Indholdsfortegnelse: 1. Case... 1 2. Indledning og problemformulering... 2 3. Indhold og metode... 3 4. Interkulturel vejledning... 4 4.1. Konstruktivistisk vejledning... 6 4.2. Sociologiske synsvinkler... 6 4.3. Identitetsudvikling... 7 5. Vejlednings- og læringsstrategier til gavn for tosprogede... 9 5.1. Kollektiv vejledning i klasse- og praksisrum... 10 5.2. Teambaseret vejlederindsats... 10 5.3. Sociale netværk... 11 6. Konklusion... 11 7. Litteraturliste... 12 1. Case Den 6. marts 2007 er Aria blevet indkaldt til en samtale hos en studievejleder på VUC Kolding, fordi hun efter vinterferien er udeblevet fra undervisningen. Studievejlederen har ikke tidligere talt med Aria, da han først ved årsskiftet har overtaget vejledningen af det hold, hvor hun er kursist. Imidlertid har han informationer fra holdets lærerteam, og af Arias journal fremgår det, at hun tidligere har været igennem en personlig krise, som medførte lang tids fravær. Aria er født i Teheran, hvor hun voksede op i en velhavende familie, der handler med tekstiler. Som det ikke var forundt mange piger i Iran, fik hun en kontoruddannelse og arbejdede efterfølgende i farens forretning. Allerede som 17-årig blev hun gift med en ven af familien, men kort tid efter brylluppet måtte han flygte ud af landet pga. mistanke om "statsfjendtlig virksomhed", som det fremgik af retsindkaldelsen. Efter mange måneders flugt havnede han på et asylcenter i Danmark, men ret hurtigt fik han opholdstilladelse. I 1997 krævede han familiesammenføring med sin hustru, og samme år kunne han hente hende i lufthavnen. Sammen kørte de til hans lille lejlighed i Kolding, hvor han arbejdede på et lokalt fjerkræslagteri. Aria fik via sin sagsbehandler tilbudt kurser på Sprogskolen, men både i 98 og 99 måtte hun gå på barsel, så uddannelsen blev usammenhængende. Selvom Aria nød sin rolle som nybagt mor, følte hun sig ensom og isoleret og oplevede det danske sprog som en stor barriere i hverdagen. Med sin mand talte hun kun farsi. Først i december 2002 lykkedes det hende at afslutte danskforløbet på Sprogskolen dog ikke med særligt gode resultater. I 2003 besluttede Aria sig for at tage en rigtig uddannelse. Hun ville være sygeplejerske, og helt imod sin mands ønske opsøgte hun VUC for at komme i gang. Her blev hun Side 1 af 12
indskrevet på hold 8, hvor undervisningen er specielt tilrettelagt for tosprogede. Det viste sig, at hun kom til at trives rigtig godt på det lille hold. Hun blev bedre til dansk og fik mere kendskab til dansk kultur og samfundets sociale og politiske system. Samtidigt havde hun et fint forhold til kammeraterne, fik to gode veninder, og den ellers lidt introverte Aria faldt let i snak og lo højlydt. I foråret 2004 blev Aria tilkendt dansk indfødsret, og fra dette tidspunkt lod hun sløret blive derhjemme. I det nye kursusår startede Aria på avu, trin 1, hvilket niveau svarer til en almindelig 9. klasse. Her klarede hun sig knap så godt, for holdet var større og bestod også af "utilpassede" danske unge. I timerne sagde Aria aldrig noget uopfordret, men i mindre grupper med ligestillede deltog hun gerne i samtalen. På konkrete faglige områder gjorde hun dog fremskridt, fx i matematik og i sprogfagenes grammatikindlæring. "Hvis hun får en regel, så lærer hun den og bruger den som værktøj i opgaveløsningen," sagde hendes lærere. Desuden mødte Aria altid op til undervisningen, men januar 2005 skulle vise sig at blive en undtagelse. Med sine 2 børn var Aria flyttet ind i kvindehuset, hvor hun ventede på at blive separeret fra sin mand, der især efter en længere arbejdsløshedsperiode var blevet mere og mere voldelig. I foråret fik Aria en ny lejlighed i et ældre højhusbyggeri og startede endnu en gang på trin 1 i august 2005. Nu gennemførte hun trinnet og startede året efter på avu, trin 2. Også på dette tidspunkt omtalte lærerne Aria som en kursist, der udviste for lidt engagement og selvstændighed i timerne, men hun mødte op hver eneste dag indtil den 9. februar, den sidste dag før vinterferien. 