALITET... 96 Selvrefleksivitet befordrer ændringer i rettetheden... 96 Betydningen af arbejdsglæde og trivsel... 102 Delkonklusion: Opsamling på analysetema C... 104 DEL 5 - DISKUSSION AF UNDERSØGELSEN... 106 DEL 6 - KONKLUSION... 110 DEL 7 - PERSPEKTIVERING... 112 DEL 8 - LITTERATURLISTE... 115 DEL 9 - BILAG 1-7... 120 Bilag 1 - Peavys eksplicitering af forskellen mellem terapi og vejledning... 120 Bilag 2 Sterns relateringsdomæner... 121 Bilag 3 Forskningsspørgsmål og interviewguide - lærere... 122 Bilag 4 Forskningsspørgsmål og interviewguide - vejleder... 124 Bilag 5 Eksempel på et mindmap... 126 Bilag 6 Eksempel på et analyseskema... 127 Bilag 7 Tilladelse fra Datatilsynet... 128 5

Abstract This thesis contains guidance for primary school teachers relative to the inclusive primary school. Through my position as a special educationalist in a department for pedagogic psychological counselling, where I worked at different primary schools in the municipality, I overheard a number of conversations among the teachers. These conversations revealed that all the teachers felt powerless and frustrated about meeting the challenges of the inclusive primary school. I found that the teachers were seeking pedagogic methods and a course of action in respect of handling the issues they were facing. I also learned that the teachers had a great need to share their classroom experiences, and I detected a degree of uncertainty among the teachers in respect of how to act pedagogically towards children with special needs. This teacher frustration spurred my idea to create a guidance universe for teachers. A universe that can support the teachers, helping them to tackle their powerlessness and frustrations. A universe that can help create new opportunities for taking action, a universe that may open up for and underpin reflection among the teachers and a universe that may help improve job satisfaction. In Denmark, more and more teachers get burnt out and suffer from stress, resulting in an increase in the number of teachers applying for incapacity pension and early retirement 1. Thus, an increasing number of teachers don t feel well at their workplace and probably don t have a high degree of job satisfaction. Studies have even shown that about one in every three teachers don t experience a high degree of job satisfaction 2. Other studies have shown that teachers have a 30-40% higher risk of experiencing workplace burnout (Awa, Plaumann og Walter, 2010) and a higher risk of developing depression (Madsen, Diderichsen, Burr og Rugulies, 2010). 1 http://www.dr.dk/nyheder/penge/2010/04/27/115203.htm - 8.03.11 2 http://www.dlf.org/files/dlf/vi%20arbejder%20for%20dig/unders%c3%b8gelser/l%c3%a6rernes%20holdning%20til%20l%c3%a6rerf aget.pdf -28.03.11 6

Consequently, this thesis aims to investigate whether a guidance process could have a beneficial effect on teachers' day-to-day practice, and the effect that such a process could have on teachers job satisfaction and general well-being. The empirical data have been collected from interviews with two teachers who have attended a guidance process and from interviews with the supervisor. The analysis was made on the basis of three semi-structured and qualitative research interviews, which sought a first person perspective on the change processes experienced by the teachers. The thesis is theoretically anchored in a hermeneutic/phenomenological approach and builds on concepts from Anne Lise Løvlie Schibbye s dialectical relationship theory, Daniel Stern s development theory and Martin Buber s theory on intersubjectivity. This study have demonstrated that an intervention process has a number of beneficial effects on the teacher s day-to-day practice and that, following a guidance process, the teachers feel a higher degree of job satisfaction and well-being in their working life. I therefore hope that this thesis may contribute to maintaining a consistent focus on and discussions about the complexity of the teacher s role and on the methods that may be applicable to support the development of the teachers day-to-day practice, job satisfaction and general well-being in this complexity. 7

Resumé Dette speciale omhandler vejledning af folkeskolelærere, i forhold til den inklusive og rummelige folkeskole. Gennem mit professionelle virke som specialpædagog i en PPR afdeling (Pædagogisk Psykologisk Rådgivning), hvor jeg arbejdede på forskellige folkeskoler i kommunen, overhørte jeg mange samtaler blandt lærere. Samtalerne viste alle, hvilken magtesløshed og frustration lærerne sad med, i forhold til udfordringerne omkring den inklusive folkeskole. Jeg oplevede, at lærerne søgte efter pædagogiske metoder og handlemåder, til at håndtere de problematikker de stod overfor. Jeg oplevede yderligere, at lærerne havde et stort behov for, at dele de oplevelser de havde i klasserne, og jeg oplevede en usikkerhed hos lærerne, i forhold til at handle pædagogisk overfor børn med specielle behov. Deraf opstod min ide til at skabe et vejledningsrum for lærere. Et rum, der både kan understøtte og rumme lærerne i deres magtesløshed og frustrationer. Et rum, der kan være med til at skabe nye handlemuligheder, og et rum der kan åbne op for og befordrer refleksivitet hos lærerne, samt et rum der kan have en forebyggende effekt på lærernes mangel på trivsel og ringe arbejdsglæde, jf. nedenstående undersøgelsesresultater. I Danmark er der flere og flere lærere der bliver udbrændte og går ned med stress, hvilket medfører en stigning i lærere der søger førtidspension og efterløn 3. Der er altså en stigning blandt lærere, der ikke trives på deres arbejde, og som givetvis ikke oplever særlig stor grad af arbejdsglæde. Undersøgelser har endda vist at ca. hver 3. lærer ikke oplever høj grad af arbejdsglæde 4. Andre undersøgelser viser, at der er 30-40 % øget risiko for at opleve udbrændthed, for lærere (Awa, Plaumann og Walter, 2010) samt en øget risiko for at udvikle depression (Madsen, Diderichsen, Burr og Rugulies, 2010). Dette speciale har derfor sat sig for at ville undersøge, hvorvidt et vejledningsforløb kan have en gavnlig effekt på læreres hverdagspraksis, og hvilken betydning et sådant forløb kan have for læreres arbejdsglæde og trivsel i hverdagen. Empirien er indhentet fra interviews med 2 lærere, der har gennemgået et vejledningsforløb samt fra interview med vejlederen. Analysen er foretaget på baggrund af de 3 se- 3 http://www.dr.dk/nyheder/penge/2010/04/27/115203.htm - 8.03.11 4 http://www.dlf.org/files/dlf/vi%20arbejder%20for%20dig/unders%c3%b8gelser/l%c3%a6rernes%20holdning%20til%20l%c3%a6rerf aget.pdf -28.03.11 8

mistrukturede og kvalitative forskningsinterviews, hvori der er eftersøgt et første persons perspektiv på de oplevede forandringsprocesser hos lærerne. Specialets teoretiske forankring er hermeneutisk/fænomenologisk med indhentede begreber fra Anne Lise Løvlie Schibbyes dialektiske relationsteori, Daniel Sterns udviklingsteori og Martin Bubers teori om intersubjektivitet. Undersøgelsen har positivt vist, at et interventionsforløb har en række gavnlige virkninger på lærernes hverdagspraksis, og at lærerne efter et vejledningsforløb oplever større arbejdsglæde og trivsel i deres hverdagspraksis. Det er derfor mit håb, at specialet fremover kan bidrage til fortløbende fokus på og diskussion af kompleksiteten i lærerrollen, samt på hvilke metoder, der kan være anvendelige for at støtte udviklingen af læreres hverdagspraksis, arbejdsglæde og trivsel, i denne kompleksitet. 9

Undersøgelser viser, at læreren er den afgørende faktor i undervisningen. Derfor kan det betale sig at investere i lærernes arbejdsmiljø. Eleverne får simpelthen endnu bedre undervisning, hvis lærerne har et godt arbejdsmiljø Ane Søegaard (www.folkeskolen.dk, d. 28.04, 2011) 10

Del 1 Indledning Vejledning pejling mod forandringer i læreres praksis Indledning De danske folkeskolelærere bliver dagligt udfordret fra mange sider og arbejder i dag under komplekse forhold. Der er en generel opfattelse af, at dette arbejdsfelt er til daglig diskussion og i dag har alle en holdning til lærerens arbejdsfelt. Det er et fagligt felt, der er fyldt med paradokser og kompleksitet. Fra undervisningsministeriet er en af de strategiske målsætninger, at den danske folkeskole skal være blandt de bedste grundskoler i verden (Arbejdsprogram for Undervisningsministeriets koncern, 2009:12) 5. Samtidig er folkeskolen også underlagt Salamanca erklæringen om den rummelige folkeskole, som blandt andet skriver: de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler: (Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning, 1994:2) 6. Denne tanke om rummelighed medfører en række paradokser i feltet. Et paradoks handler om hvordan læreren på en og samme tid skal formå at give en undervisning i verdensklasse, og samtidig kunne rumme børn med særlige udannelsesmæssige behov i undervisningen. Antallet af lærere på førtidspension er eksploderet. På blot fem år er antallet steget fra små 900 til knap 2000. Det viser tal fra Lærernes Pension. 7 Et andet paradoks er, at lærerrollen har gennemgået en udvikling fra en indbygget samfundsmæssig autoritet til, at læreren i højere grad i dag selv skal skabe denne autoritet. I takt med den kulturelle frisættelse (Ziehe, 1989), er der skabt store krav til menneskets selvrealisering og dannelsesprocesser. Dette betyder, at der er to forhold i samspillet mellem lærer og elev. Både et fagligt og et personlighedsmæssigt. Det faglige forhold handler om læringsprocesser, og om hvordan disse processer kan forløbe som en personlig tilegnelse. Det personlige forhold handler om, at kunne bidrage til at gøre eleven i stand til at 5 http://www.uvm.dk/~/media/files/minst/pdf09/090430_arbejdsprogram_2009.ashx - 4.10.11 6 http://www.uvm.dk/~/media/files/udd/folke/pdf08/s/940610_salamanca_erklaering_specialundervisning.ashx - 4.10.11 7 http://www.dr.dk/nyheder/penge/2010/04/27/115203.htm - 8.03.11 11

forholde sig kritisk og derved blive et selvstændigt individ, der kan begå sig i den moderne verden (Schultz Jørgensen, 2006). Når læreren i højere grad skal kunne fremme en personlig tilegnelse hos eleven, indebærer det også at rollen som lærer nødvendigvis må indeholde en personlig tilgang til eleverne. Det betyder, at læreren i højere grad end tidligere, må bruge sig selv og sin personlighed i de relationelle samspil med eleverne i hverdagens praksis. I 2009 lavede Danmarks Lærerforening, i samarbejde med MEGAFON, en undersøgelse om lærernes holdninger til deres fag. Denne undersøgelse viste, at 14,7 % af lærerne oplever, at de i meget høj grad oplever arbejdsglæde. 49,6 % oplever, at de i høj grad oplever arbejdsglæde. 30,1 % oplever, at de i nogen grad oplever arbejdsglæde, og 4 % oplever arbejdsglæde i mindre grad. 0,8 % oplever slet ingen arbejdsglæde ved deres arbejde som lærer 8. Dette kan antyde, at mere end hver tredje lærer ikke oplever høj grad af arbejdsglæde. Med udgangspunkt i, at et stigende antal lærere, går på førtidspension, og at mere end 30 % af lærerne kun i nogen grad oplever arbejdsglæde, har denne afhandling derfor sit afsæt i, om forandringer i læreres hverdagspraksis har betydning for deres arbejdsglæde. Med teoretisk afsæt i den fænomenologiske tænkning, vil det derfor dels blive undersøgt om vejledning kan være en medvirkende faktor til at øge lærernes arbejdsglæde og trivsel, og yderligere undersøgt om et vejledningsforløb kan have betydning for læreres hverdagspraksis, fra et første persons perspektiv. Der vil samtidig perspektiveres på, om vejledning kan anskues som et forebyggende element i forhold til eksempelvis lærernes forøgede søgning mod førtidspension, udbrændthed og stress. Det, vi typisk hører, er, at lærerne ikke kan leve op til det arbejdspres, der er på dem, og det er det pres, som er en af hovedårsagerne til den stigning i førtidspension, vi oplever, siger formand Anders Bondo Christensen til DR Nyheder 9. 8 http://www.dlf.org/files/dlf/vi%20arbejder%20for%20dig/unders%c3%b8gelser/l%c3%a6rernes%20holdning%20til%20l%c3%a6rerf aget.pdf -28.03.11 9 http://www.dr.dk/nyheder/penge/2010/04/27/115203.htm - 8.03.11 12

Personlig baggrund Vejledning pejling mod forandringer i læreres praksis Min undring over dette specifikke problemfelt opstod gennem mit arbejde på diverse folkeskoler og mit virke som specialpædagog i PPR, i en kommune i Nordsjælland. Jeg har i den forbindelse overhørt mange samtaler mellem lærere på lærerværelserne. Samtaler som både omhandlede frustrationer over at mangle pædagogiske redskaber, frustrationer over enkelte elever, og samtaler der omhandlede følelser af magtesløshed. Min undren medførte derfor refleksioner over, hvilke processer og tiltag, der kan skabe større arbejdsglæde og trivsel, og mindre magtesløshed og frustrationer blandt lærere i folkeskolen. Når læreren i dag arbejder i et spændingsfelt mellem øgede krav til bl.a. faglighed, rummelighed, personlig involvering, og samtidig oplever mangel på samfundsmæssig autoritet og anerkendelse, hvordan kan læreren da få bearbejdet den magtesløshed og de frustrationer, der nødvendigvis måtte opstå? Det var med udgangspunkt i ovenstående undren, at min ide om at skabe et særligt rum for lærerne opstod. Et rum, der kan rumme lærernes udfordringer, refleksioner, magtesløshed, og hvor tilegnelse af nye redskaber og handlemuligheder i hverdagens praksisfelt kan muliggøres. Et rum for læreren, der kan skabes gennem et vejledningsforløb, hvori lærerens processer understøttes og samtidig et rum der kan give mulighed for at overføre ny viden til nye handlinger, i lærerens hverdagspraksis. Antagelsen i nærværende afhandling er derfor, at en interventions form som vejledning af lærere kan være med til at skabe sådan et rum. Ni ud af ti oplever ikke anerkendelse. Undersøgelsen»Bliv lærer nu«viser blandt andet, at 89 procent af de adspurgte lærere i mindre grad eller slet ikke oplever opbakning og anerkendelse fra folketingspolitikere 10. I Danmark siges det, at vi har en af verdens dyreste folkeskoler. Derfor vil denne undersøgelse gennem en perspektivering yderligere kigge nærmere på, hvorvidt et interventi- 10 http://www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=63218 2. marts 2011 13

onsforløb kan have en forebyggende effekt, når tallene viser, at der er flere og flere lærere der går ned med stress og udbrændthed samt, at antallet af lærere på førtidspension er eksploderet 11. I min søgen efter et etableret tilbud om en vejlednings interventionsform af lærere i landets kommuner, opdagede jeg, at det var svært at finde. Jeg har dog fundet frem til en kommune, hvor lærerne bliver tilbudt et frivilligt vejledningsforløb, når de har indstillet en problematik til PPR. Det er i denne kommune min undersøgelse tager sit udgangspunkt og henter sin empiri. Jeg er dog bekendt med, at Ishøj Kommune med satspuljer og støtte fra Undervisningsministeriet, og som en del af skoleudviklingsprojektet De mange veje, har udviklet et pilotprojekt, som tager udgangspunkt i at skabe større trivsel hos lærerne. Lærerne blev her tilbudt et interventionsforløb på ca. 2 3 måneder, hvor de skulle arbejde med handleplaner for deres trivsel. Interventionsformen var supervision og havde til hensigt at skabe forståelse og forbindelse mellem de gode oplevelser, der allerede er, og de ønsker, man har for fremtiden (De mange veje: 109) 12. Som jeg skal komme ind på senere i forskningsoversigten, viste evalueringen af dette projekt at have, en stor positiv effekt på de deltagende læreres trivsel og arbejdsglæde. På baggrund af ovenstående bygger min hypotese således på, at et vejledningsforløb af lærere kan have en positiv effekt på læreres hverdagspraksis, herunder læreres arbejdsglæde og trivsel. Af samme årsag indeholder nærværende afhandling en undersøgelse af denne hypotese, hvortil problemformuleringen lyder: Problemformulering Kan et vejledningsforløb få betydning i forhold til læreres hverdagspraksis, herunder få betydning i forhold til læreres arbejdsglæde og trivsel? 11 http://www.dr.dk/nyheder/penge/2010/04/27/115203.htm - 8.03.11 12 http://www.uvm.dk/~/media/files/udd/folke/pdf11/110121_de_mange_veje_rapport.ashx 14

Uddybende spørgsmål Hvilke forandringer kan der skabes i lærerens hverdagspraksis efter et vejledningsforløb? Åbner et vejledningsforløb op for forandringer i en lærers tilgang til børnene? Har vejledningsforløbet påvirket lærerens måde at være til stede på i klassen? Kan et vejledningsforløb som intervention, skabe rum for selvrefleksioner hos læreren? I hvilken grad oplever en lærer større arbejdsglæde og trivsel i sin hverdag efter et vejledningsforløb Disse uddybende spørgsmål skal dels ses, som en guide gennem hele specialet, og skal dels bidrage til at fokusere og retningsbestemme specialet. Idet jeg har valgt at benytte bestemte begreber i min problemformulering, vil jeg her give en kort definition af dem. Begrebsafklaring Ifølge Johannessen, Kokkersveld og Vedeler kan vejledning betragtes som en pædagogisk virksomhed, der har til hensigt at sætte dem, der søger hjælp bedre i stand til at hjælpe sig selv (Johannessen, Kokkersveld og Vedeler, 2002). Med arbejdsglæde tager jeg afsæt i Alexander Kjerulfs (2008) definition på arbejdsglæde: Arbejdsglæde er en følelse af glæde, man får på jobbet. Jeg vil tillade mig at uddybe den og forholde den til lærere: Arbejdsglæde er den grad af følelse af glæde, den enkelte lærere oplever på jobbet i samspil med eleverne, hvis indvirkning på humøret og engagementet i klassen, har en positiv betydning. Med trivsel tager jeg afsæt i Videnscenter for Arbejdsmiljøs definition 13 : "Trivsel på arbejdet er, når vi oplever velvære og balance mellem de krav, vi stilles over for, og vores behov, kompetencer og ressourcer" 14. Trivsel er derfor betinget af en lang række faktorer, eksempelvis ledelse, arbejdsvilkår, de sociale relationer på arbejdspladsen, samarbejdet og medarbejdernes udviklingsmuligheder. 13 www.arbejdsmiljoviden.dk - 16.08.11 14 http://www.arbejdsmiljoviden.dk/viden-om-arbejdsmiljoe/trivsel 15

Jeg har nu søgt at belyse og definere vejledning, som en pædagogisk virksomhed, der har til hensigt at støtte læreren i at kunne hjælpe sig selv, og trivsel som en oplevelse af velvære og balance, samt arbejdsglæde som den følelse af glæde man har, når man går på arbejde. Samtidig har jeg præsenteret denne afhandlings hypotese om, at lærere kan profitere af et vejledningsforløb, og dermed have en positiv effekt på lærerens hverdagspraksis. I næste afsnit vil jeg indkredse og eksplicitere den kompleksitet, der netop eksisterer i lærerens hverdagspraksis. Lærerens komplekse hverdag For en lærer handler den daglige udfordring om, at rumme ca. 25 elever og kunne forholde sig til dem hver især. Dagligdagen indeholder både et fagligt element, der handler om at opnå faglige mål, der er fastsat og defineret af undervisningsministeriet. Et socialt element, hvor læreren skal møde hver enkelt elev, dér hvor eleven er i sin udvikling og give eleven en differentieret undervisning, samt et inkluderende mål, om at inkludere børn med særlige behov. Nedenfor har jeg i figur 1 skitseret, eksempler af den kompleksitet der indeholdes i en lærers hverdagspraksis. Eksempelvis skal læreren forholde sig til eleven, læreren skal samarbejde med forskellige kollegaer. Læreren skal samarbejde med samtlige forældre til børnene i klassen. Derudover skal læreren indfri de krav der bliver stillet fagligt fra undervisningsministeriet, samt de øgede krav fra politisk side i forhold til inklusion (Salamanca erklæringen fra 1994 15 ) samt den politiske bestemte dagsorden, hvori der skal tilbydes differentieret undervisning til samtlige børn. Yderligere skal læreren også forholde sig til de forventninger og krav ledelsen stiller til den enkelte lærer. Læreren skal endvidere indgå som en del af den udviklingsproces skolen som helhed muligvis er i færd med. 15 http://www.uvm.dk/~/media/files/udd/folke/pdf08/s/940610_salamanca_erklaering_specialundervisning.ashx 16

UVM Kollegaer Læreren Elever Forældre Ledelse Figur 1 Jeg har her forsøgt at skitsere den kompleksitet, der er forbundet med lærergerningen. En kompleksitet som dels stiller krav til lærerens faglighed, og dels sætter lærerens måde at forholde sig til sig selv og til lærerens opgaver i perspektiv. At kunne forholde sig til sin praksis både fagligt og personligt kræver et refleksivt perspektiv fra læreren, et perspektiv som jeg senere vil uddybe nærmere. I denne afhandling vil jeg nu vende blikket mod relevant forskning på verdensplan indenfor afhandlingens undersøgelsesfelt og søge at afdække en forskningsoversigt herover. Forskningsoversigt For at skabe mig et overblik over relevant forskning omkring vejledning af folkeskolelærere, i forhold til min specifikke problemstilling, har jeg måttet søge i både udenlandsk og indenlandsk forskning. Der findes et utal af undersøgelser, der har lærernes trivsel som genstandsfelt. Dog inddrager ingen af de eksisterende undersøgelser et første persons perspektiv. Idet mit genstandsfelt er rettet mod, hvilken betydning et vejledningsforløb kan have for den enkelte lærer, søger jeg et første persons perspektiv og derfor bliver denne undersøgelses genstandsfelt anderledes end de eksisterende undersøgelsers genstandsfelt. Jeg har både søgt på danske og udenlandske databaser såsom ERIC, Psycinfo samt Web of Science. Mine søgeord på dansk var: vejledning, intervention, supervision, coaching, råd- 17

givning, AKT-konsulent, lærere og folkeskolelærere. Mine søgeord på engelsk var: guidance, supervision, counselling, teacher og professional development. Alle disse ord har jeg forsøgt at benytte i forskellige kombinationer. Søgeresultaterne blev enten over 5000 eller 0. Med de engelske søgeord coaching og teacher, har jeg fundet frem til 1 udenlandsk undersøgelse, der lægger sig op af min undersøgelse, jeg vil referere til. Denne ene undersøgelse refererer endog til, at det er den eneste undersøgelse af sin art på verdensplan: To the best of our knowledge, this is the first published randomized controlled study of the impact of developmental coaching on goal attainment and mental health by professional coaches within an educational setting (Grant et. al, 2010:152). Udenlandsk forskning Developmental coaching for high school teachers: Executive coaching goes to school, University of Sydney af Grant m. fl. er foretaget i Australien. Da jeg havde svært ved at få fat i artiklen, valgte jeg derfor at sende en mail til Anthony Grant, direktøren ved Coaching Psychology Unit på Sydney University, som efterfølgende responderede med et hurtigt svar og en kopi af artiklen. Dette australske forskningsprojekt undersøger, hvilken betydning coaching har for highschool teachers. Undersøgelsens hypotese var som udgangspunkt, at coaching kan have indflydelse på læreres reduced anxiety, stress, and depression; increased resilience; and improved workplace well-being (Grant et. al, 2010:154). Undersøgelsen er foretaget som en kvalitativ undersøgelse med spørgeskemaer. Den er baseret på 44 lærere, hvoraf 31 var kvinder og 13 var mænd. Disse blev enten udvalgt til et developmental coaching forløb eller blev placeret i en kontrolgruppe. Coaching gruppen fik således 10 coaching sessioner over et forløb på 20 uger. Undersøgelsen blev udformet både som et quasi-eksperimentelt design og randomiseret kontrolleret design. Det quasi-eksperimentelle design skulle udsige noget om the impact of coaching on leadership styles (Ibid.). Det randomiserede design skulle udsige noget om lærernes mental health, workplace well being, and resilience efter et coaching forløb (Ibid.). 18

Undersøgelsens resultater viser, at coaching har indflydelse på lærernes oplevelse af stress, resiliens og arbejdstrivsel. Lærerne oplyser alle, at de har en oplevelse af nedsat stress, en større oplevelse af resiliens og en større grad af trivsel på arbejdspladsen. I denne australske undersøgelse kan der dog foreligge flere begrænsninger. Der var kun 44 deltagende lærere, og de var alle sammen ansat på samme skole. Det fremgår heller ikke, om lærerne inden undersøgelsen havde problemer i forhold til fokusområderne, såsom stress og trivsel. Det kunne også have været relevant at inddrage oplysninger fra kollegaer og elever, som kunne udsige noget om, på hvilken måde de oplevede forandringerne hos de deltagende lærere. Endvidere kunne det også være interessant at kigge på, om relationen mellem supervisand og supervisor har en effekt på de positive svar fra lærerne. Da dataindsamlingen er foregået via spørgeskemaer, kan det også give nogle begrænsninger i forhold til at lade et første persons perspektiv fremtræde, som eksempelvis personlige interviews kan, der ifølge Teasdale og Svendsen, er mere dybdegående (Teasdale og Svendsen, 2009:58). Dog er quasi-eksperimentelle undersøgelser ifølge Høgsbroe med til at give et sandere billede af, hvad man vil få ud af at indføre et bestemt nyt tilbud (Høgsbroe, 2008:24), da disse undersøgelser ofte gennemføres i eksisterende tilbud (Høgsbroe, 2008). Jeg har valgt at inddrage denne undersøgelse, da den er ny og relevant og ligger meget tæt op ad nærværende undersøgelse, i og med fokus er rettet mod lærernes trivsel. Undersøgelsen er relevant i forhold til lærerperspektivet og i forhold til, at det er betydningen af et coachingforløb, for lærerne, undersøgelsen er rettet mod. Til forskel fra min undersøgelse hvor der benyttes kvalitative interviews som metode, benytter denne australske undersøgelse spørgeskemaer, hvilket netop gør min undersøgelse berettiget og yderst relevant. Udover at jeg, via interviews, søger et første persons perspektiv, foregår min undersøgelse samtidig på dansk grund og i en almindelig dansk folkeskole, hvilket i en dansk sammenhæng gør denne undersøgelse interessant. Samtidig er lærerne i min undersøgelse ikke ansat på samme skole, hvilket gør undersøgelsesfeltet bredere. De kvalitative interviews, som jeg benytter, er mere dybdegående og kan bidrage, ifølge Teasdale og Svendsen, til at udsige noget om første persons perspektivet hos den enkelte lærer (Teasdale og Svendsen, 2009:58). Med udgangspunkt i ovenstående 19

argumentationer anser jeg det derfor relevant og betydningsfuldt at iværksætte og gennemføre nærværende undersøgelse. Dansk forskning Som ovenfor beskrevet findes der en dansk undersøgelse, et pilotprojekt i Ishøj Kommune, som undersøger et afgrænset supervisionsforløb af lærere. Undersøgelsen er en del af et større projekt De mange veje - mindre specialundervisning, styrket faglighed og øget rummelighed, som er igangsat af undervisningsministeriet med støtte fra satspuljerne. Et projekt hvor 22 kommuner deltog og blev igangsat som et udviklingsarbejde, hvor formålet var at fastholde elever i den almindelige undervisning og reducere henvisningen til specialundervisning (De mange veje, 2010:6). I Ishøj Kommunes delprojekt Mere trivsel i klasserne, har 2 psykologer fra PPR superviseret 13 lærere fra 6 forskellige skoler, 6 gange med 2 ugers mellemrum. Supervisionen foregik i lærerteams, og fælles for teamene var, at de alle havde elever, der ikke trivedes i klassen. Dataindsamlingen er primært foregået gennem elektroniske logbøger, spørgeskemaer og evalueringsinterviews. Der blev udfyldt 3 logbøger undervejs gennem projektperioden, og der blev besvaret spørgeskemaer fra lærere og elever før og efter projektets gennemførelse. Generelt viste undersøgelsen, at lærerne oplevede en større arbejdsglæde og trivsel i deres hverdag efter et supervisionsforløb. Vi oplever at projektet opfylder et eksisterende behov for et udviklingsrum hvor lærere kan arbejde målrettet og fagligt med undervisningsdifferentiering, inklusion og rummelighed (Mere trivsel i klasserne, 2010:7) 16 Undersøgelsen i Ishøj viser samtidig, at der i PPR regi er brug for en tredje funktion, udover den klinisk udredende og den konsultative funktion (Ibid.). En tredje funktion, som skal være målrettet et samarbejde mellem PPR og skolen, herunder lærerne. En funktion, som skal rettes mod lærerne og deres behov for at få konsultativ bistand. Denne danske undersøgelse styrker min hypotese omkring betydningen af vejledning for lærere. 16 http://www.mindre-specialundervisning.dk/pagefiles/189/pp_meretrivsel%20kl.pdf 20

Ligesom den australske undersøgelse har Mere trivsel i klasserne også benyttet sig af spørgeskemaer til indsamling af data, hvorimod jeg i min undersøgelse har benyttet mig af semistrukturerede kvalitative interviews til at indsamle data. Til gengæld har undersøgelsen Mere trivsel i klasserne 13 lærere fra 6 forskellige skoler som grundlag, hvorimod min undersøgelse bygger på interview med 2 lærere og 1 vejleder. Jeg finder det også yderst interessant og relevant for hele mit projekt, at undersøgelsen peger på, at det vil være fordelagtigt, at etablere en tredje funktion i PPR-regi. En funktion, som skal være frigjort af den enkelte skoles kultur, og alligevel være et tilbud til lærerne fra centralt hold, såsom vejledning placeret organisatorisk i PPR-regi, kunne være. Den sidste undersøgelse jeg vil inddrage her, er en igangværende undersøgelse på Institut for læring, Århus Universitet. En undersøgelse, hvor Lektor Anne Maj Nielsen og Lektor Mia Herskind sætter fokus på, hvilken betydning et mindfulness forløb har for læreres trivsel, stresshåndtering og arbejdsglæde i skolen. Det er en undersøgelse, der tager udgangspunkt i om mindfulness-inspirerede øvelser som interventionsmetode, kan have betydning for læreres trivsel og stresshåndtering. De foreløbige resultater ser ud til, at mindfulness som bevidst nærværende opmærksomhed i pædagogiske interventioner, har en positiv virkning på stressreducering hos lærerne (Herskind og Nielsen, 2011:85). Jeg har netop valgt at nævne denne undersøgelse i nærværende afhandling, da den også er rettet mod lærernes oplevelse af trivsel og stress i deres hverdagspraksis, samt at undersøgelsen ligeledes er rettet mod at undersøge en bestemt interventionsform som et forebyggende element. Jeg fandt også, i min søgen efter tilsvarende forskning, flere artikler, der vedrører og understøtter mine argumenter for, at der er behov for et interventionsforløb for lærere i forbindelse med den rummelige og inkluderende folkeskole. I undersøgelsen Person-related work and incident use of antidepressants: relations and mediating factors from the Danish work environment cohort study (Madsen, Diderichsen, Burr og Rugulies, 2010) er konklusionen at: healthcare and educational workers in Denmark are at increased risk of depression and that this risk is partly mediated by the high emotional demands of the work. 21

I artiklen Burnout prevention: A review of intervention programs (Awa, Plaumann og Walter, 2010) evalueres effekten af interventionsmetoder, der kan forebygge udbrændthed. Evalueringen har taget udgangspunkt i 25 studier af interventioner. 80 % af alle metoderne resulterede i at udbrændtheden hos den enkelte blev formindsket. Artiklen beskriver, at der blandt lærere er op mod 30 40 % risiko for at opleve udbrændthed. Endvidere beskriver artiklen, at i de fag, hvor der er et indbygget asymmetrisk forhold mellem giver og modtager er risikoen størst. Det betyder, at mennesker der arbejder med mennesker i asymmetriske relationer, er i højrisiko gruppen for at udvikle stress og udbrændthed, hvilket lærere gør. Idet jeg har valgt at undersøge betydningen af et vejledningsforløb for lærere, ligger det fint i forlængelse med disse artikler, der påpeger, at lærere kan have gavn af forebyggende interventionsformer. Nu har jeg set nærmere på, hvad den eksisterende forskning viser på området. Jeg har begrundet og argumenteret for, hvorfor netop min undersøgelse er relevant og berettiget. Dernæst vil jeg fortsætte specialet, ved at give læseren et overblik over resten af specialets indhold. Læsevejledning Specialets del 1 - Indledning I denne del har jeg ført læseren ind i denne afhandlings problemstilling. Jeg har beskrevet andre relevante undersøgelser, samt forsøgt at eksplicitere den kompleksitet, der ligger i lærerens hverdagspraksis. I resten af del 1, vil jeg berøre forskellige teoretiske tilgange til vejledning for dernæst at afgrænse mit speciale. Specialets del 2 - Teoriafsnit I denne del af specialet vil jeg skitsere både det metateoretiske og det teoretiske fundament og sluttelig fremstille forskellene i de teoretiske begreber i en diskuterende opsamling samt beskrive hvilke begreber der føres med videre i min analysestrategi. 22