5 minutter før den aftalte tid træder Aria ind på studievejlederens kontor. Som altid er hun smilende, meget venlig og virker nærmest taknemmelig for at få lov til at tage plads. Hun er iklædt blå cowboybukser, en grå cardigan, og om halsen bærer hun et diskret sølvkors. Vejlederen starter med at kortlægge "leverum" og spørger bl.a. ind til hendes børn og nye boligsituation. Aria udtrykker tilfredshed og gør opmærksom på, at hun har skiftet navn til Maria. "Så er det nemmere at komme til jobsamtale," mener hun. Da talen falder på VUC og hendes uddannelsesplaner, får vejlederen en overraskelse. Maria vil stoppe på VUC og søger nu efter et rengøringsjob. "Mine børn skal have de samme ting som de andre i klassen," siger hun. "De skal ikke vente på, at jeg bliver sygeplejerske og kan tjene mange penge." Hun er også bange for, at hun ikke kan skrive de projektopgaver, der danner en del af prøvegrundlaget i mundtlig dansk og matematik. "Hvad skal jeg skrive om?" spørger hun. Et øjeblik virker vejlederen selv rådvild, men så tager han telefonen og meddeler omstillingen på VUC: "Må jeg be' om ikke at blive forstyrret i den næste time? Jeg skal tale med Maria!" 2. Indledning og problemformulering Alt tyder på, at vejlederen vil yde sit bedste for at hjælpe Maria. Dette er han også forpligtet til, for i "Lov om valg af uddannelse og erhverv", hedder det i 1, stk. 2: "Vejledningen skal i særlig grad målrettes unge med særlige behov for vejledning om valg af uddannelse og erhverv" - og videre i stk. 4: "Vejledningen skal bidrage til, at frafald fra og omvalg i uddannelserne begrænses mest muligt". Med sin indvandrerbaggrund har Maria "særlige behov", hvilket tallene fra Danmarks Statistik desværre bekræfter. 3 eksempler: Kun 10 pct. af indvandrerne i alderen 25-64 år fra ikke-vestlige lande har fuldført en dansk erhvervskompetencegivende uddan- Side 2 af 12
nelse - til sammenligning er tallet 66 pct. blandt danskere 1. Af indvandrere, som kom til landet i alderen 6 12 år, opnår kun 31,6 % en gymnasial uddannelse, mens tallet for danskere er 55,1 % 2. Danske studerende har også en bedre fuldførelsesprocent: På gymnasiale og videregående uddannelser er den for hele befolkningen gennemsnitligt 76 %. For indvandrere fra tredjelande er den markant lavere, nemlig 64 % 3. Som bekendt er det regeringens mål, at 95 % af en ungdomsårgang fra og med 2015 skal have en erhvervskompetencegivende uddannelse. I den aktuelle restgruppe af unge (ca. 20 %), der ikke får en sådan uddannelse, er indvandrere og efterkommere stærkt overrepræsenterede, idet de udgør en tredjedel af gruppen. Derfor er der brug for en ekstraordinær indsats, bl.a. i vejledningsregi. Vi skal aktivt bidrage til at opfylde regeringens målsætning og omsætte intentionerne i loven om vejledning af 2003 i praksis. Dette kræver refleksioner, løsningsforslag og handlinger i henhold til nedenstående problemformulering: Hvilke vejledningsmæssige og pædagogiske strategier kan bringes i anvendelse for at sikre, at andetsprogede kursister som Maria fastholdes i sit undervisningsforløb på VUC og fortsætter med en erhvervskompetencegivende eller en gymnasial uddannelse? 3. Indhold og metode Uden kendskab til kulturelle forskelle er vejledning af ikke-etniske danskere nærmest dømt til at mislykkes på forhånd. Derfor lader jeg den første del af opgaven omhandle "interkulturel vejledning", hvor jeg henter mange af mine oplysninger fra den hollandske antropolog Geert Hofstede, der i sit hovedværk "Kulturer og organisationer" har beskrevet 74 nationaliteter. I afsnittet kommer en af hans danske kritikere, professor Dominique Bouchet (OU) dog også til orde. I opgaven ønsker jeg at anlægge såvel sociologiske, psykologiske som pædagogiske synsvinkler. Sociologisk tager jeg udgangspunkt i politisk lovgivning og målsætninger. Som teoretisk baggrund har jeg valgt Erik Jørgen Hansens bog: "Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv". Carl Rogers teori om menneskets "aktualiseringstendens" indleder det psykologiske afsnit, hvor spørgsmålet om identitetsdannelse er essentielt, men teorien afløses af socialkonstruktivistiske tilgange. Her tager jeg afsæt i professor Per Schultz Jørgensens artikel: "Den konstruerede identitet" 4. Det sidste afsnit om pædagogik lægger op til et samarbejde mellem vejleder og lærerteam med henblik på at skabe optimale vejlednings- og læringsrum for tosprogede. Eksempelvis skal der etableres sociale netværk, og vejlederen skal være langt mere synlig. Dette kunne hindre, at en kvinde som Maria "dropper ud". 1 Integrationsministeriet: Regeringens integrationsplan: "En ny chance til alle", s. 13 2 Integrationsministeriet: "Udlændinges vej gennem uddannelsessystemet", s. 108 3 Indenrigsministeriet: "Udlændinges integration i det danske samfund", s. 31 4 Løw, Ole & Svejgaard, Erik: "Psykologiske grundtemaer", s. 230-250 Side 3 af 12
4. Interkulturel vejledning For vejlederen er det et uomgængeligt krav at have kulturkendskab, for "hvis man minimerer de kulturelle forskelle, er der risiko for at overføre egne værdier på den unge" 5. Dette ville være mangel på empati og respekt, og hvis den unge eksempelvis kommer fra en kollektivistisk kultur 6, skal vejlederen have forståelse for et evt. ønske om at drøfte valgmulighederne med familien. Med henblik på gennemførelsesvejledningen bør vejlederen kende den unges sociokulturelle kompetencer 7 : Udviser hun/han eksempelvis selvstændighed i de forskellige læringssituationer? Også Peavy betoner vigtigheden af kulturkendskab: "Mennesker, der fødes ind i en kultur, fødes ind i en skabelon for, hvordan livet bør leves." 8 Et lignende udsagn er blevet fremsat af den hollandske antropolog Geert Hofstede, der som forsker har undersøgt og beskrevet 74 nationers kulturelle egenart: "Kultur er mentale programmer hjernens software erhvervet i det sociale miljø, hvor man er opvokset og har høstet sine erfaringer." 9 Kulturen er, som det også fremgår af Hofstedes illustration, noget tillært, der består af symboler, helte, ritualer og værdier. Vigtigst er værdierne, Særegen for gruppen Universel Særegen for individet Symboler Helte Ritualer Værdier Nedarvet og tillært der indlæres i de tidligste barneår, og derfor vil de efter hans mening hele livet igennem føles "rigtige" 10 : Hvad er godt, og hvad er ondt? Hvad er normalt, og hvad er abnormt? Hvad er rent, og hvad er urent? I bogen "Kulturer og organisationer" beskriver Geert Hofstede 4 væsentlige parametre for kulturforståelse, hvilket herunder vil blive skitseret: 1. MDI: Magtdistanceindekset Den danske kultur er bl.a. karakteriseret ved lille magtdistance. Dette indebærer i undervisningsverdenen forventningen om, at kursister selv kan tage initiativer. I mange andre kulturer specielt i ikke-vestlige lande - hersker der stor magtdistance, og en person, der kommer fra en sådan kultur, forventer, at undervisere og vejledere er autoriteter, der kan give klar besked om, hvad man skal gøre, jf. Marias spørgsmål vedr. projektopgaverne: "Hvad skal jeg skrive om?" Måske bliver hun forvirret, når jeg som vejleder opstiller valgmuligheder for hende, som hun efterfølgende skal reflektere over. Under metakommunikationen skal jeg derfor forklare hende mine bevæggrunde for at gøre dette. Tillært Nedarvet 5 Karin Jakobsen og Per S. Søndergaard: "Multikulturel vejledning", s. 24 6 Geert Hofstede & Gert Jan Hofstede: "Kulturer og organisationer", s. 90 7 Undervisningsministeriet: "Unge på vej - gode råd til vejlederen", s. 8 8 R. Vance Peavy: "Konstruktivistisk vejledning", s. 37 9 "Kulturer og organisationer", s. 18 10 "Kulturer og organisationer", s. 25 Side 4 af 12
2. IDV: Individualismeindekset Som det fremgår af søjlediagrammet her på siden, har Danmark et højt individualismeindeks. Det har i undersøgelsen vist sig, at der er statistisk relation mellem landets IDV og BNP pr. indbygger 11. Når mennesker får økonomiske resurser, kan de i højere grad "realisere sig selv". Iran må derimod betegnes som et kollektivistisk samfund, idet indekset ligger under 50. I en kollektivistisk kultur går familiens interesser forud for individets. Individet føler loyalitetstrang over for familien og tænker ofte i "vi-form", og familiebegivenheder prioriteres altid højere end arbejds- og uddannelsesmæssige opgaver 12. Som vejleder skal man være klar over, at det i en kollektivistisk kultur "er en dyd at bevare harmonien i det sociale miljø. 13 " Derfor undgår mange personer fra en sådan kultur konfrontationer og siger sjældent "nej", men i stedet for: "Du har måske ret" eller "Vi skal tænke over det". Et "ja" betyder måske bare, at man har hørt, hvad der blev sagt. Derfor er det naturligvis ekstra vigtigt, at vejlederen spejler sine forståelser hos vejledningssøgende. Som underviser skal man vide, at mennesker fra kollektivistiske kulturer kun sjældent tager ordet i større forsamlinger 14. Måske er dette noget af forklaringen på, at "Maria aldrig siger noget uopfordret i timerne"? 3. MAS: Maskulinitetsindekset Det danske samfund er ifølge Hofstede 15 et feministisk land, der drager omsorg for de svage, og hvor gennemsnitskarakteren er normsættende i uddannelsessystemet. I maskuline samfund er den dygtigste elev normsættende. Dette kan bl.a. give sig udslag i modstand mod gruppearbejde. Mht. til dette indeks ligger både Iran og Danmark under gennemsnittet, og fra casen ved vi, at Maria trives bedst i mindre grupper, hvor hun deltager i samtalen. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 58 Magtdistance, individualisme, maskulinitet og usikkerhedsundvigelse 18 74 41 43 16 59 MDI IDV MAS UUI 23 Iran Danmark 4. UUI: Usikkerhedsundvigelsesindekset Derimod er Irans UUI-indeks mere end dobbelt så højt som det danske. Mennesker med et højt UUI føler sig usikre i nye situationer, og i deres kultur findes et utal af skrevne og uskrevne regler. De har behov for stor forudsigelighed, og alt, hvad der er anderledes, er farligt. I samfund med lavt UUI opmuntres børnene derimod til at eksperimentere og kaste sig ud i nye situationer. Alt, hvad der er anderledes, er sjovt. Marias tilbageholdenhed og behov for regler under opgaveløsning kunne godt tolkes som usikkerhed, men denne adfærd har efter min vurdering andre årsager, hvilket jeg vender tilbage til i det pædagogiske afsnit. Netop Maria har gang på gang kastet sig ud i nye anderledes situationer. Med andre ord passer hun ikke helt ind i skabelonen, og 11 "Kulturer og organisationer", s. 126 11 Karin Jakobsen og Per S. Søndergaard: "Multikulturel vejledning", s. 24 13 "Kulturer og organisationer", s. 102 14 "Kulturer og organisationer", s. 112 14 "Kulturer og organisationer", s. 137 Side 5 af 12
det samme vil gælde for mange andre indvandrere. Derfor har Hofstede også måttet lægge øre til megen kritik, bl.a. fra Dominique Bouchet, der er professor i afsætningsøkonomi ved Odense Universitet. Han pointerer, at kulturforskelle ikke må simplificeres: "Ingen mennesker besidder en homogen kulturel identitet" 16. I den enkelte nation, i den enkelte by, ja, i det samme hjem kan der være kulturforskelle. Derudover er kulturer ikke statiske, hvilket også tidligere blev sandsynliggjort gennem påvisningen af den statistiske relation mellem IDV og BNP. Hofstedes omfattende og opdaterede beskrivelser af de forskellige kulturer kan dog hjælpe vejlederen med at udvikle sig til en "kulturelt reflekterende vejleder" 17. Vejlederen skal løbende ajourføre sin viden om og forståelse for forskellige kulturer, men må selvfølgelig aldrig være forudindtaget over for en indvandrer. Hun/han skal behandles som et individ og må ikke sættes i bås med eksempelvis prædikatet "iraner". Hofstedes arbejde medvirker til at gøre vejlederen bevidst om, at der kan forekomme kulturforskelle, som udgør en barriere i bestemte læringssituationer. Hans modeller er kun tænkt som en generel indføring i kulturforståelse, og som sådan tjener de efter min mening som en værdifuld og bevidstgørende hjælp. 4.1. Konstruktivistisk vejledning I Undervisningsministeriets temahæfte "Multikulturel vejledning" anbefaler forfatterne Peavys konstruktivistiske vejledningspraksis 18. Jeg er helt enig i denne anbefaling, da mange elementer i hans metode kan fjerne evt. kulturelle barrierer i samtalen: I sin erkendelse af, at der findes lige så mange virkeligheder som individer, møder Peavy den vejledningssøgende med empati og ubetinget respekt. Han anerkender i rosende vendinger vedkommendes personlige egenskaber og kunnen, og hvem har mere brug for det end et menneske, der måske føler sig utryg og underkendt blandt sine nye landsmænd? Dette skaber empowerment under og forhåbentlig også efter samtalen, men det mest kendte og stærkeste redskab er Peavys "mapping". Han beder vejledningssøgende om at tegne et kort over sine leverum. I midten tegnes en cirkel med ordet "Jeg" og rundt omkring fx navne på netværkspersoner, erfaringer, styrkesider og værdier. Gennem de tilhørende narrativer bliver hendes/hans "leve-rum" 19 og tanker herom gjort eksplicitte, eksternaliserede og objektiverede. Problematikken afspejles på et A4-ark og er nu et fælles projekt, der er langt lettere at forholde sig til især for indvandrere, der endnu har svært ved at udtrykke sig præcist på dansk. 4.2. Sociologiske synsvinkler Denne mapping vil også være hensigtsmæssig at anvende i samtalen med Maria. Mht. hendes tidligere og nuværende jobønske skal der tegnes cirkler med ordene "rengøringsassistent", "serviceassistent", "sygeplejerske", "social- og sundhedshjælper" samt andre beslægtede erhverv, som Maria eller vejlederen ser som relevante muligheder. Øvelsen går efterfølgende ud på at beskrive de fordele og ulemper, som de forskellige erhverv kan have i forhold til Marias aktuelle livssituation og det liv, som hun inderst inde drømmer om. Inden den næste samtale vil hun derfor få hjemmearbejde i form af konkrete refleksioner over sit erhvervsvalg. På uddannelsesguiden opfordres hun til at søge yderligere informationer. 16 Dominique Bouchet: "Tvetydigheden i interkulturel kommunikation", s. 72 16 Karin Jakobsen og Per S. Søndergaard: "Multikulturel vejledning", s. 38 18 "Multikulturel vejledning", kapitel 7 19 R. Vance Peavy: "Konstruktivistisk vejledning", s. 63 Side 6 af 12