Specialets del 3 - Metodeafsnit Denne specialedel indeholder, dels begrundelser og redegørelser for metodevalg, og dels en præsentation af den indsamlede data. Jeg vil samtidig beskrive udførlige metodeovervejelser og diskutere det kvalitative interview som metode, samt eksplicitere min egen indsigt og forståelse for specialets problemstillinger. Specialets del 4 - Analyseafsnit I analysedel 4, vil jeg starte med at beskrive 3 generelle og overordnede temaer, der er fremtrådt i bearbejdelsen af transskriptionerne. Yderligere vil jeg gennem fremtrådte undertemaer give teoretiske begrundelser og refleksioner over de opståede forandringsprocesser, hos både de vejledte lærere og vejleder, med afsæt i citater fra dem alle 3. Specialets del 5 - Diskussion I denne del af specialet vil jeg forholde mig kritisk til undersøgelsen, analysen og specialet generelt. Jeg vil holde udfaldet af den fænomenologiske analyse op mod den anvendte teori og det empiriske materiale. Jeg vil samtidig diskutere de anvendte teorier og metoders styrker og svagheder. Herudover vil jeg anlægge en kritisk diskussion omkring, hvilken magt og styringsmekanisme (Foucault, 1997), der kan ligge i en vejledningskontekst. Specialets del 6 - Konklusion I denne del vil jeg samle op på de resultater, jeg har produceret i specialet, hvorefter jeg konkluderer på de problemstillinger, der er rejst i specialets indledning og problemformulering. Specialets del 7 - Perspektivering Afslutningsvis vil jeg perspektivere specialets antagelse og søge at give handleanvisninger ud fra undersøgelsens resultater. Jeg vil yderligere beskrive, hvordan kritikkens infrastruktur bliver omgjort til umyndiggørelse i lærerrollen, set med Rasmus Willigs øjne (Willig, 2009). Sluttelig vil jeg perspektivere på de forandrings muligheder, der kan være for lærerne, hvis vejledning bliver gjort tilgængelig, som et tilbud i alle landets kommuner. 23

Afgrænsning Jeg har på forhånd og undervejs måtte foretage nogle fravalg, da det ikke ville være muligt at lave en udtømmende analyse af alle aspekter af betydningen af et vejledningsforløb for folkeskolelærere. Jeg har i denne afhandling valgt, ikke at differentiere mellem begreberne supervision, rådgivning og vejledning, men kun at benytte vejledning som reference. Samtidig begrænser jeg mig også, i forhold til ikke at gå teoretisk og analytisk dybere ind i de metoder som vejlederen benytter. I stedet vil jeg fokusere på, hvilken betydning en understøttende relation mellem vejleder og den vejledte har, og hvilken indflydelse denne relation kan have for udfaldet af vejledningsforløbet. Specialets empiriske erkendelsesinteresse er altså at belyse hvilke forhold og processer, der har betydning for lærerens udvikling og læring i forlængelse af et vejledningsforløb. Selvom jeg har valgt at undersøge lærernes første persons perspektiv på de forandringsprocesser, der kan ligge i et vejledningsforløb, har jeg dog samtidig blik for, at mennesker indgår i dialektiske forhold med deres omverden. I den forståelse har jeg haft et ønske om at observere læreren i konteksten, samt tale med de personer læreren samarbejder med, men på grund af den begrænsede tid til udarbejdelse af specialet har jeg fravalgt denne vinkel. I det følgende afsnit vil jeg indkredse mit fokusområde, samt diskutere forskellige definitioner og betydninger af vejledning fra flere forskellige teoretikere. Det vil jeg gøre for at samle et overblik over forskellige tilgange og udgangspunkter til interventionsformen vejledning. Fokusområde Når man ser på vejledningsbegrebet i dag, dækker det mange områder, og har flere forskellige betydninger. Der er læsevejledning, UU-vejledning, studievejledning o.s.v. Ifølge Tove Løve, er vejledning ansigt til ansigt reelle samværssituationer, hvor vejlederen og den vejledte gensidigt påvirker hinanden, og hver for sig er påvirket af deres respektive livsverden, deres ontologiske forankring (Løve, 2009). Med dette argumenterer Løve for, at relationen mellem den vejledte og vejlederen, har en betydning for vejledningsforlø- 24

bet. Når Løve bruger begrebet livsverden, ledes tankerne hen imod Husserls begreb om subjektets livsverden, hvilket jeg vil komme yderlige omkring senere i specialets del 2. Målet for vejledning er ifølge Kari Killén: at forstå samspil og processer, som vi selv er en del af og vi selv bidrager til på godt og ondt, og i samarbejde med klienten at formulere problemstillinger, som kan danne grundlag for handling (Killén, 2007:36). Kari Killén fremhæver herved, at der også er tilknyttet et handlingsperspektiv i et vejledningsforløb, samt en forståelse af de sociale kontekster mennesker agerer i. Samtidig understreger Killén, at nye handlinger udspringer af den refleksion og forståelse, der ligger hos klienten af tidligere samspilsprocesser. Jeg vil lige præcisere, at selvom Killén benytter begrebet klient, vil jeg i denne undersøgelse benytte begrebet, den vejledte. Til sidst vil jeg her præsentere Vance Peavys definition af vejledning, som beskriver mulighederne for forandring og et fremadrettet perspektiv gennem et vejledningsforløb. Vejledning giver et menneske mulighed for at undersøge nærmere, hvad det indebærer, at hun lever sit liv, som hun gør det nu og dermed for at overveje alternative måder, hvorpå hun kunne leve det i fremtiden (Peavy, 1998:10) I dette afsnit har jeg søgt at belyse vejledning ud fra forskellige perspektiver. Dog er grundhypotesen i de inddragede perspektiver, at vejledning skal hjælpe den vejledte til forståelse af en særskilt problematik og dermed gennem denne forståelse give grundlag for en ændring med deraf følgende handling. Både Løve og Killén fremhæver samarbejdet (Killén) og samværssituationerne (Løve) mellem vejleder og vejledte, som centrale for vejledningen. Når der i vejledning foregår et samarbejde, kan det forstås som en vekselvirkning mellem vejledte og vejleder i en dialektisk og processuel form (Schibbye, 2005), ligesom når Løve beskriver samværssituationer som gensidigt påvirkende, kan det forstås som en udviklende proces, der foregår ved at vejledte og vejleder er i kontakt med hinanden. Det er særligt Killén, der anser målet, for vejledning som en forståelse af tidligere samspil og processer. Jeg har nu søgt at fremhæve aspekterne for vejledning som: et forløb for vejledte, der skal være med til at skabe en forståelse for samspil og processer i en dialektisk relation 25

mellem vejleder og vejledte, samt at vejledning også har et fremadrettet handlingsperspektiv. Jeg vil nu kort redegøre for to forskellige vejledningstilgange. Vejledningstilgange I slutningen af det forrige århundrede kunne der identificeres over 100 forskelligartede teorier indenfor vejledningsområdet (Løve, 2009). Ifølge Vance Peavy (1998) udspringer de fleste tilgange til vejledning fra psykoanalytiske, behavioristiske, kognitive og humanistiske teoretiske hovedkilder (Peavy, 1998). I nærværende speciale bevæger det teoretiske felt sig indenfor den kognitive og humanistiske teoretiske indgangsvinkel til vejledning. Ifølge Charlotte Bühler var den humanistiske psykologi revolutionerende på to områder, dels fremlagde paradigmet et positivt billede af mennesket, og dels mente fortalerne, at livet leves subjektivt og opleves subjektivt (Bühler, 1974), hvilket vil sige, at subjekter erfarer verden fra et første persons perspektiv, og det er med første persons perspektivet som udgangspunkt, at den humanistiske psykologi søger en forståelse af subjekterne. Den person eller klientcentreret tilgang For mange står Carl Rogers som ophavsmanden til de fleste former for intervention i dag. I midten af det forrige århundrede var Rogers banebrydende indenfor den psykologiske og terapeutiske verden med hans teori om aktiv lytning. Han var endvidere ophavsmand og grundlægger af den non-direktive terapi, en interventionsform Rogers senere udviklede til den klientcentrerede terapi (Casemore, 2007). Ifølge Rogers, besidder mennesket selv en betydelig viden om de betingelser, der fremmer læring. Mennesker fødes med potentialer og muligheder til at håndtere konflikter og problemer. Det moderne menneske lever i konstant forandring, og uddannelsesmålet for det moderne menneske bør være facilitering af forandring og læring (Rogers, 1967). De kvaliteter, der faciliterer denne læring, er ifølge Rogers, vejledning. Rogers skelner ikke mellem terapi og vejledning. I stedet lægger Rogers vægt på oprigtigheden hos vejlederen, at det er værdsættelsen og accepten af den vejledte samt en indfø- 26

lende forståelse fra vejlederen, der kan skabe de rammer, der skal til for, at der kan være tale om en læring (Rogers, 1967). If I can provide a certain type of relationship, the other person will discover within himself the capacity to use that relationship for growth, and change and personal development will occur (Rogers, 1961:33). Rogers har altså sit fokus rettet mod vejlederens måde at gå ind i relationen med den vejledte på. En tilgang som stiller krav til, at vejlederen skal kunne være empatisk, indlevende og kongruent i relationen med vejledte. Mens Rogers ikke skelner mellem vejledning og terapi, ekspliciterer Vance Peavy nedenfor en forskel. Den konstruktivistiske tilgang Ifølge Peavy, er formålet med vejledning at hjælpe mennesker med at evaluere, acceptere eller ændre aspekter af sig selv, deres forhold til andre mennesker eller de rammer, de lever i (Peavy, 1998:18). Hensigten er at styrke et sæt interne kriterier for at vælge, beslutte, bedømme og analysere menneskets egen tilværelse. I konstruktivistisk vejledning handler det om at skabe mening, frem for at finde mening, at beskrive problematikkerne frem for at forklare dem. Peavy fremhæver, at menneskers viden er perspektivbetinget og altid set ud fra et bestemt perspektiv. Der findes altså talrige virkeligheder frem for en sand og objektiv virkelighed. Det primære i en konstruktivistisk vejledning er at kigge på, hvordan mennesker handler og sammenholde handlingen med, hvordan den vejledte forholder sig til det, og hvilken mening der skabes for den vejledte herigennem. Når Peavy åbenlyst distinkterer mellem terapi og vejledning 17 er det fordi, han antager at god vejledning bringer håb, opmuntring, afklaring og aktiv deltagelse ind i den anden persons tilværelse (Peavy, 1998:9). Ifølge Peavy forsøger mennesker gennem vejledning at vælge, forstå eller forbedre vilkårene i deres egen hverdag, som Peavy refererer til som empowerment. Mens der indenfor det patologiske felt søges efter og fokuseres mod mangler hos den enkelte. Som Peavy skriver: I terapien betragtes den enkelte at være syg. Der er behov for helbredelse, eller personen udviser tegn på mangel af en eller anden art (Peavy, 17 Se venligst bilag 1 Peavys distinktioner mellem vejledning og terapi 27

1998:17). Han gør altså her op med den tingsliggørelse, der kan ligge i at søge efter etiketter at sætte på den vejledte eller en søgen efter mangler og sygdomstegn. Samtidig fremhæver Peavy vejledning som en interventionsform, der sigter mod at løse konkrete, praktiske problemer i menneskers tilværelse (Peavy, 1998). Sammenfatning diskussion af forhold mellem tilgangene At eksplicitere forskellene og lighederne mellem Peavy og Rogers kan være en udfordring, da Peavy har taget udgangspunkt i Rogers teori, og efterfølgende har videreudviklet den i en konstruktivistisk ramme. Dog vil jeg her forsøge at gøre det alligevel. Ifølge Peavy, er vejledning deltagerorienteret og benytter omverdenens kulturelle aspekter i forhold til den vejledte. Dog har Peavy ligesom Rogers et positivt syn på vejledningsrelationen og medtænker Rogers 6 kernebetingelser 18. De anser begge, at der sker en læringsproces i vejledning, Peavy refererer til, at der sker en indlæring i forbindelse med vejledning, og Rogers ser processen, som en facilitering af forandring og læring. Ifølge Rogers ligger kvaliteterne og potentialerne hos den enkelte, og det er selve relationen mellem vejleder og vejledte, der kan fremme processen hos den vejledte. Rogers ser kvaliteten i relationen mellem vejleder og vejledte som den væsentligste forudsætning for udfaldet af vejledningen. Peavy ser, at målet for vejledning er at løse konkrete problemer i menneskers liv. Hos Rogers tages der udgangspunkt i den vejledtes bevidste erfaringer, fortolkninger og vurderinger og ikke i vejlederens antagelser om den vejledte, et udgangspunkt som ligger tæt op af en fænomenologisk tilgang, hvori fænomenerne fremtræder subjektivt for den enkelte. Jeg har her søgt at belyse, hvordan Rogers anser vejlederens relation med den vejledte som afgørende for udfaldet af vejledningen, og at Peavy anser vejledning som et fastlagt mål, der handler om at løse konkrete problemstillinger. Jeg vil nu fortsætte med at gøre 18 De seks kernebetingelser som Rogers stiller for, at terapi og dermed personlig forandring i en terapeutisk relation kan finde sted: 1. Psykologisk kontakt mellem to personer, 2. Klientens tilstand er inkongruens og sårbar, 3. Terapeuten er kongruent i relationen til klienten, 4. Terapeuten oplever en ubetinget accept af klienten, 5. Terapeuten oplever en empatisk forståelse for klienten, 6. Klientens oplevelse af terapeutens empatiske forståelse (Casemore, 2007) 28

læseren bekendt med specialets metateoretiske afsæt og eksplicitere specialets teoretiske forankring. 29

Del 2 Det teoretiske fundament Metateoretisk afsæt Da jeg ønsker at få ny viden om, hvilken betydning et vejledningsforløb har for den enkelte lærer, er det oplagt at forankre min teoretiske del i teorier, der lægger fokus på et livsverdensperspektiv - et første persons perspektiv - som kan håndterer en høj grad af refleksiv kompleksitet. Derfor tager jeg udgangspunkt i en hermeneutisk og fænomenologisk tilgang til min undersøgelse. Tilgangen kan kort forklares med Rønholts tolkning som fortolkning (hermeneutik) af det, som kommer til syne (fænomenologi) (Rønholt, et. al, 2003:66). Ved at benytte en fænomenologisk tilgang tilføjes min empiriske del et førstepersons perspektiv. At søge og forstå betydningen af læreres subjektive oplevelser af deres respektive vejledningsforløb, giver samtidig mulighed for at undgå en bortreduktion af det subjektive perspektiv, og giver en øget mulighed for at undersøge og forstå hvordan individet forstår sig selv som subjekt-i-verden (Christensen, 2009:143). Samtidig giver det en forståelse for de sociale fænomener ud fra aktørernes perspektiver (Kvale, 2009:61). Det at mennesket er en del af den verden mennesket lever i, og hvilke betydninger det har i forhold til en given personlig refleksiv proces. Ifølge Løvlie Schibbye kan bevidstheden om det metateoretiske afsæt, således give et perspektiv på den sammenhæng der findes mellem metateorien, det teoretiske udgangspunkt og praksis. Som hun skriver det er niveauer der belyser hinanden, henviser til hinanden og hænger sammen (Løvlie Schibbye, 2005:18). At undersøgelsen ligger sig indenfor det humanistiske paradigme gør at genstandsfeltet er mennesket, dets kultur og dets erkendelse, og derfor er det epistemologiske afsæt hermeneutisk, altså fortolkende (Christensen, 2009). Hermeneutik som metode I følge Pahuus (2003) er de to centrale begreber indenfor hermeneutikken; fortolkning og mening. Vi forsøger som mennesker at fortolke andre menneskers handlinger på en måde, så det skaber mening for os selv. Vi er altid rettet mod noget i vores handlinger og alle 30

mennesker handler ud fra deres intentioner, hvad enten det er ydre eller indre omstændigheder, der sætter den refleksive proces i gang (Pahuus, 2003). Idealet indenfor hermeneutikken er ifølge Hyldgaard (2007) indføling. Når vi som mennesker står overfor et andet menneskes udtryk, som måske kan være en reaktion på en indre oplevelse, vi ikke umiddelbart har adgang til, gælder det for os om at føle ind og komme til en forståelse af selve udtrykket fra den anden. Den hermeneutiske metode drejer sig om at overskride denne afstand [ ] mellem erkendelsessubjekt og erkendelsesobjekt (Hyldgaard, 2007:33). Udtrykket vil dog altid være en del af en kontekst, og skal i den sammenhæng forstås som en del af et hele. Når vi søger at forstå eller søger en indføling af et andet menneskes intentionelle handling, må det altid ske i det perspektiv, at der på den ene side kan skabes en forståelse af den bagved liggende intention, og på den anden side skal handlingen ses i forhold til den kontekst handlingen foregår i (Pahuus, 2003). Det vil sige, at der skabes en forståelse af den intenderende handling, som sammenholdt med konteksten, i hvilken handlingen foregår, giver mening. Det karakteristiske i hermeneutikken er netop en bevægelse mellem del og helhed, også kaldet den hermeneutiske cirkel. I det hermeneutiske paradigme eftersøges en mening. En mening der kan ses som et udtryk for intentionen bagved bestemte handlingsmønstre. Som forsker er det intentionen bag ved teksten, som man nærmer sig, ved at forskeren igennem åbenhed og indlevelse søger efter det meningsfulde (Rønholt, et. al, 2003:76). Når en lærer eksempelvis gennemfører et vejledningsforløb, skal vejlederen vejlede ud fra den bevidsthed, der handler om, at læreren er en del af et hele, det kan være en del af klassen, en del af skolen, en del af de krav og rammer der ligger i at være offentligt ansat, en del af den kulturelle forforståelse, der tillægges lærerrollen eller en del af den politiske målsætning, der er rettet mod den inklusive og rummelige folkeskole. Jeg har nu beskrevet hvordan det meningsfulde bliver et omdrejningspunkt indenfor hermeneutikken, og hvordan mening står centralt i forhold til at kunne skabe forståelse af den anden. Jeg vil nedenfor kort præsentere de udvalgte teoretikere der skal bidrage til at belyse nærværende problemstillinger. 31

Introduktion af teoretikere Jeg har valgt at benytte mig af Edmund Husserls (1859 1938) teori om fænomenologi. Selvom Husserls teori er startet som en filosofi, vil jeg dog alligevel benytte begreber fra det der kaldes den sene Husserl, samt Husserls antagelser om epoché og den transcendentale fænomenologi. Valget er truffet på baggrund af den fænomenologiske antagelse om, at fænomener fremtræder subjektivt for den enkelte, samt teoriens rettethed mod det refleksive aspekt hos mennesket. Ifølge Husserl, er det netop igennem epoché, at et fænomen kan fremtræde for subjektet. Husserl antager, at bevidsthed altid er bevidsthed om noget, at bevidsthed er intentionel altså altid rettet mod noget (Husserl, 1995). Dette betyder eksempelvis, når læreren gennem et vejledningsforløb får kigget dybere, og måske mere nuanceret på bestemte handlingsmønstre, giver det læreren mulighed for at kigge på sine sædvanlige forståelser eller sin naturlige indstilling og få sat parentes om denne, altså sat forforståelsen i epoché (Zahavi, 2011). Jeg har valgt at inddrage Anne-Lise Løvlie Schibbyes (1932 - ) teori om den dialektiske relation. Det er et grundsyn hos Løvlie Schibbye, at virkeligheden kun kan forstås som en sammenhængende helhed, samt at relationer altid er processuelle. Relationer er dialektiske, hvilket vil sige gensidigt vekselvirkende. Teorien skal bidrage i specialet til at skabe forståelse af de mellemmenneskelige samspil samt give et andet refleksivt aspekt, der i denne teori, indbefatter en selvafgrænsning hos den enkelte. Der kan med denne teori derfor skabes mulighed for at undersøge, hvordan læreren gennem selvafgrænsning får skabt et selvrefleksivt rum. Det, at kunne skelne mellem sig selv og den anden er centralt i relationer, og grundlaget for at man kan få kontakt med egne oplevelser og dermed opnå mulighed for selvrefleksion. Yderligere beskriver dialektisk relationsteori anerkendelse som en grundholdning, som sætter normen for vores relationer til andre. Denne antagelse skal bidrage i specialet med at se på, hvordan anerkendelse fra vejlederen kan være betydende for lærerens hverdagspraksis (Schibbye, 2005). Martin Bubers (1878 1965) teori om en jeg-du relation har jeg valgt til at belyse det intersubjektive rum. I denne teori antages det, at mødet mellem to mennesker kan forstås 32

som et skabende rum, når de mødes med hele deres væsen i forhold til hinanden. Denne teori skal bidrage i specialet med at skabe en forståelse for betydningen af et intersubjektiv rum i en vejledningssituation. Ifølge Buber, opstår der et intersubjektivt rum, når to mennesker snakker med hinanden. Det er et forhold, der opstår, og ikke en relation der skabes. Det er ikke længere et subjekt, der betragter et objekt, men det er to subjekter, der fører en fælles samtale. De åbner for sig selv, og lader den anden komme ind i deres subjektive rum. Med andre ord skabes der et intersubjektivt og skabende rum imellem de to personer (Buber, 1997). Jeg har valgt at inddrage begreberne selvfornemmelse og affektiv afstemning (2000) fra Daniel Stern (1934 ). Det har jeg gjort, idet disse begreber skal bidrage med at søge en forståelse af, hvordan lærernes tidligere erfaringer har betydninger for deres nutidige måder at forholde sig til andre på (Stern, 2000). Når jeg har valgt så forskelligt rettede teoretikere, er det fordi jeg mener, at de kan supplere hinanden og favne mine problemstillinger mere nuanceret og dybdegående. Samtidig anser jeg dem alle, for teorier, der søger efter betydninger og meninger i menneskers liv. Det er alle teorier, der udsiger noget om, hvad der gør menneskers liv mere meningsfyldte. Gennem en eklektisk tilgang kan jeg således have flere videnskabsteorier i spil og jeg får mulighed for at belyse, diskutere og vurdere problemformuleringens differentielle aspekter ud fra forskellige vinkler. Teorierne fra Buber (1997), Stern (2000) og Løvlie Schibbye (2005) kan udsige noget om de betydninger, interpersonelle forhold har for menneskers udvikling, og fænomenologien kan hjælpe med at få lærernes processer frem gennem et første persons perspektiv. Selvom alle de ovenstående teorier deler, en fælles interesse og en grundforståelse, der ligger indenfor det eksistentiel-fænomenologiske paradigme, der handler om, at subjektet erkender verden gennem en subjektiv bevidsthed, og at subjektet er en del af og indlejret i de kulturelle kontekster, er deres interesse og deres rettethed dog forskellige. De ligger alle indenfor et humanistisk psykologisk felt, og ser mennesker som intentionelle, idet mennesker anses for at være drevet af livsværdier og mål, som mennesket ønsker 33

at realisere (Christensen, 2009). Dog anser Buber det for meningsløst at tale om et afgrænset selv (Jacobsen, 2007), men at mennesket bliver til ved mødet med den anden gennem intersubjektiviteten (Christensen, 2009). Jeg vil senere i dette afsnit kort redegøre for eksistenspsykologien, da både Buber (Jacobsen, 2007) og Løvlie Schibbye tilhører denne. Fænomenologien og Husserls teori kan hjælpe mig med at belyse menneskers rettethed, deres intentionalitet samt begribe hvordan fænomener optræder hos det enkelte subjekt. Teorien kan også bidrage til at belyse, hvordan disse fænomener kan sættes i epoché, i parentes, gennem en fænomenologisk reduktion (Zahavi, 2011). Buber refererer til et understøttende rum, der opstår mellem to subjekter, og hvordan et subjekts selvopfattelse kan udvikle sig gennem dette rum. Løvlie Schibbye derimod taler om at kunne fornemme sig selv i relationen gennem selvafgrænsning, og derved skabes der et rum for det refleksive selv, som står i modsætning til Bubers forståelse af Jeg et der bliver til gennem mødet med Du et (Buber, 1997). Jeg er bevidst omkring, at Løvlie Schibbye (2005) har videreudviklet på Sterns (2000) udviklingsteori 19, og at de to teorier ligger tæt op ad hinanden. Jeg har dog alligevel valgt at inddrage Sterns teori om selvfornemmelse og affektiv afstemning, dels fordi Sterns teori er rettet mod ontogenesen, altså det enkelte individs udvikling, og dels fordi Sterns teorier kan bidrage med at søge en forståelse for imitationer og vitalitetsaffekterne hos den enkelte. Efter nu at have argumenteret og begrundet mine teoretiske valg, vil jeg fortsætte med at gå et lag dybere ind i de valgte teorier. Fænomenologisk teori I dette kapitel vil jeg undersøge, hvordan udvalgte begreber fra Husserls teori om den transcendentale fænomenologi, kan anvendes til at skabe en forståelse af en læreres processer i et vejledningsforløb. Jeg har i den forbindelse brug for begreber, der kan udsige noget om lærerens intentionelle handlinger, lærerens rettethed og dennes refleksive proces. Derfor har jeg valgt at kigge nærmere på begreberne fænomenologisk reduktion, na- 19 Se venligst bilag 2 Sterns relateringsdomæner 34

turlig indstilling, livsverden og intentionalitet (Husserl, 1995 og Zahavi, 1994, 2003a, 2003b, 2007, 2011). Samtidig vil jeg i dette kapitel også medinddrage begreber fra andre teoretikere, som skal bidrage til at undersøge, dels hvilken betydning det relationelle rum i et vejledningsforløb har, og dels hvordan refleksivitet også kan forstås. Afslutningsvis, vil jeg opsamle og diskutere begreberne, samt eksplicitere, hvilke begreber der kan bidrage til at fremanalysere det meningsfulde i lærernes processer. For at skabe en forståelse af filosofien bag de fænomenologiske ideer, vil jeg dog inden begreberne undersøges nærmere, først indkredse og eksplicitere tankerne bag den fænomenologiske filosofi. Fænomenologisk filosofi Fænomenologi kommer af det græske ord phainomen, hvilket betyder det som viser sig og logos betyder at lære (Hyldgaard, 2007). Man kan derfor oversætte fænomenologi som læren om det der kommer til syne (Ibid.). Ifølge Hyldgaard (2007) er det en hermeneutisk videnskab med en ideografisk tilgang, der benytter kvalitative metoder. Fænomenologien var tænkt som en metode, der kunne beskrive verden som subjektet oplever den, og ikke som en objektivt studeret verden, der antager hvordan subjektet oplever. Herved adskiller teorien sig også fra naturvidenskaberne. Fænomenologiens undersøgelsesobjekt er således subjektet, og især subjektets før-teoretiske oplevelse af verden og af andre subjekter. Med andre ord en undersøgelse af subjektets prærefleksivitet og den naturlige indstilling (Hyldgaard, 2007). Husserl og den transcendentale fænomenologi Den tyske filosof Edmund Husserl er kendt som fænomenologiens grundlægger. Husserl forsøgte at skabe en diskussion omkring den daværende forståelse af subjektet som afgrænset og lukket. Som en modpol til den positivistiske psykologis objektivering af subjektet, ønskede Husserl at beskrive subjektets egne oplevede erfaringer, sådan som de opleves fra et første persons perspektiv. Husserls ide var ikke udelukkende at forstå subjektets mentale fænomener, men derimod var hans interesse også rettet mod selve subjektets erfaring og subjektets erkendelsesmuligheder. 35

På denne måde udviklede Husserl en ny filosofisk metode, den transcendentale fænomenologi (Zahavi, 2003a). En metode, der var interesseret i måden, hvorpå en genstand kommer til syne for subjektet. En genstand eller et fænomen, der således kan referere til den måde genstanden fremtræder på for subjektet. Det er fænomenet, der kommer til at manifestere sig, og som viser sig i måden, hvorpå genstanden fremtræder for subjektet, altså det er den intentionelle handling, der ligger til grund for fremtrædelsen. I forhold til dette speciales problemstilling kan denne antagelse have betydning for, hvilken måde den enkelte lærer forholder sig til et bestemt barn. Hvis barnet eksempelvis fremtræder for læreren som problematisk, udfordrende eller som et barn i vanskeligheder, er det fænomenet der viser sig, og dermed ligger til grund for lærerens intentionelle handling. En af de grundlæggende antagelser i denne tankegang er, at den menneskelige bevidsthed altid er intentionel og altid rettet mod noget (Brinkmann og Tanggaard, 2010). Ifølge Dan Zahavi (2001) er fænomenet sådan som genstanden fremtræder for os, set med vores øjne og ikke som genstanden er i sig selv (Zahavi, 2001:22). Der sker med andre ord en fortolkning af genstanden eller fænomenet, hos det enkelte subjekt når det viser sig. En fortolkning som grunder i det enkelte subjekts mulighedsbetingelser (Zahavi, 2003a). Ifølge Hyldgaard (2007) forsøger fænomenologien at overskride dikotomien mellem sjæl og legeme eller bevidsthed og krop, en deling mellem psyke og soma som tidligere var den generelle forståelse indenfor det positivistiske paradigme (Hyldgaard, 2007). Når Husserl kaldte teorien for transcendental fænomenologi, bunder det i hans overbevisning om, hvorledes vi som forskellige subjekter oplever, den verden vi lever i, vi transcenderer verden eller erkender den verden, der fremtræder for os (Zahavi, 2003a). Fænomenologien afviser dermed, at der kan skelnes mellem to verdener. Den virkelige verden er den, som fremtræder for det enkelte subjekt og denne tænkning står i modsætning til de psykodynamiske teorier, som antager, at der findes en objektiv verden, der er den virkelige verden, og som ligger udenfor det enkelte menneske. Indenfor den fænomenologiske tankegang må subjektiviteten nødvendigvis tænkes som kropsligt indlejret i en social kontekst, hvilket må forstås som at mennesket altid står i åben relation med sin omverden (Zahavi, 2003b:125). 36

Fænomenologisk psykologi og fremtrædelse af fænomener Fænomenologisk psykologi (Jacobsen, 2007) undersøger menneskets oplevelsesverden og søger at forstå alle mentale fænomener, som er præget af den subjektive personlighed. I bund og grund handler fænomenologisk psykologi om at beskrive menneskers oplevelsesverden, og gennem disse beskrivelser, søge at forstå mennesket indefra, til forskel for at beskrive og forklare menneskets adfærd set udefra (Jacobsen, 2007). Ifølge Husserl er transcendentalfænomenologien (Zahavi, Grünbaum, 2007) af en mere filosofisk karakter, og retter sig mod dimensionerne i bevidstheden hos det enkelte subjekt, hvorimod den fænomenologiske psykologi retter sig mod en fokuseret undersøgelse af første persons perspektivet og kan i den forståelse ses, som en mere deskriptiv og intentionel psykologi (Zahavi, Grünbaum, 2007). Husserl distinktiverede altså mellem den transcendentale fænomenologi og den fænomenologiske psykologi. En distinktion, hvori han anså den fænomenologiske psykologi, som undersøgende mod subjektets rettethed og intentionaliteten på en sådan måde som til fulde respekterer dens særegne og unikke træk (Zahavi, Grünbaum, 2007:70). Ifølge Hyldgaard (2007), er det subjektet, der tillægger fænomenet betydning. Verden fremtræder og subjektet perciperer verden, som den opleves af subjektet (Hyldgaard, 2007). I det fænomenologiske paradigme forstås fænomenet altså som genstandens egen fremtrædelsesmåde for subjektet. Fænomenet er det som viser sig ved sig selv, og er afhængig af subjektet og dets egne tidligere erfaringer. Ifølge Husserl (Zahavi, 2011) kan samme erfarede genstand opleves forskelligt af de erkendende subjekter. Det er således genstandens transcendens og subjektets mulighedsbetingelser, der gør det muligt at erfare genstanden mangfoldigt. Det vil sige, at subjekter kan have forskellige oplevelser af de samme handlinger eller den samme problematik, fordi genstanden opleves forskelligt og subjektivt. Dermed kan der i den fænomenologiske psykologi åbnes op for en forståelse af forskellige første persons perspektiver. Dette kan eksempelvis få betydning i forhold til, hvordan et vejledningsforløb kan opleves af den enkelte lærer og dermed få betydning for, hvordan vejledningsforløbet kan have indflydelse for forandringerne i lærerens subjektive processer. 37