Hvis Marias erhvervsvalg skal blive til størst mulig gavn for hende selv og for samfundet 20, bør vejledningen resultere i, at hun vælger at færdiggøre avu, trin 2, på VUC for herefter at gå i gang med en erhvervskompetencegivende uddannelse. Af to væsentlige årsager bør Maria afstå fra sin plan om at søge job som rengøringsassistent. I denne jobfunktion vil hun ikke få den fornødne daglige kontakt med danskere 21. Netop denne kontakt har Indenrigsministeriets Tænketank anført som et uomgængeligt kriterium for vellykket integration. Bouchet udtrykker det således: "Integrationen sker gennem sociale netværk og interpersonelle hverdagsrelationer" 22. Dominique Bouchet Det bør ligeledes give anledning til bekymring, at jobbet som rengøringsassistent i mange tilfælde udføres af uuddannet arbejdskraft. Uddannelse er i al almindelighed - og for nydanskere i særdeleshed - bydende nødvendig. Samfundsmæssigt er den ifølge "human capital"-teorien nødvendig for at sikre den fortsatte økonomiske vækst, og for den enkelte er den nødvendig, hvis hun/han vil undgå at blive offer for "gøgeungeeffekten" 23. Herved forstås, at bedre uddannede trænger ind på arbejdsområder, hvor de egentlig er overkvalificerede. Konsekvensen er, at de dårligst uddannede skubbes ud - måske ud i arbejdsløshed. Jo længere uddannelse, jo bedre er chancen for den ønskede plads på arbejdsmarkedet. Hvis det virkelig er Marias oprigtige ønske at blive rengøringsasstent, bør hun i det mindste vælge den 2-årige EUD-uddannelse som serviceassistent. I så fald er hun faglært, og i dette job indgår der også andre opgaver end rengøring, men det vigtigste er, at hun vil være i daglig kontakt med andre ansatte på virksomheden. Hvis Maria vender tilbage til sit oprindelige ønske om at blive sygeplejerske, ville dette blive til størst mulig gavn for samfundet. Der er p.t. udtalt mangel på sygeplejersker, men helt generelt kan man anbefale nydanskere at påbegynde en af de mellemlange videregående uddannelser inden for det pædagogiske eller sundhedsmæssige område. Her er ledigheden lavest, ca. 2,5 % 24, og med henblik på integration og ligeværd er det uhyre vigtigt, at en større del af disse jobs besættes af mennesker med anden etnisk baggrund. Med 2 mindre børn og en trængt økonomi vil konsekvenserne af dette valg imidlertid kunne virke helt uoverskuelige for Maria. Derfor bør vejlederen henlede hendes opmærksomhed på de beslægtede uddannelser til SSH hhv. SSA. Disse uddannelser er af kortere varighed, og man får løn under hele forløbet. Der indgår mange praktikperioder, og bogligt er uddannelsen ikke så krævende som sygeplejerskestudiet, hvilket betyder, at Maria får mere tid til sine børn. 4.3. Identitetsudvikling Marias historie kunne give anledning til bekymring over hendes identitetsudvikling. Kan man bare lade sløret blive derhjemme, bryde med sit hjemlands kultur og skifte sit navn ud med et dansk og så stadig være i harmoni med sit "selv"? For at få lidt afklaring på dette spørgsmål vil jeg inddrage en af den humanistiske psykologis grundlæggere, 20 Jf. "Lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv", 1, stk. 1 21 Indenrigsministeriet: "Udlændinges integration i det danske samfund", s. 12 22 Dominique Bouchet: "Det knuste spejl", s. 87 23 Erik Jørgen Hansen: Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv", s. 90 24 Kåre Clemmensen og Per Henriksen: "Økonomi - teori, praksis og perspektiv", s. 195 Side 7 af 12
Carl Rogers. I sin personlighedsteori arbejder han med menneskets iboende udfoldelses- og aktualiseringstendens 25, hvilket vil sige, at vi under gunstige vilkår har behov for at realisere vore evner og potentialer. Det kunne være denne tendens, der i sin tid fik Maria til at opsøge VUC og udtrykke ønsket om at blive sygeplejerske. Ifølge Rogers går mennesket under denne proces fra en ydre til en indre styring: I stedet for at lade os styre af andre mennesker og overleverede traditioner lytter vi til vore inderste ønsker og behov for udvikling. "Det er en udvikling mod autonomi og bort fra heteronomi og ydre kræfters kontrol." 26 Et andet aspekt af Rogers personlighedsteori er begrebet kongruens, som forudsætter, at en person udadtil agerer på en måde, der er i overensstemmelse med vedkommendes indre overbevisning. Besidder Maria denne kongruens - eller er hendes nye identitet blot en facade? Man kunne også spørge, om hendes personlige identitet er i overensstemmelse med hendes sociale identitet? Hermed bevæger vi os over i den socialkonstruktivistiske psykologi. I artiklen "Den konstruerede identitet", hvor professor Per Schultz Jørgensen (DPU) i høj grad bygger på den engelske sociolog Anthony Giddens, beskriver han identitetsdannelsen som en løbende selvberetning, der skabes inden for rammerne af individets sociale relationer 27. Gennem interaktionisme får hun/han respons på sin fortælling og dermed grundlaget for refleksioner over sin identitet og de valg, der skal træffes, dels for at skabe selvværd og selvrespekt, dels for at opnå anerkendelse af andre i den pågældende sociale relation. Mangel på selvrespekt og anerkendelse kan medføre en "legitimeringskrise" 28, og det var måske en sådan krise, der efter de første par år i Danmark fik Maria til at søge nye veje. Efter min vurdering gik Maria fra en ydre til en indre styring forstået på den måde, at orienteringspunktet ikke længere var religiøse og kulturelle fortællinger, men hendes eget behov for legitimering i det danske samfund og de sociale relationer, hvori hun nu indgik. Vejlederen bør i denne situation give Maria anerkendelse, empowerment og opmuntring til at forsætte sin identitetsdannelsesproces, bl.a. ved at fokusere på de fordele, som hendes valg kan betyde for en vellykket integration i Danmark. Derimod er det svært at forholde sig til Marias fravalg af sit hjemlands fortællinger og dermed sin loyalitet over for familien. Især pga. skilsmissen kunne et gensyn med familien i Iran blive problematisk, men det er vigtigt, at Maria under samtalen får mulighed for at udtrykke sin egen forståelse af valget. Ved at sætte ord på dette tab og den dermed efterfølgende krise vil hun kunne vinde styrke til at gennemleve den. Eller sagt med Giddens ord: "Et livsforløb er en række overgange med tab og åbning til nye muligheder, der skal bearbejdes." 29 Set gennem socialkonstruktivistiske briller er det helt afgørende, at Maria har et velfungerende netværk et netværk, der også består af danskere. Ellers mangler hun "spejle" i sin videre selvvalgte udvikling og bestræbelser på at blive integreret i det danske samfund. Netop uddannelsessystemet kan være "en integrationsarena i sig selv, hvor viden om samfundet tilegnes og sociale netværk kan skabes" 30. Også på denne baggrund bør Maria animeres til fortsat uddannelse, og det er vigtigt, at vejlederen bringer ordet "netværk" på bane. Hvem betyder noget for dig i dag og hvem skal betyde no- 25 Frans Ørsted Andersen: "Flow og fordybelse", s. 40 26 "Flow og fordybelse", s. 41 27 Løw, Ole & Svejgaard, Erik: "Psykologiske grundtemaer", s. 246 28 Psykologiske grundtemaer, s. 235 29 Psykologiske grundtemaer, s. 241 30 Dahl og Jakobsen: "Køn, etnicitet og barrierer for integration", s. 14 Side 8 af 12
get for dig om 5 år? Ingen har efter min mening sagt det mere rammende end Dominique Bouchet: "Identitetsdannelse er en fortløbende proces i konstant interaktion med den anden og det anderledes" 31. En gren inden for socialkonstruktivismen lægger afgørende vægt på begrebet "rolle" 32. Hertil hører socialpsykologen Robert E. Park (Chicagoskolen). Han kom til den konklusion, at vi alle mere eller mindre bevidst spiller roller på vore sociale arenaer. Det er i disse roller, vi kender hinanden og os selv! Den vigtigste rolle spilles under erhvervsudøvelsen, da der her er tale om permanente funktioner knyttet til en bestemt position. At være eksempelvis sygeplejerske er en rolle, hvortil der knyttes både formelle og personlige forventninger. Via indlevelsen i denne rolle kommer personen efterhånden til at opleve, at hun/han "er rollen" og i stadig højere grad lever op til arenaens forventninger. Set i lyset af denne teori er erhvervsvalget en essentiel faktor i identitetsdannelsen. Derfor bør vejlederen bede Maria om at eksplicitere sine faglige og menneskelige forventninger til en rengøringsassistent, en sygeplejerske og de erhverv, der ellers er på tale. Vil hun kunne identificere sig med "rollen" og de dertil knyttede værdier? Det er i denne rolle, at hun skal vise sig legitimere sig for andre, og det er i denne rolle, hun skal indgå i interaktioner med andre omkring sin identitet. 5. Vejlednings- og læringsstrategier til gavn for tosprogede Forhåbentlig har Maria under vejledningssamtalen fået værktøjer til at reflektere og arbejde videre med sit valg derhjemme inden næste samtale. På illustrationen kalder jeg dette rum "Studierummet". Ideen til at operere med forskellige læringsrum i vejledningsprocessen har jeg fra en af mine egne undervisere på CVU Sønderjylland, Karin Kjærulff Pedersen, der i 2003 skrev en masteropgave med titlen: "Et studie i forholdet mellem læringsrum og vejledningsrum og konsekvenser for metodeudvikling i gymnasiets studievejledning". De 4 vejledningsrum: 1. Klasserummet 2. Samtalerummet 3. Praksisrummet 4. Studierummet At arbejde i forskellige rum kan i høj grad være med til at opkvalificere vejledningsprocessen. Vejledningen bliver langt mere synlig og nærværende, hvorpå der i de næste afsnit gives praksisnære eksempler. Derudover bliver vejledningen en form for læring, idet kursisterne skal undersøge og bearbejde nogle emner eller valgmuligheder, fx på uddannelsesguiden, inden de bevæger sig ind i det næste rum. Det vil være naturligt at starte processen i klasserummet og afslutte den med et personligt valg i studierummet, men forinden vil man sandsynligvis have brugt rummene (især samtalerummet) indtil flere gange. 31 Dominique Bouchet: "Tvetydigheden i interkulturel kommunikation", s. 73 32 Psykologiske grundtemaer, s. 237 Side 9 af 12