Naturlig indstilling Husserl udviklede et begreb, som han kaldte den naturlige indstilling. Den naturlige indstilling er en verden, som er naturlig for os, og som vi ikke stiller spørgsmålstegn ved. Med denne naturlige indstilling lever og handler vi i hverdagen (Zahavi, 2003a). Det er den før videnskabelige erfaringsverden, den prærefleksive. Det er en verden som opleves naturlig, og ikke umiddelbart er tilgængelig for subjektet, uden at gennemgå en prærefleksiv proces - en såkaldt fænomenologisk reduktion - såsom epoché. Ifølge Zahavi (2003a), er det vores tro på, at der findes en virkelighed, som vi selv er en del af, og som er uafhængig af os i vores gøren og laden. En virkelighed vi er indlejret i, og vi har svært ved at få øje på. At få et blik på subjektets intentionalitet eller rettethed, er kun mulig, hvis man bryder med den naturlige indstilling (Ibid.). Dette er kun muligt gennem en fænomenologisk reduktion. Hvis subjektet ønsker forandringer hos sig selv, kan dette ske gennem en prærefleksiv proces, en proces der skal hjælpe subjektet til at få øje på noget i den naturlige indstilling, som kan ændres gennem en fænomenologisk reduktion. En forandringsproces der kan skabe ændringer i måden, hvorpå fænomenerne fremtræder for subjektet. Jeg vil senere i specialet redegøre for, hvordan der gennem en fænomenologisk reduktion, kan opstå forandringer hos subjektet, eller læreren i denne undersøgelse, og som følge deraf hvordan der kan opstå nye handlemuligheder i eksempelvis læreres hverdagspraksis. Livsverden Et andet begreb som Husserl præsenterede, og som senere er blevet anvendt af mange forskellige teoretikere 20, er begrebet livsverden. Husserls begreb refererer til den verden subjektet lever i, den verden der tages for givet, og den verden subjektet er fortrolig med (Zahavi, 2003b). Livsverden er den umiddelbare hverdagsvirkelighed, hvorfra vi henter de væsentligste dele af vores sprog, kultur, begreber og identitet. I Husserls forståelse er livsverden den primære referenceramme for al menneskelig tænkning og handlen. Ifølge Zahavi (1994) er Husserls forståelse af livsverden i bund og grund intersubjektiv (Zahavi, 20 Eksempelvis Jürgen Habermass antagelse om, at livsverdenen er den verden, hvor menneskets primære socialisering og sprogudvikling foregår (Andersen, Heine & Lars Bo Kaspersen, 2007) 38

1994). Når fænomenologer, ifølge Rønholt (2003), forsøger at beskrive strukturen i livsverden, er det ikke for at skabe en ny viden men for at gøre det implicitte synligt, det naturlige og ligefremme synligt. Alt det usagte og den tavse viden skal synliggøres. Det handler altså om, at få de meninger og betydninger frem som danner subjektets livsverden og få gjort dem synlige (Rønholt, et. al, 2003). Dette kan ske gennem en refleksiv proces, som kan skabe forandringer i subjektets måder at handle på, ved at få øje på handlinger som er implicitte for det pågældende subjekt. Livsverden er et flertydig begreb, og der bør skelnes mellem et ontologisk og et transcendentalt livsverdensbegreb (Zahavi, 2011). Det ontologiske begreb refererer til en førvidenskabelig forståelse, dog med en generel forståelse af, at jorden er rund og at græsset er grønt. Den transcendentale forståelse bliver konstitueret af subjektive perspektiver og er i den forstand afhængig af det enkelte subjekts mulighedsbetingelser og refleksivitet (Zahavi, 2011). Prærefleksion og refleksion Hos Husserl findes der to refleksive niveauer, den prærefleksive og den refleksive (Zahavi, 2011). Ifølge Zahavi er selvbevidsthed hos subjektet et generelt træk: At være et subjekt er at være til på en sådan måde, så at man er bevidst om sig selv (Husserl in Zahavi, 2011:129). Det vil sige, først erfarer subjektet genstanden prærefleksivt og dernæst opleves genstanden på en bevidst måde, som gør at subjektet kan forholde sig til genstanden eller fænomenet. Derigennem skabes en bevidsthed om sig selv. Subjektet har altså fået en selvbevidsthed i forhold til fænomenet eller genstanden, gennem den refleksive proces. En proces, som ikke er producerende, men som søger at afdække en handling eller en oplevelse, der allerede er hændt. Den refleksive proces er en intentionel proces, en subjektiv aktivitet, der sættes i gang af og forudsætter en motivation og rettethed hos den enkelte (Ibid.). Når en lærer reflekterer over sin relation til et bestemt barn, gøres det gennem en refleksiv proces. En proces, hvor læreren skal få øje på, den intentionalitet der er forbundet med relationen, hvorefter det bliver muligt at forholde sig bevidst til relationen og dermed får læreren mulighed for at ændre sin intentionalitet. 39

Fænomenologisk reduktion Husserl operer med 3 reduktions niveauer; epoché, eidetisk reduktion og transcendental reduktion (Husserl, 1995). Epoché, også kaldet fænomenologisk reduktion, sætter subjektet i stand til at holde sin umiddelbare reaktion tilbage. På denne måde kan der fokuseres på genstanden som særegen, inden genstanden bliver set i forhold til en større sammenhæng. Husserl mente, at når en genstand sættes i parentes, kan det få subjektet til at danne nye tolkninger. Derved får subjektet en ny og anderledes måde at se fænomenet eller genstanden på, gennem en ny opmærksomhed på det, der eksempelvis kan opleves konfronterende eller problematisk (Ibid.). Den eidetiske reduktion sætter subjektet i stand til at søge efter selve essensen af det fremtrædende fænomen. Her søges efter fænomenets essentielle kerne eller sagen selv for at subjektet kan relatere til det. Det tredje niveau, den transcendentale reduktion, giver mulighed for at fokusere på processen, der opstår hos subjektet ved at fokusere på fænomenet. Husserl beskriver denne reduktion som, det transcendentale ego, der fremtræder som det rene essentielle selv, og som er grundlæggende for menneskets mentale operationer (Ibid.). Overført til lærerens proces er det den verden, der fremtræder for læreren, og det er lærerens intentionalitet og subjektive perspektiv, der gør genstanden tilgængelig for læreren. Mulighedsbetingelserne er forskellige fra menneske til menneske og verden viser sig på forskellig vis. Nogle lærere opfatter måske en elev, som provokerende og andre ikke. Når eksempelvis en folkeskolelærer har en bestemt antagelse om en elev i klassen, kan læreren forsøge at sætte parentes om denne forforståelse og kigge nærmere på, hvilket grundlag denne antagelse er opstået af og på denne måde danne nye tolkninger gennem epoché. Gennem en eidetiske reduktion kan læreren gå et lag dybere i sig selv, og kigge på, hvad der specifikt gør at læreren har en bestemt antagelse af eleven. Yderligere kan læreren gennemgå en transcendental reduktion og fokusere på den proces, læreren har oplevet gennem de to andre reduktioner, og herved finde frem til det rene essentielle selv eller den naturlige indstilling hos læreren. Det er den prærefleksive forståelse eller den førfilo- 40

sofiske livsverden, hvori der muligvis ligger en bestemt antagelse eller forståelse af eleven. Intentionalitet eller rettethed Ifølge Husserl bør man medtænke subjektets intentionalitet, når en genstand fremtræder på forskellige måder. Når vi som mennesker betragter en genstand, er det perspektiv vi anlægger subjektivt i forhold til, måden genstanden fremtræder for os hver især. Ifølge Rønholt et. al (2003), skelnede Husserl mellem to former for rettethed (Rønholt, et. al, 2003). En funktionel rettethed og en aktintentionalitet. Den funktionelle rettethed (intentio) er med til at skabe mening gennem forståelse, og aktintentionaliteten (intentum) er grundlaget for abstrakt mening, og dermed subjektets mulighed for at reflektere over en mening, en genstand eller en handling (Zahavi, 2003a). For Husserl er mening, relationen mellem en bevidst handling og dens objekt, som den intentionelle relation etablerer (Giorgi og Giorgi, 2008:168). Der er her tale om subjektets intentionalitet. Ifølge Husserl er intentionalitet det, der dikterer menneskets måde at være i verden på. Vi skaber betydninger ud fra vore forbindelser med verden og anvender disse betydninger i forhold til andre dele af verden (Van Deurzen, 1999). Netop denne fortolkning af måden, hvorpå vi perciperer verden, bliver relevant i en sammenhæng med vejledning af lærere. Dels i forhold til den enkelte lærers oplevelse af den problematik, der eksempelvis er opstået i klassen, og dels i forhold til den måde hvorpå problematikken fremtræder for den enkelte lærer. En forskellighed, der kan funderes på de forskellige første persons perspektiver, som fremtræder hos det enkelte subjekt i en fænomenologisk tænkning. Når Husserl antager, at vi er indlejret i den kultur vi omgiver os med og kommer fra, skaber det fundamentet for den måde vi oplever verden på, heri hvilke mulighedsbetingelser vi har for at reflektere over en given situation. Det vil med andre ord sige, at mennesker har forskellige mulighedsbetingelser, der er afgørende for hvordan mennesker forandres og udvikles. Idet jeg nu har beskrevet flere begrebers betydning indenfor den fænomenologiske teori, vil jeg vende mig mod andre teoretikere, der kan være behjælpelig med at belyse nærværende problemstilling. Jeg vil først søge at indkredse Martin Bubers teori om jeg-du relati- 41

onen for dernæst at gå dybere ind i den dialektiske relationsteori. Til sidst vil jeg redegøre for Sterns tænkning omkring selvfornemmelse og den affektive afstemning. Da alle disse teorier deler, en fælles interesse og en grundforståelse, der ligger indenfor det eksistentiel-fænomenologiske paradigme, har jeg valgt at inddrage både Bubers teori om et jeg-du forhold og Løvlie Schibbyes perspektiver på det selvrefleksive og det relationelle. Jeg er dog bevidst omkring, at metateorien bagved den dialektiske relationsteori og Bubers teori er eksistentiel. I den eksistentialistiske tænkning indgår troen på, at mennesket skaber sin egen tilværelse, altså sin egen eksistens og identitet, igennem valg og handlinger. I denne tænkning handler det om at undersøge, hvordan der kan skabes mening i menneskers liv (Van Deurzen, 1999). Eksistentialisterne betragter mennesker som subjekter i et ligegyldigt, dobbelttydigt og absurd univers, hvor ingen mening er givet på forhånd (Ibid.). Mening med tilværelsen kan kun skabes som følge af de valg, vi træffer. Det er ud fra denne grundtese eksistentialisterne antager, at vi eksisterer før vi har en essens, at vi som individer har en eksistens, og indholdet af essensen er afhængig af, valg vi har truffet og af de følgende handlinger (Ibid.). Jeg-Du forhold Alt virkeligt liv er et møde (Buber, 1997:19). Sådan beskrev Buber allerede sin teori om det intersubjektive rum i starten af det forrige århundrede. Buber beskrev, hvordan mennesket kun kan blive et egentligt selv, ved at stå i forhold til andre og ved, at indgå en dialog med andre. Ifølge Buber, indgår mennesket altid i relation og eksisterer kun i kraft af relationerne. Det er 2 mennesker, der åbner sig for hinanden i et nærvær. Buber benævner det Das Zwischen, altså det der er imellem mennesker, det der er det egentlige aktive og skabende i mødet. Mennesket lever i ånd, når det formår at svare sit Du. Det formår det, når det indtræder i forholdet med hele sit væsen. (Buber, 1997:52) I dette citat fastslår Buber, at mennesket skal være til stede med hele sit væsen i et Jeg- Du forhold, for at kunne møde sig selv. At mennesket i en vis forstand går i forbindelse 42

med den anden, giver relationen nærvær, til forskel fra et Jeg-Det forhold, som altid vil være et objektivt forhold, hvor subjektet kan forholde sig objektivt til det et (Ibid.). Martin Buber mener, at en relations betydning har indflydelse på, hvordan et subjekts selvopfattelse kan udvikle sig, og at en relations betydning påvirker muligheden for personlige forandringer. I forhold til et vejledningsforløb kan denne måde, hvorpå en relation kan påvirke muligheden for forandringer, have betydning, i mødet mellem vejleder og den vejledte. Der findes intet Jeg i sig selv, men kun Jeg et i grundordet Jeg-Du og Jeg et i grundordet Jeg-Det. Når mennesket siger Jeg, mener det et af disse to (Buber, 1997:22) Her pointerer Buber, at subjektet hverken står alene eller er afgrænset i forhold til den anden, men oplever sig selv gennem den anden i relationen. Denne måde at tænke relationer på, kan have betydning for en lærers møde med barnet. Læreren skal altså finde sit jeg gennem barnets du, og på denne måde skabes en forståelse af jeg et hos læreren. Det betyder med andre ord, at læreren og eleven er gensidige afhængige i mødet med hinanden. Jeg vil fortsætte nærværende afhandling med at inddrage Anne Lise Løvlie Schibbyes antagelser om, hvordan relationer kan forstås gennem et dialektisk perspektiv, samt hendes beskrivelse af den processuelle selvrefleksion, og forståelse af de 2 typer for selvrefleksion, nemlig lineær refleksion og organismisk refleksion. Dialektisk relationsteori Ifølge Løvlie Schibbye (2005) opfattes mennesket i dialektisk relationsteori, hverken som noget der er færdigt, eller noget der er forudsigeligt. Derimod opfattes mennesket processuelt i verden. Mennesket er altid en del af en sammenhæng, og står altid i relation til andre og til sin omverden. Det er netop gennem denne forbundenhed, at individet ikke kan forstås uafhængigt af sammenhængen, det indgår i. Når der skal skabes en forståelse af det enkelte individ, må fokus rettes mod relationerne og sammenhængen individet indgår i. Det er således en gensidig proces, hvor individet både fungerer som subjekt og objekt. Disse to sider udsiger noget om hinanden og henviser til hinanden. De indgår som 43

dele af en helhed. Dialektisk relationsteori beskriver anerkendelse som en grundholdning, der sætter normen for vores relationer til andre (Schibbye, 2005). Denne form for ligeværdig relation kræver, at begge parter kan forholde sig til egen subjektivitet, er bevidste om deres egen selvstændighed, kan afgrænse egne følelser og oplevelser fra den anden, og samtidigt anerkender den andens ret til at have egne følelser og oplevelser. Selvafgrænsning og selvrefleksivitet Det ligger meget centralt i den dialektiske relationsteori, at mennesket kan skelne mellem sig selv og den anden i relationer. Selvafgrænsning betyder at skelne mellem eller adskille sig fra andre. At skelne mellem sig selv og andre betyder at skelne mellem eksempelvis egne oplevelser, følelser, tanker, meninger og andres (Schibbye, 2005). Det, at mennesket dermed får en subjektiv bevidsthed om sin egen eksistens, betyder, at mennesket kan være selvrefleksivt. At være selvrefleksiv, vil i denne tænkning sige, at reflektere over samspil og handlinger, samt at forholde sig til dem (Ibid.). Det er altså igennem en selvrefleksiv proces, at mennesket kan ændre på sig selv og relationerne til andre mennesker. Selvrefleksivitet indebærer således selvafgrænsning: at se sig selv er at se den anden, herunder at se sig selv fra den andens perspektiv. Og samtidig: At kunne udskille sit eget selv er at give den anden mulighed for at udskille sit selv. At kunne tage den andens perspektiv giver den anden mulighed for at tilegne sig sin oplevelse som sin (Schibbye, 2005, s. 87). Lineær refleksion og organismisk refleksion Det er ifølge Løvlie Schibbye en specifik menneskelig egenskab, at mennesket er selvrefleksivt. Det at kunne forholde sig til sig selv, at være sit eget objekt og kunne observere sig selv ved at stille sig udenfor sig selv, dvs. afgrænse og betragte sig selv (Løvlie Schibbye, 2005:86) indeholdes i den menneskelige selvrefleksion. Løvlie Schibbye skelner mellem to typer af selvrefleksion; en lineær og en organismisk. En lineær refleksion, som også kaldes for kognitiv refleksion, er en refleksion der kan skabe kognitive forandringer, og gennem disse forandringer bidrage til at skabe ændringer i den kognitive struktur hos det enkelte individ. 44

En organismisk refleksion går noget dybere i forandringerne af strukturerne. I organismiske processer er der tale om forandringer i skjulte værensprocesser, der ikke kan verbaliseres. De er dog tilgængelige i den forstand, at der gennem en organismisk refleksion skabes en mulighed for at få øje på dem af det erkendende subjekt. Organismisk refleksion kan skabe forandringer af de underliggende strukturer. Dette omtaler Løvlie Schibbye, som en overskridende forandring, altså en forandring, der ændrer på nogle dybereliggende, ordløse og ubevidste strukturer. Når der skal skabes adgang til den organismiske struktur, beskriver Løvlie Schibbye det som, at den lineære refleksivitet bryder sammen (Schibbye, 2005:431). Et sammenbrud, som giver mulighed for at få adgang til organismiske oplevelser og overskridende forandringer. Et grænsebrud som forudsætter at selvrefleksiviteten og selvafgrænsningen let kan genvindes (Schibbye, 2005:431). Det er med andre ord, gennem den selvrefleksive proces, at der skabes adgang til en organismisk og overskridende forandring hos den enkelte. En proces som både indeholder en ikke verbaliseret refleksion og en verbaliseret refleksion. Den ikke verbaliserede refleksion, kan hænge sammen med tidlige subjektive oplevelser, før sproget måske blev en mulighed for subjektet. Den verbaliserede refleksion kan hænge sammen med subjektets tidligere oplevelser efter subjektets sprogtilegnelse. En forandringsproces som med Schibbyes terapeutiske briller, bør tilstræbes (Schibbye, 2005). Anerkendelse Anerkendelse kan have mange og flertydige betydninger, og er et stort og mangetydigt fænomen. I nærværende afhandling har jeg valgt at se på anerkendelse ud fra et dialektisk relationsteoretisk perspektiv, da dette begreb ligger i forlængelse af teorien. Anerkendelse er helt centralt og overordnet, ifølge Løvlie Schibbye (2005), og bringer noget frem hos den, der oplever anerkendelse. I et dialektisk relationsteoretisk perspektiv, er anerkendelse ikke noget man har men noget man er: En anerkendende grundholdning er karakteriseret af, at man anerkender andres ret til subjektive oplevelser, ved at give dem mulighed for at forholde sig reflekte- 45

rende til sig selv. Det drejer sig om, at anerkendelse bringer noget frem i den anden (Løvlie Schibbye, 2005:280) Ifølge Løvlie Schibbye, er anerkendelse kun mulig hvis individet har forstået sin egen subjektivitet og derfor kan forstå den andens indre subjektive verden (Schibbye, 2005:281). Schibbye mener, at der i anerkendelsen indgår 5 delelementer; lytning, forståelse, accept, tolerance og bekræftelse. Det er alle delelementer, som udgør en helhed, og som hænger sammen. De er hinandens forudsætninger, de er gensidige og de er dialektiske. Det betyder, at når et menneske anerkender et andet menneske, sker det gennem en forståelse for, at det andet menneske har ret til subjektive oplevelser. Det er en forståelse, hvori der ligger en antagelse om, at mennesker skal kunne rumme hinandens forskellige perspektiver, selvom de ikke er ens. Det vil med andre ord sige, at anerkendelse kun er mulig, når det enkelte subjekt er selvafgrænset, og har en fornemmelse af sig selv i forhold til den anden. Ifølge Berit Bae (1996), er essensen af anerkendelse en grundlæggende holdning, hvori der ligger en accept af, at den anden har den fulde ret over egne oplevelser, og ser sig selv som adskilt fra den anden (Bae, 1996). De samværsmåder, der indgår i en anerkendende relation, bidrager, ifølge Schibbye, til afstemning, empati, spejling, intersubjektiv deling og emotionel tilknytning (Schibbye, 2005:283). Dermed også til et forhold mellem to mennesker, eksempelvis en vejleder og den vejledte, eller en lærer og en elev. Men denne antagelse om, hvordan mennesker gennem selvafgræsning og anerkendelse indgår i relationer, kan Sterns begreber om selvfornemmelse og affektiv afstemning bidrage med at redegøre, hvilken betydning disse begreber har for at være til stede i verden. Selvfornemmelser og affektiv afstemning I Daniel Sterns (2000) udviklingsteori 21 antages det, at spædbarnet har en fornemmelse af sig selv lige fra begyndelsen, faktisk allerede i fostertilværelsen. Stern kalder denne egenskab for selvfornemmelse. Den bliver udviklet i relationerne mellem barnet og dets primære omsorgspersoner, og gør at mennesker er i stand til, at være medlevende i sociale 21 Se venligst bilag 2 Sterns relateringsdomæner 46

relationer. Selvfornemmelser har betydning for, hvordan barnet oplever sociale sammenhænge, og danner dermed grundlaget for, hvilken måde barnet er til stede på i verden (Stern, 2000). Stern anser barnet for at være resilient, at være engageret, udadvendt og socialt allerede fra fødslen. Stern opererer derfor med en række medfødte evner hos den nyfødte, men opfatter grundlæggende, at personligheden opbygges i og med, at barnet internaliserer samspillet med andre gennem intersubjektivitet. Et særligt fænomen omkring intersubjektivitet, som Stern har udviklet et begreb om, er teorien om affektiv afstemning (Ibid.). Affektiv afstemning indeholder nogle specielle processer og det rækker langt udover ren deltagelse i den andens subjektive oplevelse. Stern anser den affektive afstemning, som en forudsætning for, at en relation kan dannes, både i de tidlige år og senere hen i livet. Igennem affektiv afstemning viser forældrene barnet, at der er forskellige måder at dele følelser med hinanden på. Affektiv afstemning foregår som et spontant, ofte ubevidst, følelsesmæssigt samspil mellem mennesker og ikke kun mellem forældre og børn, men generelt mellem mennesker (Ibid.). Ifølge Stern (2000) er affektiv afstemning en af de stærkeste måder, hvorpå forældrene kan forme barnets udvikling. Ved selektivt at svare på visse former for adfærd og følelsestilstande hos barnet og ikke svare på andre, tilkendegiver forældrene, hvilke oplevelser der kan deles og dermed er acceptable, og hvilke der så at sige falder uden for grænserne for det gensidige samspil. Stern refererer til, at vitalitetsaffekter (2000:205) er til stede i al adfærd, og kan være indikatoren for hvordan afstemningen opleves. Det er oplevelsen af at være afstemt med en anden, og på den måde være fælles om de indre følelsesoplevelser. Det vil sige, at en god afstemning er støttende, når det gælder aktivitet og udvikling, mens fejlafstemning er standsende og forstyrrende for en udvikling. Barnet bliver således mødt med forskellige former for emotionel resonans igennem hvilken barnets følelsesliv bliver afstemt (Stern, 2000:193). Set i forhold til lærerens måder at indgå i relationer med børnene på, eller måden hvormed der bliver skabt følelsesmæssig resonans imellem mennesker, kan Sterns teori bidrage med at begrebsliggøre lærerens oplevelser af de relationelle samspil med børnene og de dertil hørende refleksive processer hos læreren. 47

Sammenfatning diskussion af forhold mellem begreberne Jeg har i det foregående afsnit præsenteret specialets teoretiske begreber og dets teoretiske fundament. Når jeg har valgt at lade fænomenologien være det teoretiske fundament i specialet, grunder det i den tænkning som fænomenologien tager udgangspunkt i. Processen om at finde ind til sagens kerne - dens essens. Jeg har samtidig trukket udvalgte begreber ind fra mere processuelle orienterede teorier, som jeg finder, kan bidrage til yderligere forståelse af problemstillingen, og som kan være behjælpelige med at svare på problemformuleringen. I min analyse har jeg derfor brug for begreber, der kan favne lærernes forandringsprocesser, både set i forhold til deres personlige forandringer og de forandringer, der forekommer i deres hverdagspraksis, set med et første persons perspektiv. Jeg har desuden brug for begreber, der kan analysere processuelle og relationelle samspil samt personlige processer, begreber der kan analysere forandringer, og begreber der kan analysere de subjektive intenderende handlinger. Jeg har således tilstræbt en eklektisk tilgang i min analyse, da jeg herved får mulighed for at fremstille en uddybet, nuanceret og mangfoldig synsvinkel, hvor disse begreber skal bidrage til at skabe et mere nuanceret blik på specialets problemstillinger. Alle disse teorier deler, som nævnt tidligere, en fælles interesse og en grundforståelse, der ligger indenfor det eksistentiel-fænomenologiske paradigme, der handler om, at subjektet erkender verden gennem en subjektiv bevidsthed, og at subjektet er en del af og indlejret i de kulturelle kontekster. Analysestrategi Fra den fænomenologiske teori vil jeg trække følgende begreber med til min analyse: naturlig indstilling, livsverden, prærefleksivitet/refleksivitet, reduktion og intentionalitet. Disse begreber er særligt udvalgte, fordi de kan bidrage til i analysen at forstå lærerens handlemåder, rettetheden og lærerens mulighedsbetingelser. Læreren kan gennem en fænomenologisk reduktion få øje på fænomener, der fremtræder i den naturlige indstilling, gennem en prærefleksiv proces. Når læreren således får øje på de fænomener, der fremtræder, kan disse ændres, hvilket gælder både i forhold til 48

lærerens rettethed, lærerens intenderende handlinger og de udfordringer læreren oplever i hverdagsvirkeligheden, altså i lærerens livsverden. Begreberne fra denne teori kan derfor være med til at favne de refleksive processer hos læreren, samt være med til at skabe forståelse for mulighedsbetingelserne for læreren og det denne oplever som meningsfyldt. Anne Lise Løvlie Schibbyes dialektiske relationsteori skal bidrage, i analysen til at kunne gribe forståelsen af menneskers fornemmelse for selvafgrænsning. Heri antages det nemlig, at evnen til at kunne reflektere, hænger sammen med evnen til at kunne afgrænse sig selv, i forhold til den anden. Denne teori adskiller sig fra den fænomenologiske teori, ved at fokusere på en todelt oplevelse hos det relationelle selv. Hvor subjektet fornemmer sig selv sammen med den anden, hvilket gør, at teorien bliver relevant i forhold til lærerens praksisfelt, hvori læreren møder børnene i et relationelt samspil. De to begreber om refleksion, den lineære og den organismiske, henfører til en overskridelse og forandring af de underliggende strukturer, samt en kognitiv forandring. Schibbyes antagelse kan samtidig bidrage med at skabe en anden vinkel og en anden forståelse af begrebet refleksivitet. Til forskel fra en fænomenologisk reduktion, tænkes denne teoretiske forståelse af refleksion, hos Løvlie Schibbye, ikke processuelt, men mere som en menneskelig egenskab. Jeg har samtidig valgt at benytte Løvlie Schibbyes begreb og forståelse om anerkendelse til min analyse, da teorien om anerkendelse hænger uvilkårligt sammen med selvafgrænsning og dermed også, som tidligere nævnt, ligger implicit i selvrefleksiviteten. Med anerkendelses begrebet kan der analyseres på, hvilken betydning anerkendelse fra vejleder har for den vejledtes hverdagspraksis. I min analyse skal begrebet Jeg-Du relation fra Martin Buber, bidrage til at søge en forståelse af et virkeligt møde. Et møde, en relation mellem to mennesker, hvor rummet imellem dem bliver skabende og aktivt. En relation, som kan være afgørende for, hvordan det kan opleves, at være lærer i klassen, og hvordan det opleves af læreren, at være i relation med de enkelte elever. 49

I denne teori handler det om, at være til stede med hele sit væsen i forholdet til et andet menneske. Dette begreb kan i min analyse hjælpe med at favne mødet mellem to mennesker og dermed samspillet i hverdagen, og selve oplevelsen af det, at være i en relation med en anden, i et ægte og skabende møde. Eksempelvis mødet mellem vejleder og vejledte. Sterns teoretiske forståelse af hvordan mennesker opnår en fornemmelse af sig selv og dermed hans begreber om selvfornemmelse og affektiv afstemning, tager jeg afsæt i, for at kunne analysere, hvordan en læreres oplevelse kan være forskellig i forskellige sammenhænge med andre. Teorien om den affektive afstemning skal samtidig bidrage til at gribe forståelsen af lærerens måder at forholde sig til bestemte elever på, samt bidrage til at belyse hvordan lærerens oplevelse af bestemte relationer, kan hænge sammen med lærerens egne tidligere relationelle erfaringer. Teorien om selvfornemmelse, skal være med til at favne, hvordan læreren gennem et vejledningsforløb kan opnå en ændret oplevelse af sig selv i lærerrollen. Jeg har nu forsøgt at skitsere min analysestrategi, samt hvilke delelementer, der indgår i den. Jeg har samtidig forsøgt at indkredse, hvilke begreber der skal være bærende og retningsgivende fremefter. Det er alle begreber jeg finder relevante, da de fænomener, som begreberne betegner, alle har betydning i forhold til et vejledningsforløb og gennem deres forskellige rettetheder kan give et mere nuanceret perspektiv herpå. I min analyse, i del 4, vil det derfor handle om at få skabt klarhed og fremanalyseret, hvilke processer læreren har gennemgået, både de personlige og de faglige, samt få fremanalyseret hvordan de relationelle samspil har betydning for lærerens processer, både i hverdagspraksissen og i lærerens oplevelse af lærerens opgaver. Jeg vil yderligere i del 4, uddybe den teoretiske tilgang til den fænomenologiske analyse og beskrive hvordan udførelsen af analysen i denne undersøgelse er tilrettelagt. Jeg fortsætter dette speciale ved at eksplicitere mine overvejelser i forhold til metodevalg og metodedesign i specialet. 50

Del 3 Metodevalg og metodedesign Jeg vil i dette afsnit redegøre for, hvilke metodeovervejelser jeg har haft i forhold til metodedesignet og analysen i denne undersøgelse. Specialet bygger på en kvalitativ undersøgelse med en fænomenologisk analyse. Ifølge Brinkmann og Tanggaard (2010), er en fænomenologisk tilgang ofte relevant i forbindelse med dybe, komplekse og væsentlige emner (Brinkmann og Tanggaard, 2010:204), hvilket jeg opfatter angår dette speciale. Det er en metode der respekterer kompleksiteten hos informanterne, og formår at fremstille nuancerede og detaljerede beskrivelser fra informanterne. Målet her er at fremdrage informanternes forskellige måder at opleve bestemte fænomener på (Brinkmann og Tanggaard, 2010). Formålet med de enkelte dele i dette afsnit er, at gøre undersøgelsen transparent og tydelig, således at begrundelserne for de valg, der er truffet bliver ekspliciteret og transparente. Forskerens forforståelse Når det gælder kvalitativ forskning, ifølge Brinkmann og Tanggaard (2010), er forskeren, i sig selv, et primært forskningsredskab. Det er forskerens subjektivitet, hendes nysgerrighed og de forudgående iagttagelser, der i første omgang har sat undersøgelsen i gang. Jette Fog (2007) påpeger, at fordomme er uundgåelige, fordi vi selv er en del af historien, men også uundværlige, fordi menneskers gensidige forståelse tager afsæt i fordommene (Ibid.). Der ligger derfor et vigtigt arbejde i, at forskeren forsøger at klarlægge de fordomme og de forforståelser, hun har indenfor det afsøgte undersøgelsesfelt, for derigennem at skabe klarhed over, hvor forskerens blindepletter er (Fog, 2007). Samtidig befordrer den hermeneutiske forståelse, som tidligere beskrevet, at forskerens forforståelse af emnet ekspliciteres, således at det senere kan bedømmes hvor stor en indvirkning, denne forforståelse har på undersøgelsens resultat. Det er dermed intentionen bag ved forskerens hypotese eller undring, forskeren skal nærme sig gennem en åbenhed og indlevelse i søgningen efter en mening (Rønholt, et. al, 2003:76). Derfor har jeg tilstræbt at sætte mine forventninger og forforståelser i parentes, for derved at åbne op for den umiddelbare 51

oplevelse af den konkrete og unikke verden, der præsenteres (Spinelli, I: Brinkmann og Tanggaard, 2010). På baggrund af ovenstående vil jeg derfor forsøge at beskrive min forforståelse af problemstillingerne i dette speciale. For ca. 3-4 år siden, da jeg var ansat i PPR som specialpædagog, opstod den undring som hele denne undersøgelse udspringer af. Gennem mit konsultative arbejde med både lærere og elever på forskellige folkeskoler, i forhold til børn, der var indstillet til specialpædagogisk bistand, gik det op for mig, at lærerne manglede et rum, hvor de kunne blive mødt og anerkendt i deres oplevelse af frustration og magtesløshed. Et rum, der også kunne skabe grobund for refleksioner hos den enkelte lærer, og som kunne være med til at give lærerne nye vinkler på handlemuligheder, rettet mod deres hverdagspraksis. Min oplevelse var den, at når jeg talte med lærerne om de specifikke problematikker de stod overfor, at de så igennem vores samtale, ofte søgte viden omkring pædagogiske metoder og pædagogisk indsigt, i forhold til de børn med specielle behov, som de havde i klassen. Jeg fik samtidig en oplevelse af, hvordan den store kompleksitet der er forbundet med lærerfeltet og deres arbejdsvilkår har betydning for lærerens muligheder for at handle i deres hverdagspraksis. Derfor fik jeg denne idé til at sætte et vejledningsforløb for lærere mere systematisk i stand. I hvor høj grad denne forforståelse indvirker på undersøgelsen, kan være svært at vurdere objektivt. Jeg er dog bevidst omkring, at jeg i starten af processen var meget forblændet af ideen, men jeg har dog, som undersøgelsen skred frem, også fået øje på andre perspektiver og forhold, som jeg ikke havde gjort mig klart forinden. Denne nye viden vil jeg uddybe og beskrive senere i del 5 i diskussionen. Det bevirker dog, at denne undersøgelse har været med til at skabe en større kompleksitet hos mig, i forhold til de nævnte problemstillinger i specialet. Overblik over undersøgelsens dele Denne undersøgelse består af udførelsen og planlægningen af 3 kvalitative og semistrukturerede forskningsinterview, samt en fænomenologisk analyse. På baggrund af undersøgelsens problemformulering og, som tidligere beskrevet, feltets komplekse og uudforske- 52

de karakter, har det derfor været relevant at vælge et kvalitativt metodedesign med en fænomenologisk tilgang. Det kvalitative forskningsdesign Jeg har valgt at benytte en kvalitativ tilgang, da jeg med denne afhandling søger at skabe en forståelse af nogle konkrete personers nuancerede og beskrivende første persons perspektiv. Mere specifikt dannes grundlaget for undersøgelsen i det kvalitative forskningsinterview. Ifølge Kvale (2009) giver et kvalitativt forskningsinterview, som metode, en mulighed for at forstå verden ud fra informantens perspektiv og informantens livsverden. Informanten får herved mulighed for at udfolde sin mening, og interviewet skaber adgang til informantens grundlæggende oplevelse af dennes livsverden, og samtidig bliver det derfor muligt at fremdrage den og dermed belyse den. Som Kvales titel også signalerer, er det et Inter View altså et kig ind hos den anden. Han beskriver yderligere, at det er en aktiv proces at interviewe, og at ny viden opstår i samspillet mellem interviewer og den interviewede. En viden, der kan være med til at skabe forandringer hos de involverede, gennem refleksion, nye indsigter og en ny bevidsthed (Kvale, 2009). Ifølge Jette Fog (2007) er det kvalitative interview kendetegnet ved en samtale, der er præget af undersøgelsens bevidste mål. Det er ofte en fortrolig og dybdegående samtale, hvor den interviewede hjælper forskeren, ved at besvare forskerens systematiske spørgsmål. Dette medfører en asymmetri mellem forskeren og informanten, hvor fortroligheden oftest er ensidig, idet forskeren ønsker at høre informantens betragtninger og ikke omvendt (Ibid.). Et asymmetrisk magtforhold (Kvale, 2009), hvor det er forskeren der har monopol til at fortolke og skabe mening ud fra hvad den interviewede egentlig mente (Kvale, 2009). Netop dette monopol gør en eksplicitering af forskerens forforståelse endnu mere afgørende for undersøgelsens resultat. Den kritik, den kvalitative metode ofte mødes med er, at den er for subjektiv, og at forskningen kun kan udsige noget om enkelte tilfælde (Kruuse, 2008). Ifølge Fog (2007) kritiseres metoden ofte for, at den afspejler forskerens tilfældige værdier og holdninger oftere, end den kan udsige noget om konkrete sammenhænge. I denne undersøgelse forsøges 53

dette dog minimeret, ved blandt andet at eksplicitere min forforståelse, jf. ovenstående afsnit samt forsøge at lade genstandsfeltet tale gennem en beskrivelse af de fremtrådte generelle temaer samt undertemaer fra de 3 transskriberede interviews. Metodeovervejelse over de kvalitative interviews En afgørende faktor i forhold til at benytte en kvalitativ metode i denne undersøgelse, er hentet i Kvales formål med det kvalitative forskningsinterview: at forstå temaer i den oplevede dagligverden ud fra interviewpersonernes egne perspektiver (Kvale, 2009:41). Med andre ord handler det om, at få fat i et første persons perspektiv, der kan udsige noget om den personlige oplevelse informanten sidder med, samt at få fat i de betydninger (Fog, 2007) personer, ting og forhold har for informanten. Det vil sige, søge at se vedkommende indefra, og ikke udefra (Fog, 2007:11). Det kvalitative forskningsinterview befinder sig i et spændingsfelt mellem at være en videnskab og en kunstart (Kruuse, 2008). En videnskab, der er systematisk og analytisk, og en kunstart, der handler om at producere viden i forhold til de forskningsspørgsmål, som interviewet bygger på. Kunsten består i at opnå indsigt og arbejde kreativt, for at opdage nye muligheder. Intervieweren skal være sensitiv og åben overfor det foranderlige (Ibid.). Endvidere beskriver Kvale, at idet interviewet opfattes som en kunstart, er det forbundet med, at intervieweren både skal være intuitiv og kreativ (Kvale, 2009). Derfor virker den kvalitative forskningsmetode hensigtsmæssig at benytte, i forhold til at skabe adgang til informanternes livsverden, deres personlige oplevelser samt deres perspektiver på et vejledningsforløb. Udvælgelse af informanter Da jeg, som tidligere beskrevet, har fundet det vanskeligt at finde tilsvarende undersøgelser i Danmark, har dette også afspejlet sig i, hvordan udvælgelsen af informanterne har kunnet foregå. Kriterierne for udvælgelsen er, at de skal have gennemgået et vejledningsforløb i den pågældende kommune, og have lyst til at deltage i undersøgelsen. 54

Det er vejlederen, der har forespurgt flere lærere via mail, i denne kommune, og på hendes forespørgsel var der to lærere, der meldte sig til at deltage frivilligt. Det har derfor ikke været muligt at sætte yderligere kriterier op for udvælgelsen. Dette kan have en betydning i forhold til, hvorvidt disse to lærere kan repræsentere alle lærere der har været i et vejledningsforløb i denne kommune samt betydning i forhold til, hvis eksempelvis en af informanterne sad med en anderledes oplevelse af et vejledningsforløb. Når det således er vejlederen og ikke undersøgeren, der har formidlet kontakten til de udvalgte informanter, kan det i denne undersøgelse have en betydning i forhold til gyldigheden af undersøgelsen. Med en bevidsthed herom, har jeg har dog i denne undersøgelse valgt at lade de pågældende læreres første persons oplevelser være gældende og gyldige for vejledningsforløbet. Kontakt til og syn på informanterne For flere år tilbage var jeg i praktik på en specialskole, hvor jeg mødte vejleder L. Efter ikke at have haft kontakt til hende i en årrække, tog jeg i starten af speciale processen kontakt til hende igen, for at bede hende om hjælp til at formilde kontakt til lærere, der havde gennemgået et vejledningsforløb. Kontakten til informanterne foregik på et uformelt plan, hvilket vil sige, at aftalerne hovedsageligt blev lavet over telefonen og uden skriftligt oplæg, udover det vejlederen havde skrevet på mail til dem, som hun selv har formuleret. I telefonsamtalen blev informanterne informeret om undersøgelsens emne, hvad den skal bruges til, og at de ville fremstå anonymiseret i undersøgelsen. Dette blev også fremhævet, da aftalen blev lavet ved interviewets udførelse. Dette var vigtigt, i forhold til at indsamle et informeret samtykke fra informanterne (Kvale, 2009). Informanterne blev kun interviewet en gang, på grund af det tidsmæssige perspektiv og ramme, der ligger for dette speciale. Der kunne dog være en mulighed i at søge et endnu dybere første persons perspektiv ved at vende tilbage, når meningsenhederne og temaerne var analyseret frem, og således præsentere dem for informanterne. I denne mulighed ligger der dog også en etisk overvejelse, jeg vil uddybe nærmere i afsnittet om etik. 55

Rammerne omkring interviewene Ifølge Fog (2007) kan rammerne være afgørende for, hvordan informanten oplever situationen, og derfor også afgørende for, hvor meget vedkommende har lyst til at dele og åbne sig (Ibid.). Rammerne kan være med til at få samtalen til at glide, og skabe en behagelig og åben stemning. Når kontakten mellem informanten og forskeren er der, virker den upåfaldende, således at informanten får lyst til at lukke forskeren ind i sin livsverden og dele de perspektiver den indeholder (Ibid.). Interviewet med lærer B og vejleder L blev gennemført i deres private hjem, hvorimod lærer K blev interviewet i et klasselokale på hans respektive skole. Tidspunkterne og datoen for afholdelse af interviewene blev bestemt af informanterne og tidsrammen var ca. 2 timer. Der var ikke nogen bemærkelsesværdig forskel på at interviewene blev afholdt forskellige steder. Præsentation af informanterne Lærer K har været lærer i ca. 10 år. Han har været ansat på samme skole siden han blev færdiguddannet. Hans undervisningsfag er matematik, naturfag og idræt. Han gennemgik for et par år siden et individuelt vejledningsforløb henover 6 8 måneder med observationer og samtaler. Lærer K har jeg interviewet i et tidligere modul, hvor emnet også var rettet mod vejledning af lærere. Dette kan have en betydning i forhold til at lærer K måske oplever en større tryghed ved at lade sig interviewe, og derved får lyst til at dele flere af sine oplevelser. Lærer B har været lærer i ca. 13 år. Hun underviser i dag i dansk og matematik, og er klasselærer for to 2. klasser. Lærer B har været igennem et vejledningsforløb sammen med sit lærerteam for et år siden. Forløbet foregik henover 4 måneder. Vejleder L er uddannet folkeskolelærer og har efterfølgende taget en pædagogisk diplomuddannelse i vejledning og supervision. Hun har fungeret som vejleder i denne kommune i ca. 5 år og er i dag ansat som en del af PPR (Pædagogisk Psykologiske Rådgivning) i kommunen. 56

Overvejelser over interviewguiden Inden selve interviewene blev udført, lå et stort forberedende arbejde i at udforme en interviewguide, samt forskningsspørgsmål. Forskningsspørgsmålene skulle fungere som en overordnet ramme for interviewguiden og for at sikre, at der kunne komme relevante informationer frem fra informanterne. Ifølge Fog (2007) bør interviewguiden opstilles som spørgsmål før interviewsituationen, så de med fordel fremstår tydelige og bevidste for forskeren under selve interviewet. På denne måde søges efter, at få samtalen til at glide så naturligt og ubesværet som muligt, samtidig med, at forskeren kan være fokuseret, i kontakt og nærværende under udførelsen af interviewet (Fog, 2007). Det blev derfor valgt i denne undersøgelse at formulere nogle spørgsmål, inden selv interviewet 22 skulle udføres. I selve udførelsen blev de kun brugt som en guide, der kunne hjælpe med at sikre, at interviewet havde berørt alle relevante emner for undersøgelsen. Ifølge Fog, giver det nemlig en velforberedt forsker mulighed for umiddelbart at se sammenhænge og forbindelser mellem informantens udsagn. Forskeren kan på det grundlag derfor vælge at spørge dybere ind til informantens udsagn, for at skabe større forståelse i sammenhængen (Ibid.). Ifølge Brinkmann og Tangaard (2010) kommer de mest interessante fænomenologiske undersøgelser frem, når forskeren stiller med en åben og nysgerrig tilgang til informanten. Spørgsmålene i interviewet bør pege i retning af informantens levede erfaring og søge efter at synliggøre et førstepersons perspektiv. Kunsten for forskeren bliver at navigere mellem sit kendskab til emnet, og samtidig tilstræbe en ægte nysgerrighed, samt åbenhed over for emnet (Brinkmann og Tangaard, 2010). Udførelsen af det semistrukturerede kvalitative interview Interviewene blev indrammet af en briefing og en debriefing, således at de interviewede ikke var i tvivl om, hvilket materiale, der blev brugt til undersøgelsen (Kvale, 2009). Briefingen kunne bruges til at tydeliggøre formålet og brugen af undersøgelsen, samt indhente tilladelse til at optage interviewet, hvilket alle 3 informanter gav accept til. Jeg valgte at optage interviewene, trods min bevidsthed om, at det kunne have en indflydelse og 22 Se venligst bilag 3 og 4 Forskningsspørgsmål og interviewguide for lærere og vejleder 57

påvirkning af informanterne, således at samtalen kunne blive forstyrret af det. Men ifølge Kvale, giver det forskeren mulighed for, bedre at kunne koncentrere sig om samtalen, og i den henseende, ses dette som vigtigere end en defokuseret forsker, der skriver notater undervejs. Debriefingen blev brugt til at spørge informanten om, der var noget vedkommende manglede at sige, i forhold til de berørte emner, samt et spørgsmål omkring hvilken oplevelse informanten havde fået ved at blive interviewet. Dette blev valgt for at gribe informantens oplevelse, og støtte vedkommende i tilfælde af en dårlig oplevelse. Alle 3 informanter fortalte dog samstemmende, at de havde en god oplevelse, og følte sig godt tilpas under interviewet. Fordele og begrænsninger ved det semistrukturerede kvalitative interview Det, at man sidder ansigt til ansigt i et kvalitativt forskningsinterview, kan være med til at skabe en speciel kontakt mellem intervieweren og den interviewede. Nogle andre fordele er, at det er lettere at følge op på uklarheder og forståelses divergenser mellem parterne. Yderligere er et interview nyttigt i forhold til at kunne afdække et subjektperspektiv, og det giver den interviewede mulighed for at gøre opmærksom på nye og oversete aspekter (Kruuse, 2008). Ifølge Kruuse (2008), er det ikke alle og enhver der kan lære at interviewe. De oplysninger, der fremkommer, er svære at reproducere, og validiteten er afhængig af den interviewedes ærlighed og af selve situationen. Samtidig kan informationerne være påvirket af interviewerens opfindsomhed, hendes indlevelsesevne og hendes indsigt i emnet, der interviewes om (Fog, 2007). For mange kan det også være svært, at spørge ind til noget, der er mere følelsesladet og privat (Kruuse, 2008). I min undersøgelse blev der hurtigt skabt en kontakt mellem intervieweren og den interviewede. En kontakt, hvor jeg indledningsvist og kort valgte at præsentere mig selv, og mine oplevede erfaringer med at være specialpædagog i folkeskolen. En indsigt, der både kan være til fordel for mig, og hæmmende. Fordelen er, at jeg kan spørge ind på en dybere og mere specifik måde end andre uden indsigt i området. Ulemperne kan bestå i, at jeg kan overse nogle aspekter og vinkler, fordi jeg er indlejret i feltet. Jeg kan være styret af 58

et personligt formål, der i dette tilfælde kan handle om at eksplicitere min ide om at skabe et vejledningsmulighed for lærere. Opbygning af interviewguide I denne undersøgelse har jeg fundet det hensigtsmæssigt, at berøre tre områder i forhold til lærerens oplevelse af et vejledningsforløb, for at kunne besvare problemformuleringen. Processen: herunder hvilke processer, både personlige og relationelle, lærerne oplever de har været igennem og der er sat i gang. Forandringer: herunder hvilke forandringer et vejledningsforløb har sat i gang i forhold til lærernes hverdagspraksis, og deres oplevelse af lærerens opgaver. Meningen: herunder på hvilken måde et vejledningsforløb har givet lærerne en større oplevelse af mening, i forhold til dem selv og deres hverdagspraksis. Derfor er min interviewguide udarbejdet efter disse temaer og kan ses i bilag 3 og 4. Etiske overvejelser over forskerens rolle Ifølge Fog (2007), er det i en videnskabelig undersøgelse påkrævet, at forskeren gør sig nogle etiske overvejelser i forhold til de undersøgte, i dette tilfælde informanterne (Fog, 2007). De interviewede deltager, fordi forskeren har spurgt dem om hjælp til at undersøge feltet, og de etiske overvejelser må gennemstrømme hele processen fra første kontakt til aflevering af speciale. Det er derfor vigtigt at holde sig for øje, at man kommer på besøg i informantens liv i et par timer med en båndoptager, får informantens fortrolighed og går igen, når interviewet er slut. Den videre behandling af informationernes udsagn fra samtalen deltager de interviewede ikke i, og har ikke indflydelse på (Ibid.). Der er også en dobbelthed forbundet i interviewerens rolle. En dobbelthed, hvori der ligger en bestræbelse på, at opnå og producere ny viden, og at forfølge de nye og uventede informationer fra den interviewede. En dobbelthed der kræver, at intervieweren på den ene side, skal være til stede på en autentisk måde i interviewet, og samtidig have en dialog med sig selv omkring de nye informationer, der dukker op. En dialog, der skal afgøre hvilke informationer der forfølges, og hvilke der skal passere. Forskeren ser både bagom 59

de udtalelser informanten kommer med, og følger empatisk sagen fra informanten, i mødet mellem forskeren og informanten (Fog, 2004). Dermed kan forskeren forstå det sagte på en anden måde end den interviewede, måske endda på en måde, som den interviewede finder forkert. Derfor er det så afgørende at forskeren nøje overvejer sin position i forhold til det analytiske perspektiv og de etiske forpligtelser overfor informanterne. Som Gerd Christensen (2009) skriver Det er de færreste, der arbejder med videnskab, der ikke erkender, at etikken er en nødvendig begrænsning. (Christensen, G., 2009:199). Dette betyder, at det især handler om en balance mellem at få informationer fra informanterne, og samtidig være etisk forpligtet overfor dem, i en søgen efter at producere ny viden i forskningssammenhænge. I selve interviewsituationerne gjorde jeg mig meget umage med at være til stede og nærværende i samtalen med informanterne. Jeg var bevidst om, ikke at spørge ind til personlige problemstillinger hos informanterne, men spørge nysgerrigt til en øget forståelse af de nævnte problematikker. Jeg var også bevidst om, at have en form for ydmyghed og taknemlighed overfor informanterne, da de havde indvilliget i at deltage. På en og samme tid tilstræbte jeg yderligere en professionel og forskerlignende position ved, som Fog (2007) beskriver, at komme bagved det sagte, for derved at kunne producere en ny viden. Jeg sluttede alle interviewene af med at spørge ind til, hvordan de havde oplevet at blive interviewet, hvilket gav informanterne en mulighed for at fortælle, hvis de ikke havde følt sig godt tilpas. Ifølge de 3 informanter oplevede de alle, at det var rart at få sat ord på deres oplevelser af vejledningsforløbet, og at de oplevede interviewet som en god oplevelse. Forløbet omkring selve interviewene Interviewene fandt sted i maj og juni 2011. Stemningen under interviewene var generelt meget behagelig, og alle de interviewede virkede afslappede og interesserede i at fortælle om emnet og deres oplevelser. Der var ingen nævneværdig forskel, på at interviewe lærer B i forhold til lærer K og vejleder L, selvom jeg tidligere har stiftet bekendtskab med både lærer K og vejleder L. Kontakten til alle informanterne blev oplevet som tillidsvækkende under interviewet, og jeg blev mødt med stor interesse og åbenhed hele vejen igennem processen. 60

Analysemetoden af interviewene Der er flere måder at analysere et interview på. Jeg har i denne undersøgelse valgt at udarbejde en fænomenologisk analyse, og har derfor arbejdet hen mod at reducere tekstsegmenterne til meningsenheder og temaer i interviewene (Brinkmann og Tanggaard, 2010). Det har jeg gjort gennem vedlagte skemaer 23. Her har jeg medtaget et konkret eksempel: Egen forforståelse Linjenummer Citater og beskrivel- Meningsenheder Teoretiske begre- Psykologiske ser af indhold ber temaer og betydninger Har en forestilling 233 Der er et stykke Samarbejde og Selvrefleksion Lærer K er blevet om at lærere er planlægningsarbejde struktur får det Relationer klar over at det gode til at plan- man bliver nød til at hele til at gå op kræver både plan- lægge og samar- gøre sammen lægning og at bejde kunne samarbejde I de første faser af analysemetoden fokuserer jeg bevidst på de tre regler, som Spinelli (2010, I: Brinkmann og Tanggaard) udpeger, ved den fænomenologiske metode. Epochéreglen, der siger, at forskeren skal sætte sine forventninger og forforståelser i parentes og åbne sig for umiddelbar oplevelse af den konkrete og unikke verden, der præsenteres. Beskrivelsesreglen, der understreger betydningen af, at vi skal beskrive ikke forklare. Det gælder om at udelukke årsagsforklaringer så længe som muligt, og i stedet beskrive så sanseligt, konkret og detaljeret som muligt. Dette er dog ikke så lige til i denne undersøgelse, da det jo netop ikke er mine egne oplevelser, der beskrives. Til gengæld har jeg, som tidligere beskrevet, fået stor hjælp af mine spørgemetoder i interviewene, hvor jeg har forsøgt at få informanterne til at åbne sig mest muligt, og spørge undersøgende ind til deres udsagn for at opnå en øget forståelse. Horisontaliseringsreglen, der siger, at jeg skal undgå at prioritere elementerne i interviewene. Det skal undlades at udnævne nogle elementer til særlige vigtige eller betydningsfulde, i så lang tid som muligt. Derved undgås at lægge et forudbestemt mønster eller en skabelon ned over materialet. Ifølge Kvale er et interview ideelt set allerede fortolket, verificere og formidlet, når der slukkes for båndoptageren (Kvale, 2009:212). Det betyder, at analysen allerede er sat i 23 Se venligst mappen Analyseskemaer på den med følgende cd-rom 61

gang under interviewet. Jette Fog (2007) ser dog noget anderledes på dette, og mener ikke, at der skal ske en umiddelbar formidling. Hun mener, at når forskeren står udenfor, og derfor kan se og forstå ting, som den interviewede ikke selv kan se, og måske heller ikke ønsker at se, er et vigtigt aspekt Kvale ikke medtager. Samtidig påpeger Fog, at selvom informanten har valgt at deltage i interviewet, har vedkommende ikke stillet op for at høre forskerens fortolkning af sig selv og nye forståelse af sig selv (Fog, 2007:246). I forhold til en fænomenologisk analyse, gælder det om at holde sig selv udenfor, så længe som muligt, og lade fænomenerne fremtræde for sig selv, og dette gøres ikke i en direkte formidling umiddelbart efter interviewets udførsel. Jeg vil i et senere afsnit, i del 4, beskrive og argumentere mere dybdegående den analyseproces og analysemetode, der er anvendt i specialet. Fra samtale til transskribering Når der tilstræbes at opnå en form, der egner sig til nærmere analyse er en skriftlig form, ifølge Kvale, god og struktureret (Kvale, 2009:202). Dog er vejen fra tale til tekst ikke ukompliceret og Kvale påpeger transskription, som en fortolkningsproces og ikke en kopi af virkeligheden (Kvale, 2009). Udskriftsmaterialet (Fog, 2007) skal ses, som en stivnet udgave af samtalen, idet det nu kun er forskerens domæne, hvilket giver denne stor magt, da talesprogets regler, med gestik, mimik, og ofte usammenhængende sætninger, er meget forskellig fra skriftsprogets krav om præcision (Ibid.). Dette gør sig også gældende i denne undersøgelse, idet lydoptagelserne indeholder en del gentagelser, ufuldstændige sætninger, øh er og springende sætninger. Transskriberingen, af de i alt ca. 4 en halv times interviews, blev foretaget personligt, og førte til ca. 95 siders udskrift. Som det kan ses i interviewene, på de tilhørende bilag 24, har jeg i starten af hver transskription uddybet retningslinjerne for hvorledes transskriptionen er foregået 25. 24 Se venligst mappen Interviews på den vedlagte cd-rom 25 Blokbogstav med semikolon foran udsagn angiver forkortelse for den, der taler. (...) angiver pause i talen. Interviewet skrives i skriftsprog med linjenumre og bemærkelsesværdig observationer som grin og gestik beskrives også i parenteser. Undersøgers ja er undervejs i forbindelse med lærerens beskrivelser er udeladt. Informant : K, Undersøger : U 62

Transparens, gyldighed og koheræns Kvalitative undersøgelser bliver, ifølge Kvale (2009), ofte kritiseret for ikke at være særligt objektive, og dermed ikke mulige at generalisere på, idet disse bygger på subjektive udtalelser. Kvale ser dog selv anderledes på det, og mener at kvalitative undersøgelser godt kan og skal valideres, for at kunne benyttes som videnskab. Validitet referer i denne sammenhæng til sandheden, rigtigheden og styrken af et udsagn, og må i denne sammenhæng ses, som et udtryk for, hvor sikkert undersøgelsens data beskriver det forhold, som den ønsker at beskrive (Kvale, 2009:274). Samstemmende skriver Brinkmann og Tanggaard (2010), at kvalitative forskere ofte mødes med et krav om reliabilitet, validitet og generaliserbarhed, som i kvalitativ forskning bør udskiftes med transparens, gyldighed og genkendelighed, hvis den kvalitative forskning ikke skal underkendes (Brinkmann og Tanggaard, 2010:490). Ifølge Fog (2007) vedrører reliabilitet konsistensen og troværdigheden af forskningsresultatet, og behandles oftest i relation til, hvorledes eksempelvis denne undersøgelses resultater kan reproduceres på andre tidspunkter og af andre forskere. Fog kalder det en videnskabelig kvalitetskontrol (Fog, 2007:185) og påpeger, at realibiliteten er forudsætningen for validiteten. Fog pointerer, at det ikke giver nogen mening at kontrollere om interviewet kan gennemføres af en anden forsker, hvilket er et kriterium for den kvantitative forskning, idet samspillet mellem parterne og samtalen er unik, i kvalitative interviews, og ikke kan gentages (Fog, 2007). I denne undersøgelse kan kontakten mellem forskeren og informanten, ifølge Fog, altså have en betydning for hvilke data, der er produceret og dermed kan der ikke stræbes efter at opnå samme data, hvis interviewet blev udført af en anden forsker. Når kvalitative forskere således ønsker at afdække den struktur og dynamiske sammenhæng, der optræder hos informanten, gennem informantens perspektiv, bliver det derfor svært at måle resultaterne og holde dem op imod andre resultater. Derfor påpeger Fog yderligere, at man, i den kvalitative forskning, bør skifte ordet måle ud med undersøge. I denne undersøgelse, beskrives der - gennem kvalitative interview - hvorvidt og hvordan et vejledningsforløb har haft indflydelse på læreres hverdagspraksis og deres arbejdsglæ- 63

de. Dette betyder, at dataene er indhentet fra informanternes personlige oplevelse af vejledningsforløbet, hvilket gør det svært at måle og i nærværende afhandling bliver de derfor undersøgt. Gennem transparens og konsistens kan resultaterne i denne undersøgelse dog alligevel anses som valide og troværdige. Når ekspliciteringen af undersøgelsen gør det muligt for læseren at kigge over skuldrene, og derved gennemskue vejen fra design til udførelse og analyse, muliggør det, at læseren kan tage kritisk stilling til undersøgelsens resultater (Brinkmann og Tanggaard, 2010). Det handler derfor om, at gøre fremgangsmåderne så gennemsigtige som muligt, så læseren kan vurdere lødigheden og fornuften i undersøgelsens resultater (Ibid.). Det vil sige, at gyldigheden afhænger af, at jeg, som forsker, giver en rimelig kohærent fremstilling af mine forskningsresultater. Kohærens forstår jeg, som det, at hvert led i analysen og fortolkningen og i den samlede fremstilling i det hele taget, underbygges af et eller flere andre led. Jette Fog skriver i tråd med den kohærenstanke, jeg har beskrevet: Kravet om gyldighed drejer sig om, at forskeren i arbejdet med sit empiriske materiale dels skal sikre sammenhæng og konsistens i den udførte analyse, dels skal sikre analysens overensstemmelse med andre analyser eller andre forskningsresultater i det hele taget (Fog, 2007:194). Da jeg med dette metodeafsnit har forsøgt at skabe transparens over undersøgelsens enkelte dele og led, samt jeg har ekspliciteret min forforståelse og selvindsigt, kan der, ifølge Fog (2007), dermed skabes en troværdighed omkring denne undersøgelse. Når denne form for validering godtages, bliver det dermed også til en vis grad muligt at generalisere ud fra et mindre antal personer, da validitet i Fogs forstand også handler om at udsige noget i mere almen forstand (Fog, 2007:194). I analysen i del 4, har jeg tilmed valgt at forankre mine data i eksempler fra informanterne, hvilket er medvirkende til at opnå en illustration af den analytiske procedure og den forståelse, der medfølger. Dette gør, at læseren får mulighed for at vurdere sammenhængen mellem mine data og min forståelse heraf (Brinkmann og Tanggaard, 2010:492). Selvom jeg, i denne undersøgelse, har jeg valgt at interviewe 3 informanter kan deres udsagn sammenstilles, og derigennem kan der findes generelle betragtninger eller samstemmende fænomener, der fremtræder for dem alle 3 (Fog, 2007). 64

I forhold til overførsel af viden, i andre sammenhænge, er det, ifølge Kvale (2009), relevant at spørge om, hvorvidt den viden, der er produceret kan overføres til andre relevante situationer, og ikke om interviewresultaterne kan generaliseres globalt (Kvale, 2009:288). Med disse to ovenstående betragtninger fra Fog og Kvale, anser jeg den producerede viden, i denne undersøgelse, som en viden, der kan udsige noget om, på hvilken måde lærere kan profitere af et vejledningsforløb, og hvilke generelle fænomener, der fremtræder for lærerne i deres hverdagspraksis, hvilket jeg i det følgende afsnit vil analysere. 65

Del 4 - En fænomenologisk analyse Jeg har, i denne afhandling, valgt at benytte mig af en fænomenologisk analysestrategi. Ifølge Giorgi og Giorgi (2008), skal en fænomenologisk analyse tage udgangspunkt i, at undersøgeren skal gøre sig fri af sin forforståelse og samtidig være opmærksom på, at informanternes perspektiver, kun er et ud af mange perspektiver (Giorgi & Giorgi, 2008). Som beskrevet tidligere tager analysen udgangspunkt i semistrukturerede kvalitative interviews med 3 informanter. Jeg har forsøgt, gennem disse interviews at omkredse kompleksiteten i dette speciales problemstillinger, ved at fremdrage nuancerede og detaljerede beskrivelser fra informanterne (Brinkmann og Tanggard, 2010). Inspireret af Giorgi og Giorgi s (2008) metodesæt fra den Descriptive pre-transcendental Husserlian phenomenolgy (2008), har jeg i første led af analysen, så vidt som det var muligt, forsøgt at sætte en parentes om min egen forforståelse. Derved søger jeg, at åbne op for min nysgerrighed overfor det felt, der skal undersøges (Giorgi & Giorgi, 2008). At sætte en parentes omkring min forforståelse skal hjælpe mig med at give plads til, at materialet kan åbne sig. Som det nedenfor vil vise sig, har materialet åbnet op for nogle blik ind i kompleksiteten i nærværende problemstilling, og for flere og forandrende perspektiver på samme. Ifølge Brinkmann og Tanggaard (2010), handler den fænomenologiske reduktion om at give undersøgeren mulighed for at forholde sig kritisk analytisk til egne forudsætninger. I andet led af analysen har jeg derfor lavet flere gennemlæsninger af materialet. Først flere almindelig gennemlæsninger, hvor jeg forsøgte at få materialet ind under huden (Ibid.), dernæst flere langsomme gennemlæsninger, med henblik på at lade meningsenhederne fra informanterne træde frem (Brinkmann og Tanggard, 2010). I tredje led af analysen og efter endnu en gennemlæsning af materialet har jeg forsøgt at transformere meningsenhederne til kategorier og begreber for herved at danne mig et overblik, dels over temaer og dels over de psykologiske betydninger. Som det fremgår, og som tidligere beskrevet i del 3, har jeg i de første faser af analysemetoden bevidst fokuseret på de tre regler, som Spinelli udpeger (2010, I: Brinkmann og Tanggaard) ved den fænomenologiske analysemetode. Epoché-reglen, beskrivelsesreglen og horisentaleriseringsreglen. 66