5.1. Kollektiv vejledning i klasse- og praksisrum I næsten alle vejledningsteorier udgør mål og handleplaner de sidste trin i vejledningssamtalen. Uanset hvor "foreløbig" den måtte være, kan en uddannelsesplan i sig selv bidrage til at fastholde kursisten i sit nuværende studium. Derfor er det vigtigt at skabe bevidsthed om mulighederne for videre uddannelsesforløb. På de enkelte hold skal der ifølge en bekendtgørelse 33 gives kollektiv vejledning om uddannelses- og erhvervsvalg. Tove Løve 34 beskriver metoden som resursebesparende, men personligt tror jeg på, at den kan motivere og anspore mange kursister til refleksioner, hvis de bliver bedt om at overveje aktuelle uddannelsestemaer. Desuden kan vi langtfra være sikre på, at nydanskere fra kollektivistiske kulturer på eget initiativ opsøger en studievejleder med henblik på at drøfte deres fremtidige uddannelsesmuligheder, jf. afsnittet om individualismeindekset på side 5. Ved at synliggøre sig i klasserummet kan vejlederen skabe interesse for og tillid til den del af vejledningen, som foregår i samtalerummet. Den kollektive vejledning kan også bestå i besøg på andre uddannelsesinstitutioner eller på virksomheder i lokalsamfundet. Et sådant besøg kan skabe positiv interesse blandt kursisterne, og for vejleder og lærere kan det måske blive indledningen til et varigt samarbejde. Egentlige praktikophold burde også være en mulighed. 5.2. Teambaseret vejlederindsats Vejlederen skal ikke blot være synlig blandt kursisterne, men også nærværende som pædagogisk samarbejdspartner. Omkring alle normalhold bør der etableres et lærerteam, hvori også en fast tilknyttet vejleder deltager. Derigennem får vejlederen en større viden omkring holdet og de enkelte kursister. På baggrund af et teammøde indkalder vejlederen måske en kursist til samtale med henblik på at skabe fornyet motivation. Teamets vigtigste opgave består efter min mening i at drøfte og udvikle pædagogiske tiltag, der kan medvirke til, at kursister som Maria gennemfører deres uddannelsesforløb. Måske er der brug for et opkvalificeringskursus i dansk, i udtale eller i studiemetodik. Meget tyder på, at Maria har problemer med de danske arbejdsformer. At hun ikke siger noget uopfordret i timerne kan sandsynligvis tilskrives hendes kollektivistiske kulturbaggrund, men at hun skal have regler og har svært ved at gå i gang med en opgave på egen hånd skyldes efter min vurdering snarere, at hun fra hjemlandet er vant til den deduktive undervisningsform. I Iran var hun uden tvivl passiv modtager af færdig viden og fik altid at vide, hvad hun skulle gøre, og hvordan hun skulle gøre det. Selv at skaffe sig viden og finde ud af, hvorledes man vil bearbejde den, er for mange nydanskere noget ganske ukendt. Derfor er studiemetodiske kurser påkrævede. De skal lære at finde informationer og at forholde sig kritiske til disse. Hvordan griber man opgaveskrivning an, og hvorledes får man udbytte af gruppearbejde? De skal med andre ord lære at bevæge sig fra en ydre til en indre styring! 33 Undervisningsministeriet: "Bekendtgørelse om vejledning om gennemførelse af uddannelser på Undervisningsministeriets område" 34 Tove Løve: "Vejledning. Ansigt til ansigt", s. 80 Side 10 af 12
Den indre styring af læringen fremmes efter min overbevisning bedst af den konstruktivistiske pædagogik, hvilket indebærer, at kursisterne indgår i en interaktion 35 med hinanden og med deres lærere. I denne interaktion er der mulighed for at konstruere ny viden ved sammen at forholde sig analyserende til informationer, fx fra internettet. Hvis interaktionen skal lykkes, kræver det af læreren, at denne skal være god til at foreslå kommunikative problemløsningsopgaver eller projekter. Opgaven skal være så kompleks, at den hos kursisterne skaber behov for at "efterprøve deres forståelse gennem diskussioner" 36. Eksempel: Til emnet "Danmarksbilleder" skal I finde tekster og billeder på internettet. Nogle af disse