Ifølge Giorgi og Giorgi er målet for den fænomenologiske analyse, at det konkrete kan udsige noget generelt om det indsamlede materiale. At de transformerede meningsenheder kan give en generel oplevelse af det fænomen som fremtræder hos informanterne (Giorgi & Giorgi, 2008). Derfor har jeg på baggrund af de ovenstående led, til sidst søgt efter fremtrædelser af overordnede temaer fra de 3 informanter, som kan udsige nogle generelle aspekter i forhold til nærværende problemstilling. Det er disse generelle temaer jeg vil indlede nærværende analyse med at beskrive, nedenfor. Herefter vil jeg gå grundigere til værks med analysen, ved at dele de generelle temaer op i flere undertemaer, for på denne måde yderligere at søge efter et første persons perspektiv i informanternes udsagn. Jeg har siden projektets start, haft et ønske om at kontakte informanterne endnu engang. Tanken var, at jeg efter at have dannet mig et overblik over de overordnede meningsenheder og temaer, ville præsentere informanterne for mine tematiske analyser. Idéen bag dette ønske var, at jeg på denne måde kunne komme et lag dybere i første persons perspektivet, ved at undersøge om mine fremanalyserede temaer ville vække genklang og give mening hos informanterne. Dernæst ville jeg gerne have undersøgt, hvilke betydninger mine overvejelser havde sat i gang hos den enkelte informant, ved at undersøge de tilbagemeldinger informanterne kom med. Det har ikke været muligt at udføre denne analysemetode, indenfor den tidsramme der var afsat til specialet. Samtidig har jeg også haft flere etiske overvejelser over netop denne metode. Når informanterne kun har valgt at deltage i interviewet, har de ikke samtidig valgt at stille op til at høre forskerens fortolkning, hvilket kunne give en mulig ny forståelse af deres udsagn (Fog, 2007). I denne henseende havde det derfor været ønskeligt at følge informanterne i længere tid og mere intenst, hvis tilbagemeldingerne skulle have en gavnlig og udviklende effekt. Derfor har jeg af etiske hensyn og tidsmæssig begrænsning, ikke vendt tilbage til informanterne efterfølgende. Jeg har bestræbt mig på, gennem hele analyseprocessen, at forholde informanternes refleksioner til den specifikke problemstilling, nemlig hvilken betydning et vejledningsforløb har haft for deres hverdagspraksis, og i hvilken grad der efterfølgende er fremtrådt arbejdsglæde og trivsel i lærernes hverdagspraksis. 67

Analysens opbygning Jeg har valgt at strukturere min analysestrategi ud fra de inddragede teorier, i forhold til de fremtrædende temaer i informanternes udsagn. De temaer, der viste sig i materialet vedrørte; forandringer i lærernes praksis, refleksivitet, betydningen af relationelle samspil, anerkendelse og arbejdsglæde. Temaer der alle fremtrådte ved en grundig bearbejdelse af de transskriberede interviews. For at optimere specialets gyldighed har jeg, i så stort et omfang som jeg fandt det relevant og muligt, valgt at anvende ordrette citater fra interviewene. Jeg omtaler informanterne henholdsvis lærer K og lærer B og vejleder L, samt angiver med parentes, hvorfra citaterne kommer i interviewene, på følgende måde; Lærer K: (s.6, l. 175). Når jeg benytter [ ] har jeg bestræbt mig på at gøre sætningerne mere forståelige i sammenhængen ved enten at tilføje et ord eller fjerne et ord. Dette har jeg valgt ud fra en forestilling om, at talesprog ikke altid virker lige så tydeligt og klart på skrift som i tale (Kvale, 2009). På denne måde lader jeg derfor, i respekt for informanterne, dem fremstå mere tydelige, forståelige og klare. Som tidligere beskrevet har lærer K været lærer i ca. 10 år, og gennemgik for et par år siden et individuelt vejledningsforløb henover 6 8 måneder. Årsagen til, at lærer K indgik i et vejledningsforløb handlede om en oplevelse af afmagtsfølelse og frustrationer over en bestemt klasse: hun [vejlederen] kom så dels for at observere denne her elev, om hvordan han klarede sig i klassen, og så fik vi aftalt med hende, at hun skulle kigge på, hvad er det egentlig så der sker lige omkring, når du skal have dem i matematik. Lærer B har været lærer i ca. 13 år, og har været igennem et vejledningsforløb sammen med sit lærerteam for et år siden. Forløbet foregik henover 4 måneder. Årsagen til at lærer B deltog i et vejledningsforløb handlede også om en oplevelse af afmagt, samt en oplevelse af ikke at kunne finde vejen frem: det var så heftig en klasse og vi havde jo søgt og vi havde prøvet alt faktisk, så det var sådan, det var den sidste udvej der var. Begge lærere har haft samme vejleder, som også deltager i undersøgelsen, som informanten vejleder L. Da begge lærere ikke har modtaget samme form for vejledning, forestiller jeg mig, at der kan ligge en forskel i, hvilken rettethed eller intentionalitet, vejlederen har mødt den en- 68

kelte lærer med, og derfor også på hvilken betydning forløbet har haft for den enkelte lærer. Et individuelt forløb vil nok være rettet mod den specifikke lærers problemstilling, hvorimod et forløb for en gruppe, højst sandsynligt, vil være rettet mod samarbejdet i teamet. Som det nedenfor vil vise sig, har lærer B s vejledningsforløb alligevel også fået betydning for hendes personlige forandringsprocesser. Jeg vil, i det kommende afsnit først og fremmest lede efter gennemgående temaer, for derpå, i undertemaerne, at bringe de teoretiske begreber ind, som kan analysere og gribe de processer og forandringer lærerne har gennemgået. Opstilling af fælles temaer på baggrund af mine transskriptioner Inden jeg foretog en grundig bearbejdelse af interviewene, og læste ned igennem interviewene, forsøgte jeg, som tidligere nævnt, at sætte min forforståelse i epoché, således at lærernes gennemgående temaer kunne få plads til at fremtræde. Dette betyder, at mine forventninger og forforståelser, så vidt muligt, blev sat i parentes, med henblik på at åbne op, for den umiddelbare oplevelse af den konkrete og unikke verden, der præsenterede sig i transskriptionerne af interviewene. Dette gjorde jeg ved at læse interviewene flere gange igennem, både i langsomt tempo og almindeligt tempo, og både som almindelige tekster og som lydoptagelser med tekst. Gennem min bearbejdelse af disse gennemlæsninger udarbejdede jeg analyseskemaer 26, hvori temaerne fremtrådte. Blandt andet fremtrådte temaet anerkendelse, som et tema begge lærer berørte. Dette tema fremstod ved lærernes egne udsagn gennem eksempelvis: jeg havde faktisk også en oplevelse af, efter at havde snakket med hende, jamen det du gør det er faktisk okay og der er nogen, der ligesom på en eller anden måde tager en i hånden, synes jeg, sådan ligesom hjælper en igennem, og man får både at vide, at man gør egentlig noget godt. Blandt flere citater, kom disse to, som et svar på lærernes beskrivelse af deres proces gennem vejledningsforløbet. Ligesom temaet anerkendelse er fremtrådt, er der på samme måde fremtrådt flere temaer frem af informanternes egne udsagn, de beskrives nedenfor. 26 Se venligst bilag 6 Eksempel på analyseskema 69

For alle de fremtrådte temaer udarbejdede jeg et mindmap 27. I mindmappene blev følgende temaer centreret: selvrefleksivitet, relationelt samspil, anerkendelse, arbejdsglæde og lærerens forhold til lærerens opgaver 28. Efterfølgende bearbejdede jeg temaerne med teoretiske begreber, for på denne måde at gribe temaerne i en teoretisk forståelse. Derudover har jeg udarbejdet lister, hvor samstemmende udsagn blev kategoriseret og analyseret til generelle temaer. Dette gjorde jeg ved at bemærke og notere de samme ord, sproglige vendinger og betydninger i alle tre interviews. Ordene og de personlige formuleringer indkredser, fremhæver og belyser disse temaer, fra forskellige personlige perspektiver og oplevelsesbaggrunde. Udsagnene fra informanterne er gennem en teoretisk bearbejdelse kategoriseret til følgende centrale og gennemgående temaer: Tema A Tema B Tema C Forandringer i lærerens oplevelse af at være lærer Lærerens oplevelser af sig selv som lærer Faglighed eller sociale processer Relationer i en hverdagspraksis Forandringer i lærerens oplevede livsverden Anerkendelse befordrer anerkendelse Relationers betydning for forandring Forandringer i lærerens intentionalitet Selvrefleksivitet befordrer ændringer i rettetheden Betydningen af arbejdsglæde og trivlsel Tema A: Forandringer i lærerens oplevelse af at være lærer Det gælder for begge lærere, at deres begrundelse for at vælge lærerfaget i sin tid var, at de gerne ville være med til at gøre en forskel for børnene, i form af at præge eller danne dem. Lærer K (s. 9, l. 250): Fordi det der med at være lærer, er meget synes jeg at være menneske, og så er det et menneske, som gerne vil nogle børn noget, fordi de skal berige deres liv på en eller anden led 27 Se venligst bilag 5 Eksempel på mindmap 28 Se venligst mappen Mindmap på den vedlagte cd-rom 70

Lærer B (s. 5, l. 111): Det vigtigste det er jo, at du vil børnene, og at du vil dem faktisk rigtigt gerne, og at du vil dem det bedste Det har samtidig vist sig hos begge lærere, at deres oplevelser af lærerens opgaver har forandret sig. Lærer B (s. 4, l. 92): Du skal lære dem at klare sig i livet, du skal også lære dem at tackle de problemer de har med kammeraterne og derhjemme. Lærer K (s. 18, l. 521): efterhånden så er jeg blevet mere og mere overbevist om, jamen en meget stor del af skolens opgave det er i virkeligheden at lære dem at indgå i sådan et fællesskab Tema B: Forandringer i lærerens oplevede livsverden De fremtrådte temaer og meningsenheder peger i retning af, at der for begge læreres vedkommende er skabt forandringer i deres hverdagspraksis. Dels er der skabt individuelle forandringer i deres praksis, hvilket jeg vil uddybe nedenfor, og dels er der skabt en anderledes forståelse for klasseledelse og betydningen af lærerens position i klasserummet. Lærer B (s. 20, l, 560): Hvis jeg ikke havde været igennem sådan et forløb, så ville jeg garanteret have set en dag som i dag negativt, fordi jeg havde nogle andre briller på Lærer K: (s. 27, l. 771): Der var flere elever ovre i den klasse der var udfordrende, men det er måden man tackler det på, det er det hun [vejlederen] sådan har vejledt mig i. Tema C: Forandringer i lærerens intentionalitet Det viser sig, at begge lærere har en oplevelse af, at de begge oplever sig gladere, mere nærværende og tilstede i klasseværelset sammen med børnene. Lærer B (s. 20, l, 585): jeg tror da, at de oplever, at jeg er mere nærværende og sådan, de oplever jo virkelig nu, at jeg vil dem gerne, for jeg vil dem gerne Lærer K (s. 25, l, 728): i den klasse som jeg nu fik vejledning på har den [måden at være i klassen på] ændret sig. Jeg tror egentlig også, at det har ændret sig lidt i forhold til nogle af de generelle ting som jeg gør. 71

Yderligere udtaler lærerne samstemmende, at de oplever en større grad af arbejdsglæde og trivsel i hverdagen. De nævner begge to hvordan vejledningen har været med til at øge arbejdsglæden og trivslen. Lærer K (s. 27, l. 779): Fordi, når jeg kommer helt ud af døren betyder det, at jeg er gladere og mere jeg ved ikke om man kan sige et mere lykkeligt menneske, det ved jeg såmænd ikke, men man kommer jo ud mere positiv. Lærer B (s. 20, l, 578): der er flere af de der gode dage og der er meget færre af de dårlige dage, så summen af positive oplevelser den er jo større, det er da vigtigt. Delkonklusion: Opsamling af de fælles temaer I de tre beskrevne generelle temaer er forandringer et gennemgående omdrejningspunkt. Forandringer gennem refleksive processer, der får fænomenerne til at fremtræde, så det på den måde bliver muligt for lærerne at kunne forholde sig til dem. I tema a handler det om forandringer af lærernes syn på lærerens opgaver. Begge læreres begrundelse for at vælge lærerfaget, grundede i, at de gerne ville berige børnene, danne dem som mennesker og give dem faglige kompetencer. I dag har lærer K en forståelse af, at han som menneske også gerne vil præge børnenes sociale kompetencer. Han har oplevet, hvordan der, i lærerrollen i dag, ligger en personificering, samt en rettethed mod at berige børnene på en socialfaglig måde. Hvor han tidligere anså lærerrollen, som udelukkende rettet mod et fagligt element. Lærer B fremhæver, at det er vigtigt, at man oprigtigt gerne vil børnene samt, at man som lærer har de bedste hensigter med at berige børnene. Disse ovenstående forandringer, er sket gennem en prærefleksiv proces, hvor lærerne har sat deres naturlige indstilling i epoché, således at de har kunnet nå ind til sagens kerne, dens essens. En proces, der gennem samspillet med vejlederen har skabt forandringer af lærernes forforståelser i forhold til lærerens opgaver. I tema b handler det om forandringer af lærernes oplevede hverdagspraksis. Disse forandringer er sket ved, at lærerne har fået øje på deres rettethed i deres livsverden, deres intentionelle handlinger, for derpå at kunne forandre dem. Der er altså her tale om, at 72

lærerne har gennemgået en fænomenologisk reduktion, hvorved fænomenet er fremtrådt på en sådan måde, at det har været muligt for lærerne at forholde sig til fænomenet, og derved ændre på det. Lærer B taler om hvordan hun har fået nogle andre briller på, og lærer K taler om, at det er måden, hvorpå han tackler den enkelte problematik, der har forandret sig. I tema c handler det om forandringer i måden, hvorpå lærerne er til stede på i klassen. Begge lærere beskriver, at de oplever sig mere tilstede og mere nærværende efter vejledningsforløbet. En oplevelse af tilstedeværelse, hvor forandringerne kan relateres til de foregående temaer samt relateres til forandringsprocesserne, der er opstået gennem lærernes prærefleksive processer. Yderligere udtaler begge lærere, at summen af positive oplevelser er større i dag, og at de generelt er blevet gladere for deres arbejde. Det opleves samtidig af lærerne, at deres relationer til børnene har forandret sig, og at deres tilgang til børnene er blevet anderledes. I det foregående har jeg forsøgt at eksplicitere nogle overordnede og generelle temaer der er fremtrådt i arbejdet med de indsamlede data. For at kunne bevæge mig dybere ned i analysen, vil jeg vende mig mod en grundigere beskrivelse af de generelle temaer med henblik på at eksplicitere og analysere den enkelte læreres oplevelser og proces, set i forhold til de beskrevne temaer, de teoretiske begreber og specialets problemstillinger. Analysetema A: Forandringer i lærerens oplevelse af at være lærer Lærerens oplevelser af sig selv som lærer Lærer K (s. 6, l. 158): Og problemet det opstår jo, at hvis man så som ny lærer eller bare som lærer hvis man tager de der ting ind, som de [ældre kollegaer] oplever som løsningsmodeller eller som de gør, hvis man prøver dem og de ikke passer til en, så er det et problem. Det har jeg prøvet især til at starte med, hvor der var nogen, de var rigtigt sådan meget hårde i filten og det prøvede jeg så, men det virker ikke for mig, fordi jeg slet ikke er sådan en person. Så det der med at afstemme hvordan man er som menneske, det skal man have afstemt med hvordan man er som lærer 73

Lærer K beskriver her, hvordan han har forsøgt at finde sig til rette med forskellige metoder i hans praksis, hvori han oplevede en afmagt overfor klassen. I starten forsøgte han at overtage andres metoder, såsom at være meget hård i filten, hvilket ikke virkede for ham, da han, som han beskriver, ikke kunne afstemme det med hans person. Lærer K: det er jo fordi det bliver kunstigt. Her opleves det altså som kunstigt, når han forsøger at benytte metoder, som ikke stemmer overens med hans personlighed. Det vil sige, når lærer K forsøger at overtage et livsverdens perspektiv (Zahavi, 2003a), som ikke minder om hans eget, kan han derfor ikke finde sig til rette i det. Lærer K beskriver, at det er vigtigt for ham, at de metoder eller handlemåder som han benytter, skal passe eller afstemmes i forhold til hans livsverdens perspektiv og hans naturlige indstilling. Et livsverdens perspektiv, der som tidligere beskrevet, refererer til den verden subjektet lever i, den verden der tages for givet og den verden subjektet er fortrolig med (Ibid.). Det har således en betydning for lærer K, at han får en oplevelse der ikke er kunstig, men en oplevelse som føles afstemt med ham som menneske, når han benytter pædagogiske metoder. Lærer K (s. 26, l. 743): Det er jo igen det der, at man skal finde ud af hvem er man som lærer, man skal kunne finde sig selv, det nytter ikke noget, at du tager nogle andre lærere og lægger ned over dig selv, fordi de passer måske ikke til dig. Når lærer K således overtager metoder fra en anden lærer, hvis livsverdens perspektiv er anderledes end hans egen, bliver hans oplevelse kunstig og dermed bliver det lærer K tager for givet forandret, hvilket kan skabe utryghed og uforudsigelighed i lærer K s livsverden (Zahavi, 2003a). Jeg forestiller mig, at når lærer K benytter fremmede og påtagede metoder i forhold til børnene, ændrer børnenes adfærd sig også i et gensidigt forhold til lærer K, hvilket kan skabe forvirring og ustabilitet i lærer K s livsverden. Denne oplevelse gør, at der er dele i den naturlige indstilling, der brydes med, og at hans livsverden derfor ikke længere kan tages for givet (Zahavi, 2011). Dette medfører en søgen efter en mulighed for forandring, idet der opstår dissonans mellem de benyttede metoder, børnenes forventede adfærd og lærer K s oplevelse af at være menneske. Lærer B (s.2, l. 41) Jeg siger jo, at det er sjovt, der sker et eller andet religiøst. For nede hos de små, så er man jo nærmest Gud som lærer, og ved de ældste sker 74

der et eller andet, fra at være en Gud bliver man til Satan selv, fordi det er den måde man ser læreren på, den forandrer sig jo helt. Og derfor har jeg ikke lyst til at undervise de ældste elever. Jeg har fået et helt nyt lærerliv og en helt anden lyst til at være lærer, siden jeg startede nede ved de små. Lærer B beskriver her, hvilken betydning børnenes måder at forholde sig til hende har, for hendes lyst til at være lærer. Når lærer B søger efter en særlig relation, søges der efter en oplevelse, som virker bekendt og som lærer B er fortrolig med i hendes livsverdens perspektiv. Som tidligere beskrevet, er subjektets livsverden den umiddelbare hverdagsvirkelighed, hvorfra vi henter de væsentligste dele af vores sprog, kultur, begreber og identitet (Zahavi, 2003b). Lærer B fremhæver betydningen af den særlige relation, der kan give hende en særlig oplevelse og en særlig fornemmelse af hende selv (Schibbye, 2005). Fra at være en Gud bliver man til Satan selv, med dette citat udtrykker lærer B, at når hun har undervist de store klasser i tysk, har hun fået en oplevelse af at være Satan selv. En oplevelse der ikke har været behagelig og ikke har stemt overens med lærer B s oplevelse af sig selv og som hun ikke kan identificere sig med eller genkende. Nede hos de små, så er man jo nærmest Gud, her beskriver lærer B, at når hun oplever sig selv sammen med de små klasser, giver det hende en oplevelse af at være Gud. En oplevelse, der har givet lærer B en større lyst til lærerjobbet og et helt nyt lærerliv. De to lærere har her beskrevet hver deres oplevelse af deres hverdagspraksis. En praksis som er betinget af, og forbundet med deres oplevelser af lærerens opgaver, gennem deres livsverdens perspektiv, samt deres naturlige indstilling. En sammenhæng, skal føles og opleves afstemt, og rigtig i forhold til dem selv som mennesker gennem deres selvfornemmelse (Stern, 2000). En selvfornemmelse som de refleksivt relaterer til, gennem vejledningsforløbet. En selvfornemmelse, der er foranderlig gennem indsigt og accept af nye kriterier for oplevelsen af en rigtighedsfølelse. Når Rønholt således pointerer, at der, i en fænomenologisk forståelse, ligger et ønske om at skabe ny viden for subjektet, ved en synliggørelse af det implicitte i subjektets livsverden (Rønholt, et. al, 2003), er der herigennem, for begge læreres vedkommende, opstået en ny viden i forhold til deres syn på lærerens opgaver. En viden, som er fremtrådt efter 75

et vejledningsforløb, og som de har bragt med ind i deres hverdagspraksis, hvilket har gjort, at de efterfølgende har fået øje på andre handlemuligheder, og dermed handler anderledes i dag. Lærer B underviser i dag kun i de små klasser, og lærer K benytter primært i dag pædagogiske metoder og tilgange, der er ikke opleves som kunstige for ham. Samtidig har begge lærere, gennem en refleksiv proces, i samspil med vejlederen, tilegnet sig en anden pædagogisk måde at tackle de udfordrende elever på. Faglighed og/eller sociale processer Diskussionerne om hvorvidt folkeskolen skal have et fagligt eller et socialfagligt læringssigte er mangfoldige, og i skrivende stund også en meget ophedet politisk diskussion. I undersøgelsen har begge lærere det til fælles, at de i dag forstår skolen, som en socialfaglig institution. En institution, der også skal rumme sociale processer. En forståelse, som dog har ændret perspektiv, gennem lærernes arbejdsliv, erfaringer og gennem deres respektive vejledningsforløb. Begge informanter har fra starten af deres lærerkarriere haft en forståelse af, at skolen var rettet mod at give børnene en faglig forståelse og faglig læring. Denne rettethed har dog forandret sig, dels gennem erfaringer og dels gennem vejledningsløbet har begge lærere ændret perspektiv, og ser i dag skolen, som en tobenet institution, der sigter mod en socialfaglig læring. En læring der indeholder en indsigt i og forståelse for at lede sociale processer. Lærer K (s. 8, l. 225) som jeg efterhånden er blevet klar over, er skolen jo ikke kun er fag, det er også mange af de der sociale elementer der ligger i det altså i virkeligheden så er det jo en social, jeg ved ikke om man kan sige noget socialt eller et socialfagligt emne, det er simpelthen, hvordan begår man sig i verden Lærer B (s. 4, l. 84): man har en ide om at man skal lære børnene noget fagligt men det er jo meget andet end det faglige og heldigvis. Men mange gange så er det faktisk lige så meget eller mere end det faglige at man beskæftiger sig med Du skal lære dem at klare sig i livet, du skal også lære dem at tackle de problemer de har med kammeraterne og derhjemme. Her beskriver lærerne, at deres virke som lærere er dobbeltrettet. I den forstand, at de både skal fokusere på, at børnene skal lære noget fagligt, samt fokusere på at børnene 76

kan begå sig i sociale sammenhænge, ikke mindst gennem en forståelse af sociale spilleregler. Som tidligere beskrevet viser fænomenet sig, ifølge Husserl (1995), ved sig selv, og er afhængig af subjektet og dets egne erfaringer. Det vil sige, at den samme erfarede genstand kan opleves forskelligt af de erkendende subjekter. Jeg forestiller mig derfor, at lærer K s og lærer B s egne erfaringer stammer fra, da de selv gik i skole eller dengang de gik på seminariet. En erfaring der bunder i noget kulturelt og noget alment, dengang var lærerfaget vel stadig mest rettet mod et fagligt sigte. Begge lærere har med udgangspunkt i disse grundlæggende oplevelser, fået en forståelse af, at skolen skulle fokusere på det faglige element, og ikke været rettet og fokuseret mod de sociale processer i skolen. Lærer B beskriver, at hun havde en ide om, at man som lærer skal lære børnene noget fagligt, men er efterhånden kommet frem til, at de sociale processer har en lige så stor vægt, som det faglige og til tider endog større. Lærer K beskriver her, hvordan han har forandret sin rettethed mod et socialfagligt element. En rettethed, som dels er fremkommet gennem erfaringer, og dels gennem hjælp fra kollegaer og dels gennem vejledningsforløbet. Lærer K (s. 18, l. 519): til at starte med var jeg sådan fagligt fokuseret og så er det så efterhånden dels med vejleders hjælp og dels er det også kollegaer jeg har snakket med som har haft et andet syn på det, og efterhånden så er jeg blevet mere og mere overbevist om jamen en meget stor del af skolens opgave, det er i virkeligheden at lære dem at indgå i sådan et fællesskab. Vejleder udtrykker forandringen fra faglig rettethed til socialfaglig rettethed således: Vejleder (s. 3, l. 71): det handler også om at skolen nok tidligere har været et sted eller det er stadigvæk et sted, hvor det er det faglige der er i fokus, og det skal det også være. Skolen er et sted man skal lære, men læring er et bredt begreb, og hvis ikke man trives og hvis ikke man har, altså som barn, en hensigtsmæssig kontakt til andre som børn, så er det rigtigt svært at lære noget fagligt også. Vejlederen har altså her en forståelse af, at det sociale miljø har indflydelse på læringsmiljøet og er dermed rettet mod denne forståelse, også når hun indgår i et vejledningsforløb med lærerne. Hvilket kan have betydning for, hvilken intentionalitet vejlederen møder lærerne med i vejledningskonteksten. 77

Vejleder (s. 3, l. 78): de her børn som tidligere måske har været i specialskoleregi, jamen de kan ikke fungere i et system, hvor det kun er det faglige der er i fokus. Så derfor handler det også ofte om, at de lærere, der har været meget fagligt orienteret, at få dem til ligesom at få en anden tilgang til de her børn. Her beskriver vejlederen et implicit paradoks i tankerne om den inklusive folkeskole. Et skisma, hvori der er opstået et større behov for, at lærerne også er rettet mod et socialt element i deres hverdagspraksis, i forhold til den inklusive folkeskoles idégrundlag. Et behov som begge lærere har oplevet og et behov de møder i deres praksis, i forhold til den inklusive folkeskole. Vejleder (s. 6, l. 156): jeg er jo ansat til også at være med til at påvirke en retning i forbindelse med inklusion og være med til at skabe nogle muligheder for at denne inklusion kan foregå på en god måde eller for at der kan være tale om inklusion og at vi ikke bare rummer børnene. det er en stor opgave og en ny opgave som kræver noget nyt, det at håndtere nogle elever, som man ikke tidligere har håndteret. Denne oplevede erfaringsverden vejlederen refererer til, kan derfor anses som et opmærksomhedspunkt for vejlederen i et vejledningsforløb. Dermed bliver det lærerens rettethed i processen, og ikke vejlederens rettethed, der skal forandre konteksten i lærerens hverdagspraksis. Gennem en selvafgrænsning (Schibbye, 2005) kan vejlederen gøre sig reflekteret bevidst omkring, hvorvidt hendes rettethed mod den inklusive folkeskole ikke bliver overført til lærerens personlige processer i vejledningsforløbet (Schibbye, 2005). Netop dette perspektiv afføder en relevant diskussion. Grundet afgræsningen af denne undersøgelse vil jeg dog ikke gå dybere med dette interessante paradoks, men vil i diskussionen anlægge et kritisk blik på det magt og styrings forhold, der kan ligge i en vejledningssituation. Relationer i en hverdagspraksis Lærer K og lærer B har begge forandret dele af deres hverdagspraksis, som følge af vejledningsforløbet. De har, i forhold til hver deres personlige problemstillinger, forandret hverdagens praksisområde. Lærer B har særligt forandret sin praksis på to områder. Hun har dels forandret sine relationer til bestemte elever, hvilket jeg vil beskrive yderligere i analysetema B og dels har 78

hun forandret hendes praksis i forhold til timernes faglige indhold og måden, hvorpå hun gennemfører undervisningen i dag. Lærer B (s. 16, l. 448): Altså i matematik er jeg blevet bevidst om at jeg skal have børnene med, det er mere ping pong, det er mere med at skabe nogle situationer i undervisningen eller bruge dem som eksempler, hvor de fysisk er med og de er med på en anden måde jamen inden vi startede *vejledningsforløbet+, sådan noget som værksted i matematik for eksempel, det kunne jeg ikke og børnene fik ikke noget ud af det, de fik ondt i hovedet og det kørte slet ikke. Det gør jeg anderledes [i dag], fordi de kan have nogle løsere eller andre rammer. * +Det er mere sådan, at nu får de nogle valgmuligheder i stedet for, at det er mig, der siger nu skal vi det og det og det. Her beskriver lærer B hvordan vejledningsforløbet har haft betydning for måden, hvorpå hun planlægger sin undervisning i matematiktimerne. En undervisningsform, som har forandret sig i forbindelse med, at lærer B har modtaget vejledning. Inden vejledningsforløbet oplevede lærer B børnene på en særlig måde: De virkede meget kuede og trykkede af det og der var ikke den der glæde, de var sådan øh bange for at sige noget, hvis det var forkert, hvis der nu var nogen der grinede. Denne oplevelse af børnene i klassen gjorde, at lærer B valgte en speciel undervisningsstil med faste rammer, og med hende, som den styrende faktor. I dag beskriver hun, hvordan børnene kan deltage i forskellige matematikværksteder, og at børnene selv oplever sig, som en del af en aktiv undervisningsform. Forandringen er således sket i forhold til lærer B s didaktiske overvejelser, hvori hun gennem en prærefleksiv proces har forandret sine metoder i undervisningen. En proces der er skabt over tid: Lærer B (s. 17, l. 479): [forandringen) den er jo sket ved, at vi langsomt har taget små skridt og fra at de skulle køres meget stramt, så har man givet slip og givet dem noget. De har også et medansvar for at en time kører, når det sådan er værksteder, de har også fået lov til at være aktører på en anden måde, og de hviler mere i sig selv som klasse, de er glade, det er en god klasse nu. Lærer B oplever i dag, at klassen hviler mere i sig selv og oplever, at børnene generelt er gladere. Lærer B beskriver, at hun har givet slip og givet dem noget. Her er således tale om en gensidighed mellem hende og børnene. Et rum som Buber (1997) ville kalde det skabende møde, Das Zwischen, hvori intersubjektiviteten bliver særlig, ved at læreren 79

er til stede med hele sit væsen (Buber, 1997) i en anerkendende relation (Schibbye, 2005). Idet at lærer B giver eleverne et medansvar og lov til at være en aktiv del af undervisningen skabes således en relation mellem hende og børnene, som blandt andet indeholder empati, bekræftelse og forståelse. Alt sammen delelementer i en anerkendende relation (Schibbye, 2005). Denne oplevelse skaber således større kongruens i lærer B s livsverdens værdier: jeg gider ikke, at spilde min tid på eller mit liv på at gå og blive sur over ting, vi skal ligesom se på det positive. Dette er værdier som er vigtige, for lærer B, og som hun bruger som en primær referenceramme (Zahavi, 2011). Hendes oplevelse af at undervise i en klasse med kuede og bange børn gør, at hun ikke føler sig afstemt i forhold til situationen. Dermed opstår en dissonans i hendes selvfornemmelse, som dermed ikke opleves afstemt, og lærer B får derfor ikke oplevelse af at være til stede med hele sig selv og sit væsen. Når undervisningssituationen forandres, oplever lærer B således, at hun kan give slip og være til stede i relationen samt være sig selv i klassen med hele sit væsen (Buber, 1997). Lærer B (s. 15, l. 427): skruer vi tiden et år tilbage så ville jeg have set på hvem der er et problem, altså hvilke problemer der er, så ser jeg nu på mulighederne og i stedet for at fokusere på det enkelte, så ser man mere bredt. Lærer B beskriver her, hvordan hun har forandret hendes måde at være rettet på. I dag kigger hun efter mulighederne i stedet for problemerne i klassen, hvilket gør, at hendes tilgang til klassen er mere positiv. Hun har altså forandret sin holdning gennem en prærefleksiv proces, og herved fået øje på, at når hun giver mere slip og ser muligheder frem for begrænsninger, imiterer (Stern, 2000) børnene hendes måde at forholde sig på, og opfører sig derfor anderledes. På denne måde kan der være tale om en affektiv afstemning mellem hende og børnene. Dermed skabes der en selvfornemmelse hos dem alle, der gør, at de er i stand til at være til stede med sig selv i hinandens selskab (Stern, 2000). Lærer K, har som tidligere nævnt, også oplevet forandringer i sin hverdagspraksis. Han har dels oplevet, hvordan han har måttet forandre nogle strukturelle personlige egenskaber, og dels oplevet, hvordan han har måttet forandre, den måde han har ledet klassen på. 80

Lærer K (s. 14, l. 378): der er nogen, at det falder mere naturligt for, at man simpelthen skal fylde rummet end det gør for andre, og det er ikke bare noget at man bare gør, det har det ikke været for mig i hvert tilfælde og det er igen, hvordan gør du det med din person, og det skal man lære og det var hende her [vejlederen], det var hun én til at fortælle mig. Her beskriver lærer K, at det ikke falder ham umiddelbart naturligt at fylde rummet og tage ledelsen i klassen. Her virker det som om, at lærer K har brudt med sin naturlige indstilling gennem en prærefleksiv proces (Zahavi, 2003a), i form af forandringer i måden hvorpå han leder klassen, og måden han træder ind i klasen på. Lærer K, har gennem sit vejledningsforløb, fået øje på, hvordan han ved at lede klassen, kan medvirke til at skabe et andet læringsrum for børnene. Samtidig har han fået øje på, hvordan han kan forandre den måde, han fylder rummet i klassen, således at han på en ny og reflekteret måde, træder ind i klassen og tager ledelsen og styringen. Yderligere beskriver lærer K, at han også har fået nogle konkrete værktøjer fra vejlederen til at skabe tydeligere rammer i klassen: jeg er meget mere omhyggelig med at få skrevet op hvad vi skal lave i løbet af timen den dag, end jeg var før den tid. Her er der sket en forandring i lærer K s handlemåder. Han har fået ændret sin måde at planlægge og gennemføre en undervisningstime på, ved at forandre noget i hans naturlige indstilling, gennem en prærefleksiv proces (Zahavi, 2011). En proces, hvorved han har fået øje på nogle uhensigtsmæssige handlemåder, der ikke støttede op om hans forventninger til klassen. I dag får han sat en dagsorden og ekspliciteret til klassen, hvad han forventer, at de skal nå i timen, således at han både får lagt en struktur og nogle rammer ned over undervisningen. En af årsagerne til at lærer K opsøgte vejledningstilbuddet, var hans oplevelse af magtesløshed overfor denne klasse, idet han havde en oplevelse af, ikke at kunne komme igennem til børnene, og få skabt opmærksomhed og interesse fra dem. Lærer K (s. 15, l. 413): de her børn havde simpelthen behov for nogle meget klare rammer. Og det havde jeg så måske ikke lige fået helt klare rammer nok, det synes ellers at jeg havde forsøgt, men det havde jeg ikke lige på det tidspunkt lige fået overskud til, så det sejlede lidt. Lærer K har altså gennem vejledningsforløbet fået øje på noget i hans naturlige indstilling (Zahavi, 2003a), der har været uhensigtsmæssig i forhold til at skabe faste rammer og 81

struktur i klassen. Derfor har han, gennem en refleksiv proces i vejledningsforløbet, fundet frem til, hvad der kunne bidrage til en ændring af denne, og derpå ændret sin rettethed, mod at skabe klare og faste rammer og mere struktur og ledelse af klassen. Lærer K (s. 8, l. 205) nu er jeg jo ikke specielt struktureret i min hverdag, jeg har før kunnet have det hele oppe i hovedet, og efterhånden er der bare så mange ting og bolde at holde i luften, at det kan jeg simpelthen ikke, det kan jo godt være lidt en kulturforandring Når lærer K beskriver processen, som en kulturforandring åbner det dermed op for en forandring i den naturlige indstilling (Zahavi, 2003a), da Husserls antagelse om den naturlige indstilling tager udgangspunkt i, at mennesket er indlejret i den omgivende kultur, og nødvendigvis også må være præget af samme. Et andet perspektiv som også har forandret sig i lærernes hverdagspraksis, er deres holdninger til, hvad der kan anerkendes eller som de finder naturligt og rimeligt i undervisningen, eller set i et fænomenologisk perspektiv lærernes forandrede rettethed (Rønholt, et. al., 2003) i hverdagen. Lærer B (s. 11, l. 293): Der var så en dreng, der havde problemer. * + Han ville så gerne sidde på stolen ved katederet, og det generer jo egentlig ikke, fordi jeg går jo rundt og står op og sådan noget, men så var han med [i undervisningen] det var også sådan en øjenåbner, i stedet for at gå og tænke, jamen det var da også irriterende, hvorfor kan han ikke bare sætte sig ned, men det var jo lige meget om han sad på den stol Her beskriver lærer B, hvordan hun anerkender (Schibbye, 2005) drengens behov for ikke at ville sidde på sin stol. Det er lige meget om han sidder nede på sin stol og ikke er med eller om han sidder på en katederstol og så få ham med. Hun har, gennem vejledningsforløbet, fået øjnene op for andre måder at møde barnet på, eller hendes rettethed har forandret sig i forhold til dette barn. Ifølge Løvlie Schibbye (2005) indgår der afstemning og empati i en anerkendende relation til et andet menneske. Her har lærer B altså anerkendt og afstemt sig med drengens behov for at sidde på en anden stol, og gennem lærer B s empati for drengen, accepteret at 82

give plads og rum for drengens behov (Schibbye, 2005). Hun har således forstået og bekræftet hans oplevelse af hans behov, gennem et gensidigt møde (Buber, 1997). Set i et fænomenologisk perspektiv, vil der her være tale om, at læreren har forandret sin rettethed i forhold til drengen (Zahavi, 2003a). En rettethed, der før vejledningsprocessen, handlede om, at få drengen til at sidde stille og følge med fra sin plads i klassen, til at acceptere, at drengen i dag sidder på en stol ved katederet. En rettethed der sigter mod, hvordan drengens behov bliver opfyldt, samtidig med at undervisningen ikke forstyrres. Lærer B s grænser for, hvad hun tillader i klasserummet har altså forflyttet sig, og dermed har hendes intentionalitet i forhold til drengen forandret sig. Lærer K har også forandret sin oplevelse af at være lærer i praksis og sin holdning til hvad han finder rimeligt i forhold til eleverne og i klasserummet. Lærer K (s. 16, l. 448): der kom hun [vejlederen+ jo så ind og det er en måde lige at få vendt på, hvad skete der egentlig, og hvad kan du gøre, det der med jamen gør det noget, at hvis du bare kan mærke de simpelthen bare er fuldstændige, at det ikke er i dag, når du kommer ind, er det så nogen ide til, at du bliver gal, og du bliver træt og bliver frustreret og børnene de oplever, at de har en sur og vred lærer. Kan det så ikke være sådan, at så gør jeg noget andet, er det forbudt? Og det var det jo så ikke, da jeg så fik tænkt mig om, så behøver det jo ikke at være forbudt, så er det en måde, at i virkeligheden, hvis man tænker relationer, så er det så også en måde at bevare sit forhold til eleverne på Her får lærer K beskrevet hvordan han gennem en prærefleksivproces, sammen med vejlederen, opnår en anerkendende og empatisk forståelse af børnenes behov. Tidligere ville lærer K forsøge at gennemføre den planlagte undervisning, og blive sur og skælde ud det meste af tiden, i et forsøg på at få børnene til at følge med, og give dem det faglige input, som han havde planlagt. Hvorimod han i dag fornemmer børnene på en anden og særlig måde, der gør at han vælger andre undervisningstilgange, end eksempelvis den planlagte form, der kunne være at gennemgå faglige termer den dag. Lærer K (s. 16, l. 466): Jeg oplevede i hvert tilfælde før den tid, at jeg kom tit ud og var frustreret, og vel egentlig også nogle gange ja, ked af det. Jeg kan ikke sige, at det at jeg har fået vejledning, med det samme gjorde, at alle timerne de forvandlede sig til, at det var fantastisk fryd og gammen, men det var måske det, der var med til at starte en proces. 83

Ved at lærer K har ændret sin rettethed og intention i forhold til dagens undervisningsprogram, opnår han dels et forbedret forhold til eleverne ved at møde dem, der hvor de er med en affektiv afstemning (Stern, 2000), og dels oplever han færre frustrationer gennem hans forandrede intentionalitet (Zahavi, 2003a). En intentionalitet, der i et fænomenologisk perspektiv har betydning for, hvordan subjektets måde at være i verden på, er. Lærer K har således forandret sin intentio (Zahavi, 2003a), en intentionalitet der er med til at skabe mening gennem forståelse. Det giver mening for lærer K, ikke at gennemtvinge en undervisning, hvis klassen på ingen måde møder lærer K i denne forventning. I en fænomenologisk tænkning, er det perspektiv vi anlægger subjektivt i forhold til, hvilke måder genstanden fremtræder for os hver især. Dette perspektiv har betydning for, når lærer K oplever, at eleverne ikke vil tage del i undervisningen, så bunder det i lærer K s fremtrædende forventning om, at jeg på det tidspunkt betragtede det som mit job, at jeg skulle gennemgå de her faglige termer, og det skulle de [eleverne] saftsusme da. Det fænomen, der fremtræder her, hos lærer K, er et udtryk for, at han oplevede, at han var nød til at gennemføre den planlagte undervisning. Et fænomen, der gennem en fænomenologisk reduktion har forandret sig. Således, at lærer K i dag møder børnene på en afstemt og anerkendende måde, hvor de faglige mål, som læreren er underlagt fra undervisningsministeriet, går op i en højere enhed med klassens rettethed og lærerens intentionalitet i forhold til undervisningen. Lærer K har således fået en professionel tilgang til klassen, hvori han fornemmer klassens rettethed, som han bevidst og reflekteret kan tage stilling til. Dette betyder, at lærer K, nu gennem en reflekteret bevidsthed kan overveje, hvordan han skal tilrettelægge undervisningen i et møde med eleverne. Med andre ord peger denne rettethed på, at lærer K har kvalificeret sin professionalitet. Delkonklusion: Opsamling på analysetema A Jeg har her beskrevet flere forandringer i lærernes hverdagspraksis. Jeg har kigget på et forandrings perspektiv, der omhandler, hvorvidt skolen skal tilbyde et fagligt eller et socialfagligt element i undervisningen, samt kigget på hvorvidt lærerne har forandret deres oplevelse af deres opgaver, gennem et vejledningsforløb. Til sidst har jeg dykket helt kon- 84

kret ned i hverdagspraksissen, og kigget på hvilke normer og antagelser den enkelte lærer har forandret, gennem en refleksivproces, sammen med vejlederen i et vejledningsforløb. Lærer K oplever sig mere professionel i rollen som leder af klasseværelset. Han har også forandret sin grundlæggende forståelse af skolen fra at være et fagligt sted, til nu også at være et sted, hvor der udspiller sig sociale processer. Det tredje niveau, som lærer K har forandret er hans fornemmelser for, hvordan og hvornår der skal gennemføres den planlagte undervisning. Her har han erfaret, at der også ligger en mulighed i, at følge elevernes rettethed og lyst til andre undervisningsformer. Lærer B har gennem didaktiske overvejelser forandret hendes måde at tilrettelægge undervisningen på. I takt med, at klassen kan rumme flere og flere løsere tøjler har hun givet slip og mødt børnene i et skabende møde (Buber, 1997), og i en anerkendende relation (Schibbye, 2005). Lærer B har således også forandret sin intentionalitet i undervisningslokalet mod et socialfagligt sigte, samt forandret sin antagelse om, hvorvidt det er i orden, at en dreng ikke sidder på sin plads, men i stedet sidder på lærerens stol ved katederet. Lærer B har beskrevet, hvordan hun efter et vejledningsforløb har forandret sin tilgang til drengen og i dag møder drengen med anerkendelse af hans behov for at sidde på en anden stol i timerne. Lærer B har således forstået og bekræftet drengens oplevelse af hans behov, gennem et gensidigt møde (Buber, 1997). Jeg vil fortsætte analysen ved at analysere på, hvilke forandringer, der er opstået gennem lærernes oplevede livsverden. Analysetema B: Forandringer i lærerens oplevede livsverden Anerkendelse befordrer anerkendelse I Løvlie Schibbye s teori (2005) om den anerkendende relation, anser hun det for vigtigt, at mennesker er i stand til at anerkende den anden, dels ved at give fuld accept af den andens oplevelser af givne oplevelser, og dels ved at forholde sig reflekterende til sig selv. Det gælder altså om at afgrænse sig selv fra den anden i relationen, hvilket Løvlie Schibbye kalder selvafgrænsning (Schibbye, 2005). Idet man afgrænser sig selv i forhold til den anden, skabes der dermed mulighed for et selvreflekterende rum. I et vejledningsforløb, 85

hvor mennesker, ifølge Peavy (1998), forsøger at vælge, forstå eller forbedre vilkårene i deres hverdag eller i deres rettethed, må anerkendelse derfor være en vigtig og befordrende faktor, i forhold til at kunne skabe forbedringer og muligheder for nye perspektiver på problematikkerne. Lærer K (s. 25, l. 706): så synes jeg også, at når jeg tænker over det, at jeg havde faktisk også har en oplevelse af, efter at havde snakket med hende, jamen det du gør det er faktisk okay, det er faktisk i orden, der er faktisk mange gode ting i det som du laver, men der er også lige de der som du skal arbejde med. Lærer B (s. 12, l. 344): Vi fik også ros, det var nok også det vi havde brug for på en eller anden måde, i stedet for at gå og tænke på hvad jeg gør forkert, og nå åh det var ikke så godt. Man skulle også give sig plads til ligesom at sige, nå men det var sgu da okay, hold da fast det trængte vi til. Her får både lærer K og lærer B beskrevet, hvordan vejlederens anerkendende tilgang til dem har været en medvirkende faktor til at lade deres personlige processer fremtræde. Processer som krævede, at lærerne havde mod til at åbne sig, og lyst til at kigge på sig selv og deres handlinger, med vejlederes hjælp. Ifølge Johannessen, Kokkersveld og Vedeler, 2002) betragtes vejledning som en pædagogisk virksomhed, der har til hensigt at sætte dem, der søger hjælp bedre i stand til at hjælpe sig selv (Ibid.). Når Schibbye (2005) beskriver, at der i anerkendelsen indgår 5 delelementer som lytning, forståelse, accept, tolerance og bekræftelse, giver både lærere og vejleder udtryk for tilsvarende oplevelse: Jeg havde faktisk også en oplevelse af, det du gør det er faktisk okay. Læreren oplever i denne situation, at det faktisk er okay, hvilket betyder, at læreren har mødt en bekræftelse og forståelse hos vejlederen. Vi fik også ros, det var nok også det vi havde brug, her føler læreren, at vejlederen gennem lytning, accept og tolerance både så og mødte læreren, i behovet for ros. Vejlederen beskriver således: Vejleder L (s. 7, l. 175): I første omgang skal man jo møde folk, der hvor de er og de skal føle sig hørt og anerkendt * + Det er empati... man skal være et anerkendende menneske grundlæggende. Folk skal føle sig hørt og de skal opleve en ligeværdighed * + Det skal jeg kunne håndtere for at kunne møde dem lige præcis der, hvor de står, det er den allervigtigste egenskab. Fordi først, når folk føler sig anerkendt og hørt kan man lære, kan man rykke sig. 86

Her beskriver vejlederen, hvordan hun med udgangspunkt i den enkelte, er bevidst omkring at møde den vejledte i et skabende møde (Buber, 1997). Hun er bevidst om, at hun gennem en anerkendende og ligeværdig relation (Schibbye, 2005), kan forsøge at hjælpe den vejledte gennem en empatisk forståelse. Lærer B (s. 29, l. 283): Vi fik vejledning i teamet, og vejlederen var med ude i undervisningstimerne og observere. Så fandt hun nogle observationer, hvor der var sket det og det, og så var hun rigtig god til at sige, jamen da du gjorde det, lagde du mærke til at børnene de var faktisk glade og det var godt, altså noget, som man måske bare gik og gjorde, og som man ikke lige lagde mærke til. Her beskriver lærer B, hvordan vejlederen, gennem anerkendelse og empati, får skabt fokus på de positive handlemåder lærer B har. Vejlederen får skabt en bevidsthed omkring nogle handlinger der er naturlige for lærer B, som hun ikke lige havde opdaget hun gjorde. Hun får derved skabt adgang til lærer B s naturlige indstilling (Zahavi, 2003a), og lærer B får sat denne indstilling i epoché, og kan på den måde forholde sig til handlingerne gennem en prærefleksiv proces. I en dialektisk tænkning (Schibbye, 2005), er mennesker ikke per definition forudsigelige. Mennesker er forskellige, og oplever samme ting forskelligt, og må forstås i dette perspektiv. For at forstå menneskers oplevelse, må fokus rettes mod de sammenhænge og de relationer mennesker indgår i (Schibbye 2005). Mennesker indgår dermed i en dialektisk og processuel relation, subjekt til subjekt. Meget centralt i denne tænkning, tales også om en intersubjektiv deling, hvilket vil sige, at udvikling sker via samspil og udveksling af meningsoplevelser (Ibid.). Det handler om to subjekter, som kan have fælles oplevelser, og samtidig have forskellige oplevelser af situationen, samt forskellige betydninger og perspektiver. Det er således to forskellige individer, der kan beskrive samme oplevelse helt forskelligt (Ibid.). Her beskriver vejleder hvordan perspektiverne kan forandres gennem et vejledningsforløb. Vejleder L (s. 19, l. 543): jeg vil beskrive det som en proces, hvor følelserne fylder rigtigt meget til at starte med, altså den der magtesløshed, og den der fyldtophed, det er ofte, der vi starter. Til at der efterhånden kommer ved først at blive anerkendt og hørt, så bliver der plads til også at se andre perspektiver på situationen, og så dermed også begynde at handle anderledes, og det gør så igen noget 87

ved den magtesløshed, der var til at starte med den ændrer sig. Så det er ofte sådan, at processen den er. Her opleves vejledningsforløbet, som en proces af vejlederen. Den starter med anerkendelse af den magtesløshed læreren oplever, i forhold til den problematiske hverdag læreren står i. Læreren oplever, gennem en anerkendende relation, at vejlederen møder læreren med empati, spejling og intersubjektiv deling (Schibbye, 2005), og kan derfor åbne for andre perspektiver. Ved empatien forstås det, at kunne møde og fornemme læreren lige der hvor denne er. Spejlingen referer til, at vejlederen anerkender den magtesløshed og fyldtophed som læreren står med. I gennem den intersubjektive deling, kan vejlederen altså anerkende problematikken læreren sidder med (Ibid.). Vejlederen ser dog problematikken anderledes end læreren, da hun ikke er en del af lærerens hverdagspraksis og derfor har mulighed for dele et andet perspektiv med læreren. Lærer K (s. 22, l. 629): det der med, at hun kommer og man snakker og man får egentlig vendt det, og nu at det er en vejleder vejleder, så er de jo faktisk også rimelig dygtige jo, må man sige til at se på, hvad der sker men også til at sige det på sådan en altså på en god måde Lærer B (s. 18, l. 523): der er nogen der ligesom på en eller anden måde tager en i hånden, synes jeg sådan ligesom hjælper en igennem, og man får både at vide at man egentlig gør noget godt i stedet for at tænke nej, det er jo ikke ens skyld, at der er de der problemer, men man får også at se, at man gør faktisk også nogle gode ting Når mennesket opfattes som processuelt i verden (Schibbye, 2005), gælder det også for en vejledningskontekst. Den proces, som vejlederen ovenfor har beskrevet, foregår dialektisk. Det er en dialektisk proces, hvori vejlederen spejler læreren på en anerkendende og empatisk måde. En dialektisk relation (Ibid.) skaber mulighed for, at læreren kan åbne op for nye perspektiver og forholdemåder i lærerens praksis, gennem selvrefleksivitet. Løve (2009) beskriver samværssituationer, som eksempelvis vejledning, som gensidige påvirkende, og kan forstås som en udviklende proces, der foregår ved at vejledte og vejleder er i kontakt med hinanden (Løve, 2009). 88

Lærer B (s. 15, l. 430): jeg tror ikke man er så hård ved sig selv mere, i stedet for at se på alt det der ikke var godt, jamen så bare se på mere det hele og at man gør egentlig sit bedste og det er faktisk godt Vejleder L (s. 23, l. 676): vi mennesker * + vi agerer sammen, så min måde at være til stede på, har rigtig stor betydning for, hvad de får ud af det og det er igen det der med, at hvis jeg f.eks. ikke er i stand til at anerkende, så kommer der ikke til at ske noget som helst. Så det, at jeg kan sætte mig ned og holde til at høre alt det svære de oplever, de sidder med og være til stede i det, det påvirker processen positivt, kan man sige. Relationers betydning for forandring If I can provide a certain type of relationship, the other person will discover within himself the capacity to use that relationship for growth, and change and personal development will occur (Rogers, 1961:33). I dette citat beskriver Carl Rogers (1961), hvordan en relation kan være medvirkende til at skabe muligheder for vækst, forandringer og personligudvikling hos den vejledte. Rogers anser muligheden for forandring og vækst hos den enkelte, som en del af noget interpersonelt mellem vejleder og den vejledte. Det afgørende, i denne tænkning, er vejlederens måde at indgå i relationen med den vejledte, hvilket kan øge muligheden for personlig udvikling. Overført til relationen mellem lærer og elev, kunne jeg forestille mig, at det samme er gældende. Det er således måden, hvorpå læreren forholder sig til barnet, der kan være betydende for, hvilke muligheder barnet har for at udvikle sig. I dette citat udtaler vejleder L sig om lærerens ændrede tilgang til eleven: de får nogle andre perspektiver ind i deres syn og det gør, at de også kommer til at have en anden tilgang og en anden relation til børnene. Og det er så afgørende for, hvordan de her børn de trives og dermed også lærer i skolen. Martin Buber (1997) mente, at vi mennesker kun eksisterer i kraft af vores relationer, og kun igennem disse, kan vi udvikle et egentligt selv (Buber, 1997). Når mennesket således er til stede med hele sit væsen, i mødet med et andet menneske, opnås dermed en oplevelse af forbundethed og nærvær i mødet med den anden hos den enkelte, og derigennem oplevelsen af sig selv. Lærer B: jeg tror da, at de oplever, at jeg er mere nærværende og sådan, de oplever jo virkelig nu, at jeg vil dem gerne, for jeg vil dem gerne. Her får lærer B beskrevet, hvordan hun oplever en forandring i relationen til børnene, efter at 89

hun i dag møder dem med hele sin person, fordi hun oprigtigt vil i kontakt med dem og gerne vil dem. Centralt i Schibbye s dialektiske relationsteori (2005) ligger, at det er gennem et blik på relationerne og konteksterne mennesket indgår i, der kan skabes en forståelse af det enkelte individ. En forståelse der gennem eksempelvis lærerens handlinger og relationerne til børnene, giver vejlederen en mulighed for at forstå, hvordan problematikken ser ud fra lærerens synsvinkel. Herigennem kan vejlederen måske få øje på nogle sprækker ind i lærerens rettethed (Zahavi, 2011), der kan arbejdes videre med. Vejleder L: Fordi et problem er ikke bare et problem, et problem er altid oplevet af nogen. Så dem jeg skal samarbejde med, der skal jeg have en oplevelse af, hvordan er det de oplever det de står i. Vejlederen må således få skabt et blik ind i den vejledtes rettethed og dennes perspektiver og værdier i livsverden, for at skabe sig en forståelse af problematikken. I den dialektiske tænkning fremgår det, at mennesket altid befinder sig processuelt i verden og altid er i relation med sin omverden. Det er igennem relationerne der kan ske forandringer for begge de involverede. Vejleder L (s. 19, l. 533): de [læreren og eleven+ lavede så matematik i måneby på computeren nogen gange, og fik opbygget en stærk relation. Den dreng går ikke rundt ude på gangen mere i matematiktimerne, han er med derinde og han arbejder så meget som han nu kan, han har det rigtigt svært. Men der er ingen tvivl om, at det arbejde gjorde en kæmpe stor forskel, både med lærerens syn på barnet, og også for barnet og barnets ageren i hverdagen, kan man sige. Her beskriver vejlederen en forandring hos drengen, efter at han havde fået en tættere relation til læreren. Drengen ændrede adfærd, og ville gerne være i klassen igen, når der blev undervist i matematik. Læreren fik gennem en tættere relation, øje på andre sider af barnet og fik derigennem en større forståelse af barnets specielle behov. Lærer B (s. 11, l. 302): Jeg fik også nogle timer til at skabe nære relationer til ham jeg ikke havde været så tæt på før, og det var rigtig rigtigt godt. Vi skulle lave et forsøg eller et eller andet han synes, det var lige meget hvad vi lavede, bare at vi kom tæt på hinanden, det er vigtigt. Det kan jeg godt se nu, det hele det er noget med relationer og den måde man ser barnet på, i stedet for at se begrænsninger så se mulighederne. 90

Her omtaler lærer B, en dreng som hun, inden vejledningsforløbet, ikke havde særlig god kontakt til. Hun brugte tid på at lære ham bedre at kende. Ved at se ham i en anden kontekst og skabe tættere relationer til ham, forandrede lærer B sit syn på ham. Herpå begyndte hun se muligheder frem for begrænsninger hos ham, så drengen på denne måde også begyndte at føle sig godt tilpas i timerne, gennem den forbedrede relation. Lærer K (s. 27, l. 771): Der var flere elever ovre i den klasse, der var udfordrende, men det er måden man tackler det på, det er det hun [vejleder] sådan har vejledt mig i. Hvordan gør du så det fornuftigt det der, så du kan komme hel ud af døren, når timen er slut. Og det har jeg i hvert tilfælde prøvet at efterleve og lærer og lærer af, og taget med videre. Hos lærer K er der sket en læring, som han tager videre med sig i andre dele af hans lærer liv. En læring, der handler om at være klar over, at problematiske situationer og udfordrende elever kan tackles på forskellig måder, hvilket også resulterer i andre former for relationer med eleverne, lærer K: hvis man tænker relationer, så er det så også en måde at bevare sit forhold til eleverne på. Her får de tre informanter, på hver deres måder, beskrevet hvordan bestemte relationer kan påvirke den daglige praksis, samt det enkelte barns oplevelse af at være i skolen. Lærer K beskriver endvidere, hvordan han har lært at indgå i en relation med de udfordrende elever og komme hel ud af døren efter timen. For lærer B s vedkommende har hun, efter at have fået en tættere relation med en dreng, fået en anden oplevelse af drengen, og på den måde fået en anden oplevelse af fænomenerne der fremtræder, set i et fænomenologisk perspektiv. Lærer B ser således barnet anderledes, efter at fået en tættere relation til ham. Hun ser ham ikke længere som en dreng med problemer, men en dreng med behov. Lærer B ser derfor efterfølgende muligheder hos drengen frem for begrænsninger. Hun har altså erfaret, at det hele handler om relationer. I dette tilfælde kan der tales om, at der er sket en læring, en læring som rækker helt ind i den naturlige indstilling, hos læreren gennem en prærefleksiv proces. Yderligere har denne læring også indflydelse på hendes forandrende livsverdens perspektiv, hvor hun i dag møder de børn med specielle behov på en anden og mere anerkendende måde. 91

Vejlederen beskriver i dette afsnit, et forløb med en anden dreng, der aldrig deltog i matematiktimerne. Da matematiklæreren oparbejdede en tættere relation til drengen, forandrede situationen sig, så han i dag deltager i undervisningen inde i klassen, så godt som han kan. Her er endnu et eksempel på, at forandringer kan skabes gennem nærværende og tætte relationer, hvori eleven føler sig mødt og forstået. Denne specifikke fortælling fra vejlederen, giver også et udtryk for, hvordan der eksempelvis kan arbejdes med inklusion gennem relationer. Idet læreren udviser en større forståelse og accept af elevens behov, og dermed møder eleven, der hvor han er i en affektiv afstemning (Stern, 2000), kan drengen i dette tilfælde igen være med inde i klassen og deltage i matematiktimerne, i stedet for eksempelvis at dimse rundt ude på gangen og på denne måde være ekskluderet af fællesskabet. Flere af disse ovenstående eksempler handler om hvordan intersubjektiv deling (Schibbye, 2005) kan forandre tilgangen til og synet på barnet. En deling som kan berige parterne gennem udveksling af perspektiver og synsvinkler. Vejleder L (s. 10, l.279): gad vide hvordan verden ser ud fra barnets perspektiv og det er ofte med til at hjælpe lærerne med at være opmærksomme på det aktive perspektiv og gå i gang med at tale lidt mere sammen med børnene nogen gange. Lærer B (s. 10, l. 273): at se det enkelte barns problemstilling på en anden måde og prøve at komme tæt på børnene * + i stedet for kun at se på barnet og kun se et problem, men altså at se muligheder hvad kan vi gøre her, det var rigtigt genialt Lærer K (s. 5, l. 131): så gør jeg nogen gange det, at jeg tager en snak med dem enkeltvis og hvor er de egentlig henne af og hvad har de oplevet. Og snakker lidt med dem om jamen hvad gjorde du rigtigt der og hvad gjorde du forkert Når læreren således bliver nysgerrig og undersøger, hvordan barnet oplever situationen, kan læreren herigennem opnå en forståelse for andre perspektiver end sit eget. Måske er barnet rettet mod noget helt andet, end det læreren forestiller sig. Læreren kan sidde med en oplevelse af, at barnet ønsker at lave uro i klassen, men da subjekter oplever verden forskelligt (Zahavi, 2011), kan barnets intentionalitet være helt anderledes. Vejleder: for at der kan ske forandring, for den her dreng der slår, så er vi jo nød til at prøve at forstå det fra hans verden. 92

Når læreren søger at forstå, hvorfor drengen slår eller måske ikke vil deltage i undervisningen, får læreren en subjektiv oplevelse fra drengen, som kan være forskellig fra lærerens oplevelse af samme situation. Denne forskellighed kan fremme selvudvikling både hos læreren og eleven (Schibbye, 2005). En selvudvikling, som består i, at læreren opnår en større forståelse af drengens begrundelser for hans handlinger. Drengen vokser ved at læreren møder ham, der hvor han er gennem en affektiv afstemning (Stern, 2000) og tager udgangspunkt i dette. Når læreren således søger et aktørperspektiv, beskriver vejlederen altså, hvordan det kan åbne op for en større forståelse af elevens handlinger samt elevens behov. Denne forståelse skabes gennem relationerne til det enkelte barn, og gennem den intersubjektive deling (Schibbye, 2005). En anden måde at se den subjektive deling på, er i mødet mellem vejleder og vejledte. Gennem vejledningsforløbene med de to lærere, har der også været en subjektiv deling mellem vejleder og de vejledte. Lærerne har delt deres oplevelser fra deres hverdagspraksis med vejleder og som tidligere beskrevet har vejleder mødt og anerkendt lærerne i samspillet i vejledningen. Lærer K (s. 13, l. 348): det er jo det vi skal arbejde mere med, det er jo det der med relationerne mellem lærerne og eleverne, men det fik jeg hjælp til sådan at begynde at kunne se det der * + de ting der skal laves de skal jo foregå i et eller andet miljø, hvor den kemi der er mellem læreren og eleven jo også er et vigtigt element. Lærer B (s. 9, l. 249): løsningsforslaget det var ligesom at se på os selv, hvad er det vi gør, hvad er det vi ser, og se på barnet, det enkelte barn på en anden måde altså en hel ny måde, i stedet for at have de negative briller på I disse citater får lærerne beskrevet, hvordan de har rykket sig og fået en ændret tilgang til eleverne, eller en anden måde at indgå i relationen på. Lærer B fortæller, hvordan hun har ændret sine succeskriterier for, hvordan hun ser på en elev. Hun har forandret sin måde at se barnet på, til at kigge på barnet med positive briller. Lærer B har også gennem vejledningsforløbet reflekteret over sine egne handlinger, og som tidligere beskrevet forandret sin måde at undervise på. Lærer K har, som tidligere beskrevet, forandret dele af hans praksisfelt, både i form af ændrede handlinger, og gennem en ændring af hans kulturelle forståelse af lærerfaget. 93