skal indgå i et produkt, som fremlægges for holdet. Overvej, hvorfor I valgte netop disse tekster og billeder, og hvad I selv vil udtrykke med disse. Kursisterne skal også lære at formulere personlige læringsmål og skal være med til at foreslå indhold og metoder til at bearbejde dette dog inden for rammerne af de officielle overordnede fagmål. Gennem løbende evalueringer, fx i en logbog, får den enkelte et bevidst og konstruktivt forhold til egen læring. Hun/han får ejerskab og et reelt medansvar. At vænne nydanskere til sådanne arbejdsmetoder er en langvarig, men nødvendig proces, hvis de skal klare sig i det danske uddannelsessystem, der kræver en høj grad af både samarbejdsevne og selvstændighed. 5.3. Sociale netværk I forbindelse med Maria vil det også være relevant at inddrage en af "mønsterbryderrapportens" anbefalinger: "At stimulere og opdyrke sociale netværk i undervisningen og på uddannelsesinstitutionen" 37. Med dette udtryk forestiller forfatterne sig bl.a. arbejdsgrupper, hvor man støtter hinanden, men grupperne kunne efter min opfattelse også varetage sociale opgaver, nemlig i form af at drage omsorg for hinanden. Eksempelvis kunne en af aftalerne gå ud på, at man i tilfælde af fravær blev kontaktet af et netværksmedlem. En sådan opringning og den efterfølgende samtale med støttepersonen kunne måske have forhindret, at Maria forlod VUC i utide. 6. Konklusion Spørgsmålet er så, om Maria vender tilbage til VUC, gennemfører forløbet og fortsætter med en erhvervskompetencegivende uddannelse? Det vælger jeg af flere grunde at tro på. Under vejledningssamtalen vil hun få forbedret sin valgkompetence gennem informationer om uddannelsesmuligheder, som hun efterfølgende skal reflektere over. På det psykologiske plan vil hun blive mødt med forståelse og anerkendelse, og sammen med vejlederen kan hun bearbejde de problemer, som hendes "identitetsskift" måtte have medført. Af helt afgørende betydning er det, at hun lærer at se koblingen mellem erhvervsvalget og hendes fortsatte identitetsudvikling og integration i Danmark. Tilbage står teamet med en pædagogisk udfordring, som endnu ikke er løst tilfredsstillende. Ved også her at vælge konstruktivistiske tilgange er jeg sikker på, at Maria vil få et større udbytte af undervisningen og dermed også en større motivation til fortsat uddannelse. Maria har før vist, at hun magter at gå fra ydre til indre styring! 35 Lund, Karen: "Fleksibilitet og læringsmiljøer", s. 3 36 Jens Rasmussen: "Socialisering og læring i det refleksivt moderne", s. 161 37 Steen Elsborg, Ulla Højmark Jensen og Peter Seeberg: "At skabe succes", s. 33 Side 11 af 12
7. Litteraturliste Andersen, Frans Ørsted: "Flow og fordybelse". Socialpædagogisk Bibliotek. Hans Reitzels Forlag 2006. Bouchet, Dominique: "Tvetydigheden i interkulturel kommunikation". Artikel fra tidsskriftet "Ledelse i dag". Nr. 15 / 4. årgang. Bouchet, Dominique: "Det knuste spejl". Odense Universitet 1999. Clemmensen, Kåre og Henriksen, Per: Kapitel 10 i "Økonomi - teori, praksis og perspektiv ". Columbus 2002. Dahl, Karen Margrethe & Jakobsen, Vibeke: "Køn, etnicitet og barrierer for integration". Socialforskningsinstituttet 2005. Elsborg, Steen & Jensen, Ulla Højmark & Seeberg, Peter: "At skabe succes". Anbefalinger vedrørende mønsterbrud i ungdomsuddannelserne. Syddansk Universitetsforlag 2005. Hansen, Erik Jørgen: "Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv". Hans Reitzels Forlag 2006. Hofstede, Geert & Hofstede, Gert Jan: "Kulturer og organisationer". Handelshøjskolens Forlag 2006. Illeris, Knud. "Læring". Roskilde Universitetsforlag 2006. Indenrigsministeriet: "Udlændinges integration i det danske samfund". Tænketanken om udfordringer for integrationsindsatsen i Danmark. August 2001. Jakobsen, Karin og Søndergaard, Per S.: "Multikulturel vejledning". Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 2-2002. Undervisningsministeriet. Lov nr 298 af 30/04/2003: "Lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv". Lund, Karen: "Fleksibilitet og læringsmiljøer". Undervisningsministeriet 2001. http://pub.uvm.dk/2001/flex/1.htm Løve, Tove: "Vejledning. Ansigt til ansigt". SE 2005. Løw, Ole & Svejgaard, Erik: "Psykologiske grundtemaer". Kvan 2004. Peavy, R. Vance: "Konstruktivistisk vejledning" SE 2006. Rasmussen, Jens: "Socialisering og læring i det refleksivt moderne". Unge Pædagoger 1997. Undervisningsministeriet: "Bekendtgørelse om vejledning om gennemførelse af uddannelser på Undervisningsministeriets område" 2004. Undervisningsministeriet: "Unge på vej - gode råd til vejlederen". SE 2005. Side 12 af 12