De har altså begge forandret sig, både i forhold til dem selv og til deres praksis, gennem vejledningsforløbet. Et forløb, som beskrevet ovenfor, også er afhængig af relationernes betydning for de implicerede. Vejleder L (s. 20, l.587): så siger de *lærerne+ jo tit han har jo rykket sig så meget, barnet. Men hvor jeg tænker, at det ikke bare er ham, der har rykket sig særligt meget, det er jo dem, der i deres daglige tilgang til ham, og i deres daglige praksis, og med deres anderledes refleksioner, ligesom er med til at give muligheder for, at denne her dreng kan rykke sig. Så det er lige så meget dem, der rykker sig. I den dialektiske relations teoris tænkning indgår, at det er vigtigt, at mennesker i deres relationer med andre, kan skelne mellem sig selv og den anden. En skelnen, som er afgørende for menneskets udvikling af selvrefleksivitet, idet mennesket kan forholde sig til sig selv, og se den anden eller sig selv som afgrænset. Vejleder (s. 24, l. 704): det jeg er meget opmærksom på, det er når jeg har travlt kan jeg godt blive smittet af deres høje tempo, når vi starter, fordi de er så frustrerede og fyldt op, så er tempoet højt, og det kan jeg godt komme til at hoppe med på, hvis jeg ikke er meget opmærksom Her får vejlederen beskrevet, hvordan hun gennem sin praksis, skal være opmærksom på, hele tiden, at opleve eller fornemme en afgrænsning af sig selv (Schibbye, 2005), i forhold til den vejledte. En afgrænsning der giver vejleder plads til at fornemme, hvordan hun selv står i forhold til den vejledtes oplevelser, og som har betydning for at mødet med den vejledte, med hele sig selv og sit væsen i et skabende møde (Buber, 1997). Vejleder L (s. 8, l. 220): [så må jeg blive] klar over, hvordan er det lige jeg har det og få ro, så jeg kan gå ind og være nærværende, sammen med dem jeg skal være i proces med * + fordi det er jo ikke kun dem der er i proces, altså man er i proces sammen altid Delkonklusion: Opsamling på analysetema B I forsøget på at beskrive hvilken betydning en anerkendende tilgang fra vejleder har for et vejledningsforløb, har jeg taget udgangspunkt i den dialektiske relationsteori (Schibbye, 2005). Det gælder for begge læreres vedkommende, at de gennem anerkendelse fra vej- 94

lederen, har fået en større tro på deres professionelle virke, fået øje på, at der er flere elementer i deres hverdagspraksis som faktisk er udmærket og som er okay. Lærer B lægger nu mærke til alle de positive sider i hendes praksis. Lærer K har en oplevelse af, at det er okay, det han gør. Der er dermed skabt muligheder for, at lærerne kan tro mere på sig selv, og kan fremtræde i klassen med en anderledes tilgang. Man kunne måske gå så langt til at sige, at vejlederen lærer lærerne, gennem anerkendelse og fokus på de positive ting, at fejre sejre, en oplevelse, som de kan tage med sig over i klasselokalet og videreføre til eleverne. Vejleder: jeg kan være med til at skabe en skole, en verden hvor det er okay at være anderledes. Og det kan jeg i mit møde sammen med dem [lærerne] ved, at de føler sig anerkendte, som dem de nu engang er, og det de står for. Og den oplevelse tænker jeg, den tager man med sig. Vejlederen taler altså her om en anerkendende tilgang, som lærerne kan tage med sig tilbage til klasserne, således at denne tilgang kan overføres til samspillet mellem børnene og lærerne. Idet lærernes oplevelse af sig selv er forandret, tager de derfor denne forandring med sig over i klasseværelset. Når en anerkendende tilgang kan overføres fra et vejledningsforløb til forholdet i klassen, kan det have betydning for hvordan de relationelle samspil mellem læreren og børnene fungerer. I citatet ovenfor beskriver vejlederen, hvordan hun forsøger at skabe en særlig fornemmelse i sig selv inden hun gå ind til en vejledning. En selvfornemmelse, hvori hun bliver i stand til at møde de vejledte på en særlig måde, så de sammen kan indgå i et processuelt samspil. Da mennesker altid er indlejret i processuelle relationer med deres omverden (Schibbye, 2005), er det måden hvorpå disse relationer indgås, der er afgørende for hvilken vækst og forandring, der kan skabes hos den enkelte. Nedenfor vil jeg gå videre med analysetema C, der netop omhandler hvordan refleksivitet kan skabe grundlæggende forandringer, samt hvordan refleksivitet kan forandre menneskers måder at være rettede på, altså deres intentionalitet. Jeg tager udgangspunkt i to former for refleksion, en fænomenologisk reduktion og Løvlie Schibbyes teori om to refleksive niveauer, lineær refleksion og organismisk refleksion. 95

Analysetema C: Forandringer i lærernes intentionalitet Selvrefleksivitet befordrer ændringer i rettetheden Ifølge Killén handler et vejledningsforløb om at at forstå samspil og processer, som vi selv er en del af, og som vi selv bidrager til på godt og ondt, og i samarbejde med klienten at formulere problemstillinger, som kan danne grundlag for handling (Killén, 2007:36). I denne antagelse ligger der implicit, at den vejledte nødvendigvis må igennem en refleksionsproces. En refleksionsproces, der gør det muligt for den vejledte at få øje på dybere liggende strukturer i sig selv, samt en proces der kan være med til at få kigget på nogle uhensigtsmæssige handlemønstre hos den vejledte. Jeg har, som tidligere beskrevet, i dette speciale, valgt at se på refleksionsprocesser ud fra bestemte teorier, nemlig gennem en fænomenologisk refleksion (Husserl, 1995) og gennem Løvlie Schibbyes teori om den lineære og organismiske refleksion (Schibbye, 2005). Som det har vist sig gennem analysen, har begge lærere forandret flere handlemønstre i deres hverdagspraksis, samt forandret deres måde at indgå relationer med børnene. De har forandret holdningen til klasseledelse, samt til måden, hvorpå de interagerer med børnene i klassen. Lærer K (s. 20, l. 557): når du så har den vejledning, så skal du jo så have drejet hjernen en gang eller to, og så skal du spekulere over jamen, hvordan fungerer det her i forhold til mig, og hvordan fungerer det i forhold til børnene og mine kollegaer, og hvordan fungerer det i forhold til hele mit liv. Altså i virkeligheden også det sidste, det er sådan en tankeproces eller en omvendelsesproces Det der med at luge det dårlige ud, så er man kommet der til på rejsen, hvor man skal til at arbejde med tingene og med sig selv, og så med børnene sådan set. Her beskriver lærer K refleksionsprocessen som en rejse. Jeg kunne være så dristig at kalde denne beskrivelse for den fænomenologiske refleksionsrejse. En rejse, hvor lærer K beskriver epoché, som at dreje hjernen en gang eller to, så han på den måde opnår nye perspektiver af problemstillingerne. En rejse, hvor han beskriver den eidetiske reduktion, som det at spekulere over, hvordan rejsen fungerer i forhold til hele hans omverden og beskriver den transcendentale reduktion som en tankeproces eller omvendelsesproces, der skal være med til at skabe forandringer i hans handlemønstre og hans ureflekterede vaner. 96

Lærer K (s.17, l. 490): men det er jo det der med at ændre ting som man har gjort sig til en vane, det er jo simpelthen bare en kamp uden lige, og at hun [vejlederen] kom ind har været med til at tvinge mig til at se mig i spejlet Lærer K beskriver her, hvordan det har haft en afgørende betydning for hans refleksionsproces, at være i samspil med en vejleder. Et samspil, der har fastholdt ham i at forandre noget, i hans naturlige indstilling. I citatet kalder han det for vaner, der skal forandres, for derved at ændre sine handlemønstre i hverdagspraksissen. Et samspil der, ifølge Killén (2007), kan danne grundlag for handling. Ifølge Peavy (1998), giver vejledning den vejledte muligheden for at undersøge meningen i handlingerne. Herved dannes grundlaget for en reflekteret ændring af aspekter hos sig selv. Denne mulighed bliver således stillet til rådighed for læreren, ved at han vælger at deltage i et vejledningsforløb. Et forløb, som giver læreren lejlighed til at reflektere over hans problemstillinger og handlinger, og gennem denne refleksion, at få øje på, det fænomen eller de fænomener som fremtræder for ham (Zahavi, 2003a). Lærer K beskriver det på denne måde Det der med at luge det dårlige ud, så er man kommet der til på rejsen, hvor at man skal til at arbejde med tingene og med sig selv. At arbejde med sig selv eller med tingene, handler om at få øje på sammenspillet i konteksten. Som tidligere beskrevet kan disse refleksioner være på flere niveauer. De kan handle om at forandre noget i lærerens naturlige indstilling, forandre handlemåder i de kontekster læreren befinder sig i, eller forandre noget i lærerens livsverdens perspektiv. Ifølge Løvlie Schibbye, har mennesket generelt en refleksiv egenskab (Schibbye, 2005). De forandringer lærer K således har gennemgået i sin hverdagspraksis, kan indgå i begge refleksionskategorier, som ligger i Løvlie Schibbyes teori. Den lineære refleksion (Ibid.) skal ses som en kognitiv refleksion. Når lærer K udtaler så skal du spekulere over jamen, hvordan fungerer det her i forhold til mig, og hvordan fungerer det i forhold til børnene, og mine kollegaer, og hvordan fungerer det i forhold til hele mit liv, er det ud fra et kognitivt perspektiv, en tankeproces som kan være med til at forandre lærerens metoder i klassen. Det kan være ved at skrive dagens program på tavlen, og ved at eksplicitere hans forventninger til eleverne i timen. Når Løvlie Schibbye taler om overskridende forandringer i den organismiske refleksion, kan det her forstås, som nogle dybere liggende strukturelle forandringer, såsom at lære at 97

komme ind i klassen på en særlig måde, der udstråler klasseledelse og fylder rummet. Lærer K der er nogen, at det falder mere naturligt for, at man simpelthen skal fylde rummet end det gør for andre, og det er ikke bare noget at man bare gør. Her er der altså tale om, at læreren har tilstræbt at kunne tillægge sig, en grundlæggende egenskab, som handler om at tage klasseledelsen og træde ind i klassen på en særlig måde, så han fylder rummet, på den særlige måde han ønsker sig. Lærer K (s. 21, l. 592): det er egentlig det, jeg synes der er sværest som menneske, det er at sige jeg kan godt se, at det ikke er helt perfekt det her, men det vil jeg prøve at gøre noget ved, og så faktisk også at gøre det, altså det er svært. Når der i den fænomenologiske tænkning tales om at forandre noget grundlæggende i den naturlige indstilling (Zahavi, 2003a), refereres der til en blivende og vedvarende forandring. Tilsvarende gør sig gældende i den dialektiske relationsteori (Schibbye, 2005), når der tales om organismiske refleksioner. Forandringerne som i de underliggende strukturer er blivende og vedvarende, udtaler lærer K sig således omkring: Lærer K (s. 26, l. 757): Jeg kan også sige, at det som vi snakkede om dengang jeg havde vejledning, at de delelementer er der nogen [af dem], hvor jeg måske har fået øjnene op for, så bliver man ligesom sporet ind, og så derfor nogle af de ting, som jeg så senere har lagt mig til, det kan man måske sige, at vejledningen har sat mig på et spor, som jeg nu kører ud af Her beskriver lærer K en dybere liggende forandring, som han har taget med sig i sit liv og som han fortsat reflekterer over, selvom vejledningsforløbet for længst er ophørt. Før forfulgte han en linje omkring skolen som faglig, uden egentlig at tage personligt stilling til om, hvorvidt det var gavnligt, hverken for eleverne eller for ham. Han har i dag, efter et vejledningsforløb, taget stilling til, på hvilken måde han vil bruge undervisningstimen. Der er derfor tale om at Lærer K har sat sin naturlige indstilling i epoché (Zahavi, 2011), hvorpå han får mulighed for at se nye perspektiver og nye handlemuligheder. Det er således essensen af fænomenet, der er fremtrådt gennem en fænomenologisk reduktion, og der nås derfor ind til sagens kerne gennem en subjektiv oplevelse. Ifølge Hyldgaard (2009) er der tale om en refleksion, hvor det tilgængelige og det mulige fremtræder for 98

subjektet (Hyldgaard, 2007). Det tilgængelige og det mulige, der fremtræder, er de forandringer, der er sket i lærer K s praksis og personligt, som beskrevet tidligere. En anden personlig oplevelse, som lærer K har taget med sig efter vejledningsforløbet, handler også om en grundlæggende indsigt i forandringsprocesser: Lærer K (s. 25, l. 714): Altså for det første er det [vejledning] ikke farligt, har det givet mig en oplevelse af, og så har det også givet mig en oplevelse af, at det kan ændres og så at tingene ikke nødvendigvis er sådan, bare som man ser det fra sin egen synsvinkel, altså der er jo også andre synsvinkler at lægge på det. Her beskriver lærer K en oplevelse, han tager med sig til de fremtidige problemstillinger, han vil komme til at møde i sin hverdagspraksis. En oplevelse, der har været med til at skabe grundlæggende forandringer i hans naturlige indstilling, samt i hans livsverden. Han har fået en forståelse af, at der findes andre synsvinkler, andre måder at se problematikker på. Fænomenerne kan således optræde forskelligt og igennem en intersubjektiv deling, kan der opnås en gensidig forståelse af de forskellige perspektiver. Som Lærer K selv beskrev processen tidligere, er det for ham en rejse, som er begyndt, men dog ikke er endt endnu. For nu at vende tilbage til ovenstående rejseterminologi, har Lærer B s rejse således også været en refleksionsproces, dog med en anderledes rettethed, hvilket derfor har ført hende et andet sted hen på rejsen. I lærer B s vejledningsforløb har rettetheden nemlig også været mod et teamsamarbejde blandt lærerne. Lærer B (s. 8, l. 225): vi anede ikke hvad vi skulle gøre med det fordi vi manglede ligesom nogle redskaber, vi manglede simpelthen at få at vide hvordan vi skulle gå til problemerne altså. Lærer B beskriver her, at teamet manglede værktøjer, og ikke anede hvordan de skulle tackle problemstillingerne i klassen. Hun beskriver yderligere: Jeg er jo vildt glad for, at der kom nogle og hjalp os, for ellers havde vi hængt der endnu, hvis vi ikke var rendt skrigende væk. I lærer B s situation var tilbuddet om vejledning således et nødvendigt tiltag. Teamsamarbejdet var fastlåst, og de havde ikke flere ideer til, hvordan de kunne imøde- 99

gå, og tackle de udfordringer de stod overfor. Når Killén beskriver målet for vejledning, som forståelse af samspilsprocesser, giver det derfor god mening for lærerne i dette tilfælde, at få øje på nye perspektiver og nye måder at tackle udfordringerne på. Som tidligere nævnt i analysen har lærer B forandret flere handlemønstre i hendes hverdagspraksis, og hun har forandret hendes relation med et barn. Lærer B har således gennem en refleksionsproces skabt forandringer i hendes hverdagspraksis. Forandringer der er sat i gang gennem vejledningsforløbet. Lærer B (s. 9, l. 249): vi havde jo nogle timer med vejleder med teamet, hvor vi snakkede, hun var i klassen og observerede, hun kom med nogle gode løsningsforslag, ligesom at se på os selv, hvad er det vi gør, hvad er det vi ser og se på barnet, det enkelte barn på en anden måde altså en hel ny måde, i stedet for at have de negative briller på, så se på det på en anden måde. Her beskriver lærer B hvordan hun gennem en fænomenologisk refleksionsproces har oplevet nye perspektiver, fået nye briller på. Hun har altså fået øje på dele i hendes naturlige indstilling, som hun har forandret. Gennem epoché (Husserl, 1995) forsøger hun, at se det enkelte barn på en særlig måde, for herefter at ændre sin tilgang og forandre sit syn på barnet, ved at se muligheder i barnet frem for begrænsninger. Lærer B: det hele det er noget med relationer og den måde man ser barnet på i stedet for at se begrænsninger så se mulighederne. Lærer B får herved muligheder for at handle anderledes og reflekteret, gennem en fænomenologisk reduktion. Lærer B (s. 18, l. 526): Der er ligesom en der hjælper en igennem, og du får øjnene op for nogle nye muligheder, som du ikke selv havde været klar over før, og det er jo rigtigt rigtigt vigtigt. Der bliver altså her åbnet op for nogle mulighedsbetingelser, som lærer B ikke havde tidligere i forhold til barnet. Lærerens rettethed mod barnet forandres, og lærer B har dermed fået en reflekteret selvbevidsthed i forhold til fænomenet, eller til barnet gennem en prærefleksiv proces (Zahavi, 2011). Lærer B: i stedet for kun at se barnet og kun se et problem, men altså at se muligheder, hvad kan vi gøre her, det var rigtigt genialt. Læreren får altså her sat sin naturlige indstilling i epoché, gennem en prærefleksiv proces, og får derved skabt mulighed for at se på nye handlemuligheder, i forhold til fænomenet 100

der fremtræder. Hun ser ikke længere barnet, som et problem, men barnet med muligheder. I Lærer B s situation er der dermed åbnet op for, at andre mulighedsbetingelser hos hende fremtræder, og at hun begynder at kunne se muligheder frem for begrænsninger. Lærer B (s. 18, l. 522): Ja, men det er jo ikke sådan fra den ene dag til den anden, fordi du er jo i det hver dag og der er nogen der ligesom på en eller anden måde tager en i hånden, synes jeg sådan ligesom hjælper en igennem Det betyder altså noget afgørende, også for lærer B, at der er en, der tager en ved hånden, eller som lærer K udtrykker det: det er altså vejledningens opgave, det er simpelthen at hjælpe en med at holde fokus mod de ting som kan ændres. Set med disse perspektiver, fra lærerne, skal vejledning altså hjælpe den vejledte til forståelse af en særskilt problematik, og dermed give grundlag for en efterfølgende handling. Ifølge Tove Løve (2009), er vejledning samværssituationer hvor vejlederen og den vejledte gensidigt påvirker hinanden. Det er altså gennem samspillet med vejleder, at den vejledte kan fastholde sin rettethed mod forandringerne i en refleksiv forandringsproces. Lærer B (s. 19, l. 536): så tænker man, vi har jo været igennem det forløb, og så tænker man også, en anden gang man kommer ud for sådan noget, så har man noget værktøj, ved måske lidt bedre hvordan man skal tackle det Her beskriver lærer B, hvordan en blivende forandring eller en blivende læring, opleves fra et første persons perspektiv. Her oplever hun, at de værktøjer hun har erhvervet gennem vejledningsforløbet, kan tages med videre ud i hendes liv. På denne måde taler lærer B om, at en overskridende forandring eller en organismisk refleksion (Schibbye, 2005) har skabt nye muligheder for, at hun kan benytte de tillærte værktøjer, også i fremtidige problemstillinger og udfordringer, hun kommer til at møde. I en fænomenologisk forståelse, ville der være tale om, at lærer B gennem epoché har opøvet nye måder at handle på, gennem nye perspektiver og nye opdagelser ved sig selv. Lærer B (s. 21, l. 604): jeg løber da også indimellem mod muren, men det er altså sjældent, hvor jeg tænker nu skal der altså ske et eller andet, det er slet ikke så meget eller på samme måde som før, det sker sjældent. 101

Betydningen af arbejdsglæde og trivsel Som tidligere beskrevet, i indledningen, handler arbejdsglæde og trivsel på arbejdspladsen, om at få skabt en balance. En balance mellem de forventninger, eksempelvis læreren måtte have og de krav, der stilles til læreren. Det handler således om, at læreren får en oplevelse af glæde ved sit arbejde, samt oplever en glæde gennem de samspil læreren møder på sin arbejdsplads. Det kan være samspil mellem kollegaer, men også det daglige samspil mellem lærere og børn. Jeg har tidligere refereret til, hvordan der gennem affektiv afstemning kan skabes en selvfornemmelse hos den enkelte. Ifølge Stern (2000) er vitalitetsaffekterne tilstede i al adfærd hos den enkelte, og det er selve oplevelsen af at være afstemt med en anden, der gør at mennesker, kan være fælles om de indre følelsesoplevelser. Det betyder, at en god afstemning er støttende, når det gælder aktivitet og udvikling, mens fejlafstemning er standsende og forstyrrende for udvikling (Stern, 2000). Når lærer B således gennem sine forandringsprocesser, som tidligere beskrevet, har en oplevelse af at være bedre afstemt med børnene, kan det ses som et udtryk for, at hun netop oplever en større resonans i samspillet med børnene. Lærer B (s. 19, l. 549): før der havde jeg mange dage, hvor jeg tænkte puha, det har jeg ikke så mange dage af mere, slet ikke det samme. Først var det i hvert tilfælde 50 % af dagene, nu er det få, måske et par stykker på en måned, det er jo meget lidt. Samstemmende siger lærer K: Lærer K (s. 17, l. 471): 95 % af de timer jeg har derinde [i klassen] der kan jeg gå ud og sige, ja vi har problemer, og der er nogle der har svært ved at få tingene lavet, men jeg kan sige, at timerne de fungerer bedre, og der er en mere afslappet stemning over det og jeg kommer ud som et gladere menneske, når timen er forbi Lærer K beskriver her, hvordan han gennem selvafgrænsning opnår et reflekteret forhold til problemerne i klassen. Gennem accept og affektivafstemning med børnenes behov og mulighedsbetingelser, kan han gå ud af døren som et gladere menneske. Lærer K og børnene får dermed afstemt deres vitalitetsaffekter på en sådan måde at lærer K kommer ud som et gladere menneske. 102

Vejleder L (s. 20, l. 568): hvis man kan gå fra den der magtesløshed, til rent faktisk at se handlemuligheder, så påvirker det arbejdsglæden rigtigt meget. Og det oplever jeg tit sker I ovenstående citater får både lærerne og vejlederen beskrevet, hvordan et vejledningsforløb kan have indflydelse på arbejdsglæden. Inden lærer K begyndte sit vejledningsforløb, havde han faktisk skrevet sin opsigelse, fordi han oplevede sig magtesløs og frustreret over de udfordringer han stod overfor. Han oplevede, at han ingen handlemuligheder havde, for at komme ud af den uhensigtsmæssige situation han var i. I dag beskriver han, at 95 % af timerne han har i den pågældende klasse, giver ham en oplevelse af arbejdsglæde, også når han går ud af døren. Det samme gør sig gældende for lærer B, som inden vejledningsforløbet oplevede, at halvdelen af dagene var svære og problematiske. Lærer B beskrev tidligere, at hun havde en oplevelse af magtesløshed, og ikke kunne finde vejen gennem de daglige udfordringer før vejledningsforløbets start. Lærer B: vi følte der var mange problemer, men der var ikke nogen til at hjælpe os. Når lærerne således gennem et vejledningsforløb, får øje på andre og nye handlemuligheder i forhold til de udfordringer og problematikker de møder i deres hverdagspraksis, kan det derfor forandre lærerens måder at forholde sig til de specifikke problemstillinger. Gennem et reflekteret perspektiv, kan de således få afgrænset sig selv, og dermed få øje på andre perspektiver af de samme problemstillinger. Lærer K (s. 23, l. 667): summen af positive oplevelser den er større, og samtidig så lærer man jo også at forholde sig til, jamen hvad er det egentlig der sker Lærer B (s. 19, l. 548): jeg er blevet meget gladere, jeg har altid været glad for at være på skolen, men det er på en helt anden måde nu der er flere af de der gode dage og der meget færre af de dårlige dage, så summen af positive oplevelser den er jo større, det er da vigtigt. Som beskrevet tidligere har begge lærere nu en oplevelse af, at deres handlinger i hverdagspraksissen fungerer mere positivt. Lærer B : jeg hviler meget mere i situationen fordi jeg ved jo at det kører jo. Så det udstråler man vel også selv. Det er gennem dette sam- 103

spil udfordringerne ligger. Det er igennem samspillet, at parterne kan opnå forståelse af hinanden og sig selv (Schibbye, 2005). Lærer B (s. 21, l. 591): jeg vil dem jo gerne og jeg kan rigtigt godt lide dem og det er da klart, at det kan de da mærke det er jo ikke bare noget man automatisk kan sige til sige selv, at nu vil jeg dem gerne, det er jo sådan et samspil. Man får rigtigt meget fra børnene, men man giver også meget, jamen helt klart det er da på en anden måde Vejleder L (s. 26, l. 766): Tænk, at når man går ind i sådan et vejledningsforløb her, og så til sidst oplever, at lærerne er blevet glade, og at de børn, der ellers også havde det rigtigt svært også er blevet gladere, så synes jeg at det er rigtigt sjovt. Her beskriver både vejleder og lærer B, hvordan de afstemmende vitalitetsaffekter har betydning for oplevelsen af glæden hos både lærer og børn. Lærer B: jeg vil dem jo gerne og jeg kan rigtigt godt lide dem og det er da klart, at det kan de da mærke. Dette udtrykker, ifølge Stern (2000), når oplevelsen af afstemthed med en anden føles rigtig, kan de involverede, på den måde være fælles om de indre følelsesoplevelser (Stern, 2000). Når lærer B gerne vil børnene og er glad for at undervise dem, mærker børnene det også, og på den måde bliver de fælles om de indre følelsesoplevelser. Vejleder L: lærerne er blevet glade, og at de børn der ellers også havde det rigtigt svært også er blevet gladere, så synes jeg at det er rigtigt sjovt. I dette citat får vejlederen ligeledes beskrevet, hvordan en større glæde fra læreren, kan have en afsmittende virkning på glæden hos børnene i klassen. Dette kan få betydning for lærerens hverdagspraksis, og på hvordan lærerens vitalitetsaffekter kan opleves af børnene i et samspil. I forhold til en inklusionstanke kan der på denne måde åbnes op for, hvordan børn kan føle sig bedre inkluderet af en voksen, gennem et positivt og afsmittende samspil. Delkonklusion: Opsamling på analysetema C I dette analysetema fremgår det meget tydeligt, at de to lærere har gennemgået nogle refleksive processer. I lærer B s tilfælde har rettetheden været mod teamsamarbejdet, og det kan derfor opleves, som om den refleksive personlige proces, har været anderledes end lærer K s. Det kan dog skyldes den forskellige rettethed i forløbene, men det kan også 104

især skyldes lærernes forskellige naturlige indstilling, og perspektiverne fra deres forskellige respektive livsverdener. Lærer B har forandret hendes syn på et enkelt barn, og fået indlejret oplevelsen af at have en værktøjskasse med sig, ind i de problemstillinger hun i fremtiden vil møde i hendes hverdagspraksis. Hun har ændret dele af hendes livsverden gennem didaktiske overvejelser samt ved at planlægge sin undervisning på andre måder. Hun har samtidig forandret noget i hendes naturlige indstilling ved at ændre hendes rettethed i undervisningssituationen, ved eksempelvis at lade drengen sidde på stolen ved katederet, samt ved at håndtere det enkelte barn anderledes. Lærer K har været igennem en forandringsproces, som også har haft indvirkning på flere niveauer. Dels har han forandret nogle kognitive refleksioner omkring det at eksplicitere en dagsorden for undervisningen i en klasse, og via denne måde få skabt en anderledes klasseledelse og struktur i undervisningen. Han har gennemgået en overskridende forandring, en organismisk refleksion, omkring at fylde rummet ud i klassen som person, og i den forbindelse også lært at være mere struktureret som lærer. Set i et fænomenologisk perspektiv, har lærer K altså forandret dele af hans naturlige indstilling gennem en fænomenologisk reduktion, og forandret dele af hans livsverden ved at søge mod en mere struktureret hverdagspraksis, som eksempelvis at anskaffe sig en kalender og skrive dispositioner op på tavlen. Han har fået øje på noget i hans naturlige indstilling, og søgt mod en forandring ved at ændre sin måde at fylde rummet ud i klassen på. Det er alle sammen forandringer, der har gjort, at lærer K i dag oplever en større arbejdsglæde og trivsel samt har medvirket til at gøre hans arbejdsliv rigere. Lærer K (s.22, l. 636): Og i dag kan jeg da sige, at med en hel masse andre ting jeg også har oplevet, * + så synes jeg egentlig, at jeg har et rigere arbejdsliv i dag end da jeg startede. Jeg vil nu fortsætte specialet med diskussionsafsnittet og heri diskutere styrker og svagheder ved undersøgelsen, samt inddrage et kritisk perspektiv på hvordan vejledning også kan forstås gennem et magt og styringsperspektiv. 105

Del 5 - Diskussion af undersøgelsen I diskussionen vil jeg holde udfaldet af den fænomenologiske analyse op mod den anvendte teori og det empiriske materiale. Jeg vil diskutere specialet, som helhed, i forhold til analyserne og mine teoretiske redegørelser. Jeg vil samtidig, efter en eksplicitering af specialets styrker og svagheder, åbne for en kritisk diskussion omkring, hvilken magt og styringsmekanisme, der kan ligge i et vejledningsperspektiv, hvis vejlederen bliver et redskab, der bidrager til at målrette lærerens virksomhed på en særlig måde. Jeg har, i denne undersøgelse, taget udgangspunkt i Zahavi (1994, 2003a, 2003b, 2007, 2011), Giorgi (2008) og Husserls (1995) teorier, ved at tilstræbe en første persons beskrivelse af de oplevede fænomener, som fremtræder for de pågældende lærere. Jeg har søgt mod at gøre beskrivelserne så rene som mulige, ved at jeg hele vejen igennem analysen, har forholdt mig til citater fra selve transskriptionerne. Jeg har yderligere forsøgt at undgå en forventning om bestemte resultater, men åbent og nysgerrigt lyttet til hvad lærerne var optagede af. Jeg har også forsøgt at benytte den viden, jeg har fra de inddragede teorier, til at bearbejde de fremtrådte temaer, såsom hvordan forandringsprocesser kan få betydning i samspil, og hvordan anerkendelse, som en personlig oplevelse, kan transformeres fra en kontekst til en anden. Da jeg i denne undersøgelse særligt har fokuseret på, hvordan lærerne har profiteret af et vejledningsforløb, skal styrkerne i denne undersøgelse først fremmest ses i forhold til lærernes fremkomne første persons perspektiv. Styrkerne skal ses i forhold til lærernes eksplicitering af de forandringsprocesser de har oplevet, og som kan relateres til specialets problemstillinger. Analysen har således vist, at der i lærernes hverdagspraksis samt i lærernes egne oplevelser af sig selv som lærere, er fremtrådt forandringsprocesser. På baggrund af de fremanalyserede temaer vurderer jeg derfor, at det er lykkes at få første persons perspektiver frem hos informanterne, og at der, via deres udsagn, er fremtrådt fænomener, der kan kaste lys over og give ny viden om specialets problemstillinger. 106

Jeg har dog samtidig oplevet, at fænomenologien alene ikke kunne give et fyldestgørende svar på problemstillingerne, og har derfor måtte benytte mig af andre teorier og begreber. Fænomenologien er jo, som bekendt startet, som et filosofisk grundlag og perspektiv på, at mennesker oplever verden forskelligt. De inddragede teoretikere har yderligere bidraget med perspektiver på processuelle forandringer og interaktioner mellem mennesker. Disse teorier (Løvlie Schibbye, 2005, Buber, 1997, Stern, 2000), har blandt tilført belysning af det forandrende aspekt i samspilsprocesser, og af hvordan bestemte former for relationer kan have indflydelse på personlige forandringsprocesser. Det empiriske materiale, i denne undersøgelse, er baseret på 3 kvalitative interviews, og undersøgelsen må derfor ses i sammenhæng med dette sparsomme materiale. Undersøgelsen kunne med et andet empirisk materiale muligvis vise resultater, der peger i andre retninger. Det kunne eksempelvis have været ønskeligt at inddrage kollegaers syn, på de forandringer lærerne oplever, og tilmed relevant og interessant at inddrage et børneperspektiv på forandringerne. Det kunne også have været interessant at observere udviklingen af de relationelle samspil, som lærerne oplever og af deres ændrede handlemåder i praksis. Dette ville dog kræve, at forskeren observerer i klassen både før og efter et vejledningsforløb, samt laver flere løbende interviews under forløbet med de pågældende informanter. Dette har desværre ikke ladet sige gøre indenfor den afsatte tidsramme, der ligger for dette speciale. Hvorvidt udfaldet af denne undersøgelse har en sammenhæng med min grundlæggende antagelse, der blev præsenteret i starten af specialet, kan være svært at udsige noget om. Jeg har derfor forsøgt, gennem eksplicitering og transcendens i mine forforståelser og metodevalg at lade resultaterne stå så nuancerede som muligt. Da flere af de omtalte undersøgelser, som beskrevet i specialets del 1, peger i samme retning som min undersøgelse, underbygger de derfor yderligere min antagelse om, at et vejledningsforløb kan have en gavnlig og positiv indvirkning på lærernes hverdagspraksis samt, at lærernes trivsel kan profitere heraf. Denne undersøgelse peger derfor på, at lærere kan profitere af et vejledningsforløb, og at lærere gennem et vejledningsforløb, derved får mulighed for - reflekteret - at forandre 107

deres handlemåder i klassen. Undersøgelsen peger yderligere på, at lærerne kan opnå forandringer i deres relationer til børnene, og at lærerne gennem forandringer i deres hverdagspraksis kan opnå et gladere og mere rigt arbejdsliv. Yderligere kan undersøgelsen udsige noget om, hvordan forandringer i lærernes intentionalitet i undervisningen, kan bevirke en øget forståelse for det enkelte barn, og deraf følgende inklusion af børn med særlig behov. Derudover peger undersøgelsen samtidig på, at lærerne tager den nye læring fra vejledningsforløbet med sig ind i deres fremtidige praksisproblemstillinger. Undersøgelsen kan derimod ikke udsige noget om, hvorvidt andre interventionsformer kunne have haft samme forandrende betydninger for lærerne, ej heller udsige noget om, hvorvidt den enkelte lærers personlige baggrund og ressourcer har betydning for de pågældende læreres mulighedsbetingelser og forandringsprocesser. Jeg har i analysen berørt en problematik, som i denne undersøgelse er fremtrådt mere tydelig frem for mig. Den handler om det dilemma vejlederen står med, i forhold til at være ansat i inklusionens øjemed. En problematik der gør, at vejledningssituationen kan have en rettethed mod inklusionen af et bestemt barn, frem for at være rettet mod lærerens personlige forandringsprocesser. Det er et dilemma, som vejlederen i denne undersøgelse selv påpeger og er bevidst omkring, men dog en problematik der fortsat fortjener en reflekteret opmærksomhed fra vejlederens side. Hvis jeg havde været særlig optaget af, hvordan et vejledningsforløb også kan fungere som styrende og retningsgivende for en sociokulturel virksomhed, som lærernes i skolen, så kunne det have været relevant at se vejledningsforløbene ud fra et socialkonstruktionistisk perspektiv med et omdrejningspunkt omkring selvteknologier. Foucaults teori (1997) om selvteknologier handler om, at subjektet forholder sig til sig selv, som objekt, og derved skaber sig selv. Foucault (1997) fremfører både en magtteknologi, når der sker en objektivering af subjektet, og en selvteknologi, når subjektet fx gennem hjælp fra andre skal transformere sig til noget andet, eksempelvis i en vejlednings intervention (Foucault, 1997). Denne antagelse fra Foucault, kunne få en anden betydning frem i undersøgelsen, hvis vejlederen i vejledningsforløbet, ureflekteret er ret- 108

tet mod den inkluderende folkeskole. I sådan et tilfælde kunne det være relevant og interessant, at stille spørgsmål til lærernes oplevelse af en anderledes rigtighedsfølelse gennem anerkendelse af vejlederen, når lærerne forandrer deres syn på det enkelte barn, mod eksempelvis at se muligheder frem for begrænsninger. Svend Brinkmann (2003) har forsøgt at argumentere for, hvordan selvteknologier kan udvikles gennem et etisk forhold mellem eksempelvis vejleder og vejledte, der kan danne grundlag for at undgå de undertrykkende elementer. I denne tænkning bygger interaktionen mellem vejleder og vejledte på et møde mellem autonome subjekter, der mødes gennem en gensidig anerkendelse (Brinkmann, 2003:369). Med dette særlige perspektiv på denne undersøgelse, fra Brinkmann (2003), kunne det også være interessant at undersøge, hvordan måden hvorpå vejlederen møder lærerne i vejledningsforløbet, har betydning for lærernes forandringsprocesser, set ud fra et socialkonstruktionistisk perspektiv. Et sådan perspektiv kunne rette undersøgelsen mod et magtforhold og et asymmetrisk blik på relationen i en vejledningssituation med eksempelvis inddragelse af en diskursanalyse. Med disse ovenstående reflekterende diskussioner af specialet vil jeg fortsætte med konklusionsafsnittet. 109

Del 6 - Konklusion Vejledning pejling mod forandringer i læreres praksis Denne konklusion vil samle trådene i denne undersøgelse, og redegøre for den gennemgående og retningsgivende problemstilling i specialet. Som tidligere beskrevet, bygger denne undersøgelse på en fænomenologisk analyse, hvori transskriptionerne af 3 kvalitative interviews er blevet analyseret med udgangspunkt i de inddragede teorier. I indledningen af specialet stillede jeg følgende spørgsmål i min problemformulering: Kan et vejledningsforløb få betydning i forhold til læreres hverdagspraksis, herunder få betydning i forhold til læreres arbejdsglæde og trivsel? Det har vist sig, gennem hele denne undersøgelse, at et vejledningsforløb har en stor betydning for de deltagende læreres hverdagspraksis. Det har yderligere vist sig, at forløbet har haft betydning på flere områder i deres praksis, samt har haft en positiv effekt på lærernes arbejdsglæde og trivsel. I mine uddybende spørgsmål søgte jeg efter, hvilke forandringer, der skabes hos lærerne efter et vejledningsforløb, og hvorvidt et forløb kunne gøre en forskel for lærernes måde at være til stede på i klassen. Undersøgelsen har vist, at lærerne har været igennem en forandringsproces på flere niveauer. Vejledningsforløbet har haft betydning i forhold til; lærernes didaktiske overvejelser - deres relationer med børnene deres syn på det enkelte barn - samt til måden hvorpå lærerne gennem deres forandrede intentionalitet er til stede i klasseværelset. I undersøgelsen har det ligeledes vist sig, at et interventionsforløb som vejledning har betydning for lærernes mulighed for at opnå selvrefleksivitet. Det har vist sig, at der netop gennem selvrefleksioner er skabt mange forskellige forandringsprocesser hos lærerne. Begge lærere har oplevet flere personlige overraskende oplevelser, og fået øje på hvordan de kan ændre dele af deres praksis. Dele, som lærerne oplevede disharmoniske, og dele, som de ikke var bevidste omkring før et vejledningsforløb. 110

Med andre ord har lærernes muligheder for - reflekteret - at forandre deres handlemåder og for at få øje på flere perspektiver i deres praksis, forandret sig. Det betyder, at læreren er blevet i stand til at træffe reflekterede valg, og dermed på en velovervejet og reflekteret måde forandre sine handlinger i hverdagspraksissen. Når læreren således, gennem egne forandringsprocesser, oplever en forbedring af de sociale relationer, arbejdsvilkårene, samt en bedre balance mellem de krav der stilles, skabes der dermed en ændring af lærerens oplevelse af trivsel og arbejdsglæde i lærernes praksisfelt. Det kan derfor, på baggrund af denne undersøgelse konkluderes, at en interventionsform som vejledning, har forandrende perspektiver og positive betydninger, både for lærerne og for deres hverdagspraksis, samt i lærernes relationer til børnene. Det kan samtidig konkluderes, at arbejdsglæden og trivslen hos læreren opleves forbedret. Efter dette konkluderende afsnit vil jeg i sidste del af dette speciale, med sigte på en udvikling af praksis, komme med bud på, hvad der kan være relevant at tænke videre på i lærernes praksisfelt. 111

Del 7 - Perspektivering I dette afsnit vil jeg perspektivere specialets antagelse i forhold til en landsdækkende udbredelse af intervention af lærere. Dernæst vil jeg anlægge et sociologisk perspektiv på, hvordan kompleksiteten i lærerfaget også kan forstås, som en indgriben i den enkelte lærers handleevne. Dette perspektiv skal bidrage til at styrke opmærksomheden på den kompleksitet, der eksisterer i lærernes praksisfelt. Til sidst vil jeg komme med bud på, hvordan forskellige interventionsformer for lærere kan tilrettelægges til forskellige typer af vanskeligheder. Lærer B: Jeg synes, at det der med, at man får hjælp på den måde vi har fået hjælp, det skulle være sådan lidt af en menneskeret, som lærer. Lærer K: Jeg tror, at langt de fleste lærere ville have glæde af, en gang imellem at blive udfordret, at kigge lidt på hvordan man gør tingene. Med disse to citater, fra lærerne, vil jeg nærme mig min afslutning af dette speciale. Det er således begge læreres overbevisning, at der bør være et stående tilbud om intervention af lærere. Et tilbud som kan være med til at skabe forandringer i lærernes praksis, og dermed være med til at skabe en øget arbejdsglæde og trivsel. Som denne undersøgelse har vist, kan vejledning, som interventionsform, være med til at skabe disse forandringer. Hvis denne undersøgelse bliver taget alvorligt, og dens resultater bliver kendt, kan det medføre noget betydningsfuldt for lærerne og børnene. Min undersøgelse ønsker derfor at ændre praksis for folkeskolelærerne, i form af at gøre intervention for lærere til et landsdækkende tilbud. Hvis et sådan tilbud bliver landsdækkende, og kommer til at gælde i alle landets kommuner, kunne det have langtrækkende virkninger og flere forebyggende aspekter indbygget. Det kunne eksempelvis have betydning for nogle af de nøgletal, som blev præsenteret i indledningen af specialet: Antallet af lærere på førtidspension er eksploderet 29 og 89 29 http://www.dr.dk/nyheder/penge/2010/04/27/115203.htm - 8.03.11 112

procent af de adspurgte lærere i mindre grad eller slet ikke oplever opbakning og anerkendelse fra folketingspolitikere 30. Med udgangspunkt i ovenstående antagelse, at 89 % af lærerne ikke oplever anerkendelse fra politisk side eller i deres hverdagspraksis, vil jeg hermed inddrage et sociologisk perspektiv fra Rasmus Willig (2009). Rasmus Willig (2009) har i Århus lavet en undersøgelse blandt flere hundrede pædagoger. Undersøgelsen viser, at der trækkes en form for usynlig umyndiggørelse ned over pædagoger gennem de øgede politiske krav, der bliver stillet. Rasmus Willig påpeger i sin bog, at hans tese også er gældende for lærere. Der eksisterer i disse krav, en indbygget dobbelthed som handler om, når lærere fremfører kritik af de nye krav om øgede faglige mål, den rummelige folkeskole og effektivisering, bliver de mødt med normative repressalier, samt en antagelse om, at de ikke er gode nok til deres job, hvis de ikke kan indfri de nye krav (Willig, 2009). Dette skaber en afmagtsfølelse hos lærerne som bevirker, at de mister meningen med deres arbejdsliv (Ibid.). Willig beskriver denne proces som negativ, i og med den fratager individerne evnen til at kritisere. Lærerne mister fornemmelsen for sig selv gennem denne afmagtsfølelse og den deraf følgende handlingslammelse (Willig, 2009:28). Willig opfatter processen som en negativ transformation, hvor lærerne begynder at se kritisk på sig selv, hvis de ikke formår at leve op til de øgede krav og de fastsatte målsætninger. Willig benævner det som kritikkens infrastruktur, og fastslår, at når en lærer retter en kritik indad, øges risikoen for stress, depression og udbrændthed hos den enkelte (Willig, 2009:60). Når lærerne således, i denne undersøgelse, giver udtryk for, at de, efter et vejledningsforløb, har en oplevelse af mindre magtesløshed og færre frustrationer, at de oplever større arbejdsglæde i deres praksisfelt, kan denne umyndiggørelse, som Willig påpeger, måske transformeres igennem et vejledningsforløb. En transformation, der styrker lærerne i deres tro på dem selv, samt giver dem lyst og overskud til igen at arbejde med de øgede krav til deres hverdagspraksis i skolen. En transformation, der har et forebyggende ele- 30 http://www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=63218 2. marts 2011 113

ment, og kan medvirke til at forandre lærernes forhold i dagligdagen, med henblik på at nedsætte antallet af lærere, der oplever sig udbrændte eller går på førtidspension. For at vores velfærdssamfund skal bestå, har vi både brug for erfaring og for arbejdskraft, hvilket betyder, at en sådan forebyggende indsats har nogle samfundsøkonomiske perspektiver. Alle de undersøgelser og artikler, der refereres til i indledningen i specialet, udsiger alle noget om, på hvilken måde et interventionsforløb har en gavnlig effekt på lærernes trivsel. Samlet set giver undersøgelserne derfor et relevant argument for at anvende intervention, som en forebyggende indsats mod udbrændthed og stress hos lærere. De viser samtidig, at der umiddelbart ikke skal mere end 6 eller 10 interventions sessioner til, for at der kan skabes en forandring hos de deltagende lærere. Det kunne tilmed være befordrende for lærerne, at det fremover blev muligt at vælge mellem flere forskellige interventionsformer, som er rettet mod forskellige typer af vanskeligheder i lærerens praksisfelt. Interventionsformen i denne undersøgelse er rettet mod lærernes handlinger i praksis, samt mod et inkluderende perspektiv i skolen. Hvorimod andre interventionsformer såsom mindfulness inspirerede interventioner (Herskind og Nielsen, 2011) kunne vejlede lærerne i bestemte måder at forholde sig på, blandt andet i forhold til det præsenterede komplekse lærerfelt i figur 1, s. 16. En interventionsform med mindfulness inspirerede metoder, kunne måske mere være rettet som et forebyggende element mod stress og udbrændthed hos den enkelte lærer og måske bruges enten som et supplement til vejledning eller som en målrettet intervention i sig selv. Det er derfor mit håb, at specialet fremover kan bidrage til fortløbende fokus på og diskussion af, den øgede kompleksitet i lærerfeltet, samt på hvilke interventionsmetoder, der kan være anvendelige for at støtte udviklingen af læreres hverdagspraksis, deres arbejdsglæde og trivsel. Derfor anser jeg vejledning af lærere, som titlen på specialet antyder, som en pejling mod forandringer i læreres praksisfelt og med en betydning for deres arbejdsglæde og trivsel. 114

Del 8 - Litteraturliste Vejledning pejling mod forandringer i læreres praksis Andersen, Heine & Lars Bo Kaspersen (2007), Klassisk og moderne samfundsteori, (2007), 4. udgave, Hans Reitzels Forlag Bae, B. (1996) Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social Kritik nr. 47, (1996) Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2010) Kvalitative Metoder en grundbog. Hans Reitzel Forlag, København (2010) Buber, M.(1997) Jeg og Du. Hans Reitzels Forlag A/S, København (1997) Bühler, C. & Allen, M. Introduktion til humanistisk psykologi. Nordisk Forlag, Gyldendalske Boghandel, (1974). Casemore, Roger (2007). Personcentreret rådgivning i en nøddeskal. Dansk Psykologisk Forlag (2007). Christensen, G. (2009), Psykologiens videnskabsteori En grundbog til de pædagogiske fag. 1. Udgave, 4. Oplag, (2009) Roskilde Universitetsforlag Fog, J. (2007) Med samtalen som udgangspunkt. Akademisk Forlag. København (2007) Foucault, M. (1997) Techonologies of the self. I: The Essential works of Michel Foucault, vol. One, The New York Press, (1997) s. 223 251 Giorgi, A. P. & Giorgi, B. (2008) Phenomenological Psychology. I: The SAGE Handbook of Qualitative Research in Psychology. Edited by Willig, C. & Stainton-Rogers, W..SAGE publication Inc. (2008). Husserl, E. (1995) Fenomenologins idé. 2. oplag. Bokförlaget Daidalos AB, Göteborg (1989) Hyldgaard, K. (2007) Videnskabsteori en grundbog til de pædagogiske fag. 1. udgave, 2. oplag (2007) Roskilde Universitetsforlag. Høgsbroe, K. (2008) Kvalitative metoder i forskning og evaluering, AKF (2008) Jacobsen, B. (2007) Eksistentiel Psykologi og terapi. I Karpatschof, B., Katzenmelson, B., (red): Klassisk og moderne psykologisk teori. Jacobsen, B. (2007) Fænomenologisk Psykologi Den psykologiske tradition. I: Karpatschof, B., Katzenmelson, B., (red): Klassisk og moderne psykologisk teori. 115

Jacobsen, B. (2007) Humanistisk Psykologi. I Karpatschof, B., Katzenmelson, B., (red): Klassisk og moderne psykologisk teori. Johannessen, E., Kokkersveld, E., Vedeler, L. (2002). Rådgivning Tradisjoner, teoretiske perspektiver på praksis. Gyldendal Norsk Forlag AS. Killén, K. (2007), Professionel udvikling og faglig vejledning. Hans Reitzels Forlag, København (2007)rulf (2008) K Kjerulf, A. (2008) Happy Hour fra 8 til 16, Jyllands-Postens Forlag (2008) Kruuse, E. (2008), Kvalitative forskningsmetoder i psykologi og beslægtede fag. 6. udgave, 2. oplag. Dansk Psykologisk Forlag, 2008. Kvale, S. (2009). InterView 2. udgave, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag, (2009) Jacobsen, B. (1998) Løve, T. (2009) Vejledning ansigt til ansigt Teorier og metoder i den individuelle vejledning. Studie og erhverv a.s (2009) Løw, O. (2009). Lærerens anerkendende og narrative forholdemåder. I: Fantastiske forbindelser relationer i undervisning og læringssamvær. (red. Kristensen, R.). Dafolo Forlag (2006) Pahuus, M. (2003) Hermeneutik. I: Humanistisk videnskabsteori. (red. Collin, F. og Køppe, S.) DR Multimedie (2003). Pahuus, M. (2002) Martin Buber I: Eksistens og livsfilosofi. (red. Regner Birkelund) Munksgaard Danmark A/S, København 2002. Peavy, R. V. (1998) Konstruktivistisk vejledning Teori og metode. (1998) Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning. Rogers, Carl (1951) Client-centered therapy. Constable and Robinson Ltd. Rogers, Carl (1961) On becoming a person. A Therapist's View of Psychotherapy. Constable and Robinson Ltd. Rogers, C. (1967), Mellemmenneskelige relationer og facilitering af læring. I: Tekster om voksenlæring. (red. Illeris, K. og Berri, S.) Roskilde Universitetsforlag, Learning Lab Denmark (2005) 116

Rogers, Carl (1975). Acitve listening. Chicago: University of Chicago (1975). Rønholt, H. et al. (2003) Video i pædagogisk forskning krop og udtryk i bevægelse, Forlaget Hovedland (2003). Schibbye, A. (2004) I: Ritchie, Tom, 2004: Relationer i teori og praksis, Gyldendals akademiske bogklubber Schibbye, A. L. (2005) Relationer i et dialektisk perspektiv, Universitetsforlaget, 2005 Schultz Jørgensen, P. (2006) Den relationsorienterede lærer. I: Ritchie, T. Relationer i skolen Perspektiver på liv og læring. Værløse, Billesø og Baltzer Skagen, Kaare (2004). I veiledningens landskab indføring i veiledning og rådgivning. Høyskoleforlaget AS, Norge, 2004 Stern, D. N. (2000) Spædbarnets interpersonelle univers. Hans Reitzels Forlag, København (2000). Teasdale, T. og Svendsen, H. Spørgeskemaer (2009). I. Psykologiske og pædagogiske metoder Kvalitative og kvantitative forskningsmetoder i praksis. Red. Bechmann Jensen, T. og Christensen, G. (2009) Van Deurzen, E. (1999) Eksistentielle dimensioner i psykoterapi. Hans Reitzels Forlag, 1999). Zahavi, D. (1994) Husserl og Intersubjektiviteten. I: Subjektivitet og livsverden i Husserls fænomenologi. Forlaget Modtryk, (1994). Zahavi, D. (2003a) Fænomenologi. Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag (2003) Zahavi, D. (2003b) Fænomenologi. I: Humanistisk videnskabsteori. (red. Collin, F. og Køppe, S.) DR Multimedie (2003). Zahavi, D. og Grünbaum, T. (2007) Fænomenologisk Psykologi Den filosofiske tradition. I Karpatschof, B., Katzenmelson, B., (red): Klassisk og moderne psykologisk teori. Zahavi, D. (2011) Husserls fænomenologi. 2. udgave, 3. oplag. Dan Zahavi og Samfundslitteratur, 2011. Ziehe, T. (1989) Ambivalenser og mangfoldighed: en artikelsamling om ungdom, skole, æstetik og kultur. (1989) København: Politisk revy 117

Willig, R. (2009) Umyndiggørelse et essay om kritikkens infrastruktur. Hans Reitzels forlag (2009). Artikler Awa, Plaumann og Walter, (2010) Burnout prevention: A review of intervention programs. Patient Education and Counselling 78 (2010) 184 190 Brinkmann, S. (2003) Psykoterapi som selvteknologi. Matrix 20. årgang nr. 4, (2003) s. 360 376) Grant, A. M., Green, L., S., Rynsaardt, J., (2010) Developmental coaching for high schoolteachers: Executive coaching goes to school. Consulting Psychology Journal: Practice and Research (2010) Vol. 62, no. 3, 151 168. Herskind, M. og Nielsen, A. (2011) Læring af nærvær i kultursensitivt perspektiv. In: Psyke og Logos, nr. 1, 2011, årgang 32. Lyhne, J. (2010) Mindfulness den tredje bølge: Kognition & pædagogik: tidsskrift om gode læringsmiljøer; nr. 77 20. årgang, (2010). Madsen, I., Diderichsen, F., Burr, H., & Rugulies, R. (2010) Person-related work and incident use of antidepressants: relations and mediating factors from the Danish work environment cohort study. Scand J Work Environ Health (2010); 36(6):435 444 Web-sites http://www.arbejdsmiljoviden.dk - 16.08.11 http://www.arbejdsmiljoviden.dk/viden-om-arbejdsmiljoe/trivsel - 1.10.11 http://www.dlf.org/files/dlf/vi%20arbejder%20for%20dig/unders%c3%b8gelser/l%c3% a6rernes%20holdning%20til%20l%c3%a6rerfaget.pdf -28.03.11 http://www.dr.dk/nyheder/penge/2010/04/27/115203.htm - 8.03.11 http://www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=67628 Sygefraværet falder på Frederiksberg - har forvaltningen besluttet - 28. 04.11 http://www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=63218 2.03.11 118

http://www.uvm.dk/~/media/files/udd/folke/pdf11/mindre%20specialundervisning/11 0420_m - 28.04.11 http://www.uvm.dk/~/media/files/minst/pdf09/090430_arbejdsprogram_2009.ashx - 4.10.11 http://www.uvm.dk/~/media/files/udd/folke/pdf11/110121_de_mange_veje_rapport.a shx - 4.10.11 http://www.uvm.dk/~/media/files/udd/folke/pdf08/s/940610_salamanca_erklaering_s pecialundervisning.ashx - 4.10.11 http://www.mindre-specialundervisning.dk/pagefiles/189/pp_meretrivsel%20kl.pdf 28.04.11 http://www.soendreskole.skoleintra.dk/infoweb/indhold/skolebladet%20%20k%c3%a6d en/k%c3%a6den%20oktober%2008.pdf s_pp_mere_trivsel.ashx 14.06.11 119

Del 9 - Bilag 1-7 Bilag 1 - Peavys eksplicitering af forskellen mellem terapi og vejledning Vejledning Er deltager orienteret Bruger kulturelle hypoteser Forbindes med indlæring Fokuserer på normal adfærd Multi-disciplin resurser Terapi Er ekspert-orienteret Bruger videnskabelige hypoteser Forbindes med helbredelse Fokuserer på mangler Psykologi/medicin Peavy, 1998:18 120

Bilag 2 Sterns relateringsdomæner Fornemmelser af selvet (Stern, 2000:74) 121

Bilag 3 Forskningsspørgsmål og interviewguide - lærere Lærerne: Introduktion og præsentation af interview og interviewer Jeg vil indlede med en kort præsentation af mig selv og min baggrund, for dernæst at give informanten en kort beskrivelse af min undersøgelse. Baggrundsspørgsmål om informanten Hvad er dit navn? Hvilken uddannelse har du? Hvad er din nuværende arbejdsplads? Hvor lang tid har du været ansat? Hvilke arbejdsopgaver har du? Informantens motivation til at blive lærer Hvad fik dig til at vælge lærerfaget? Hvad kendetegner en god arbejdsdag for dig? Hvornår oplever du størst glæde ved dit arbejde? Hvordan vil du beskrive lærerrollen? Hvad er de vigtigste egenskaber for en lærer? Hvad skal der til for at opnå det? Vejledningsforløbets overordnede struktur Hvordan opstod muligheden for at du kunne få vejledning? Hvem fik du vejledning af og i hvor lang tid? Var det en individuel vejledning? Hvornår blev dit vejlednings forløb afsluttet? På hvilken måde blev dit vejledningsforløb struktureret? Hvordan opstod din motivation til at få vejledning? Blev din motivation større under forløbet? Hvori består læringen og hvilke forandringer har vejledningen skabt hos informanten Har du efter vejledningsforløbet oplevet en forandring af din praksis? Og i så fald på hvilken måde? På hvilken måde oplever du en ændring af din faglighed efter dit vejledningsforløb? 122

Har du gennem vejledningen fået en ændret holdning til børnene eller til dine kollegaer? Har du gennem vejledningen oplevet en større grad af anerkendelse i forhold til eleverne? Har du gennem vejledningen oplevet en større grad af anerkendelse i forhold til dig selv? Lærerens personlige processer Hvordan vil du beskrive den eller de processer du har været igennem? På hvilken måde oplever du forandringer hos dig gennem forløbet? Har vejledningsforløbet været med til at skabe et rum for refleksioner? Og i så fald hvilke? Har vejledningen været med til at skabe større arbejdsglæde og trivsel i din hverdag? Og i så fald på hvilken måde? Har du efterfølgende oplevet et større nærvær i klassen? Har du efterfølgende oplevet en større grad af tilstedeværelse? Hvad er det vigtigste du tager med dig fra vejledningsforløbet? Hvordan kan vejledning være med til at skabe større mening hos læreren Havde du en oplevelse af meningsløshed inden forløbet? På hvilken måde har interventionsforløbet givet dig et meningsperspektiv? Overførsel af ny viden til praksis Har du gennem vejledningen skabt nogen nye måder at arbejde på i din dagligdag? Har dit forhold til børnene og kollegaerne ændret sig efter vejledningsforløbet? Hvordan bruger du, i din dagligdag, den viden du fik gennem vejledningen? På hvilken måde har vejledningen været med til at skabe nogle nye arbejdsformer hos dig? Har vejledningen givet dig en personlig oplevelse? I så fald på hvilken måde? Hvad er det vigtigste du tager med dig fra vejledningen i forhold til din daglige praksis? Afsluttende Er der noget, du synes, du mangler at sige? Noget du gerne vil uddybe? Er der noget du ikke ønsker kommer med i undersøgelsen? Hvordan har det været at blive interviewet? 123

Bilag 4 Forskningsspørgsmål og interviewguide - vejleder Vejlederen: Introduktion og præsentation af interview og interviewer Jeg vil indlede med en kort præsentation af mig selv og min baggrund, for dernæst at give informanten en kort beskrivelse af min undersøgelse. Baggrundsspørgsmål om informanten Hvad er dit navn? Hvilken uddannelse har du? Hvordan er du organisatorisk placeret i kommunen? Hvor lang tid har du været ansat? Hvilke arbejdsopgaver har du? Informantens motivation til at blive vejleder Hvad fik dig til at vælge at blive vejleder? Hvordan vil du beskrive vejlederrollen? Hvad mener du, er de vigtigste egenskaber for en vejleder? Hvad skal der til for at opnå det? Vejledningsforløbets overordnede struktur Benytter du bestemte metoder i vejledningen? Hvordan opstår kontakten med læreren? Hvordan planlægger du et vejledningsforløb for en lærer? Kan du beskrive et vejledningsforløb fra start til slut? Kan du sige noget generelt om hvorfor lærere søger vejledning? Hvori består læringen og hvilke forandringer har vejledningen skabt hos informanten Har du efter et vejledningsforløb oplevet at læreren har forandret sin praksis? Og i så fald på hvilken måde? På hvilken måde oplever du en ændring af lærerens faglighed efter et vejledningsforløb? Har du oplevet, at læreren gennem vejledningen har fået en ændret holdning til børnene eller til kollegaerne? 124

Har du gennem et vejledningsforløb oplevet læreren få en større grad af anerkendelse i forhold til eleverne? Har du gennem et vejledningsforløb oplevet at læreren har fået en større grad af anerkendelse af sig selv? Lærerens personlige processer Hvordan vil du beskrive den proces lærerne er igennem? På hvilken måde oplever du lærerens forandringer gennem forløbet? Oplever du, at vejledningsforløbet har været med til at skabe rum for refleksioner? Og i så fald hvilke? Oplever du, at vejledningen været med til at skabe større arbejdsglæde og trivsel i lærerens hverdag? Og i så fald på hvilken måde? Har du oplevet læreren som mere nærværende og med en større grad af tilstedeværelse i klassen efter et vejledningsforløb? Overførsel af ny viden til praksis Har du gennem vejledningen oplevet at lærerne har skabt nogen nye måder at arbejde på i dagligdagen? Og i så fald på hvilken måde? Oplever du at vejledningen også giver læreren en personlig oplevelse? I så fald på hvilken måde? Oplever du at der kan siges noget generelt om de lærere der har været igennem et vejledningsforløb? Afsluttende Er der noget, du synes, du mangler at sige? Noget du gerne vil uddybe? Er der noget du ikke ønsker kommer med i undersøgelsen? Hvordan har det været at blive interviewet? 125

Bilag 5 Eksempel på et mindmap Eksempel på et udarbejdet mindmap, for yderligere information se venligst den tilhørende cd-rom. 126

Bilag 6 Eksempel på et analyseskema Eksempel på analyseskema. For yderligere interesse findes de på den vedlagte cd-rom. Egen forforståelse Lin- Citater og beskrivel- Meningsenhe- Teoretiske Temaer og jenr. se af indhold der begreber psykologiske betydninger 221 Der er mange ting i Samarbejde og Selvrefleksi- Er blevet klar 238 det at være lærer planlægning få on over at det som kræver plan- det hele til at gå kræver plan- lægning op Relationer lægning og det 233 der er et stykke CRJ: Plejer K at med andre at kunne sam- planlægningsarbej- planlægge alene lærer arbejde de man bliver nød til og er nu nød til at gøre sammen. at samarbejde med andre Forestiller mig at 239 - Arbejder 24-7. den læring der er 262 At være lærer der CRJ: Er det at foregået gennem gerne vil berige bør- være lærer et vejledningsforlø- nene ikke kun et kald? bet er taget med fagligt sted, der er Selvrefleksi- Der er sket en ud i andre dele af 254 også mange sociale on grundlæggen- lærerens liv opgaver Reduktion af de forandring som jeg efterhånden At være med til K s livsverden af K s forestil- 258 er blevet klar over er at danne børne- ling om det at skolen jo ikke kun ne og give dem være lærer Ved at gå i skole fag det er også sociale og faglige lærer børnene mange af de der færdigheder til Der er skabt en både noget fagligt sociale elementer at begå sig i ver- kultur foran- og socialt, men et socialt fagligt den dring lærerne har svært emne det er sim- ved at inddrage og pelthen hvordan håndterer det begår man sig i ver- sociale den 127

Bilag 7 Tilladelse fra Datatilsynet 128