Papir til afklaring af begreber i en undervisning uden lektier Af Flemming B. Olsen I vores forsøg med næsten lektiefri undervisning er et af succeskriterierne, at der hos lærerne sker en didaktisk videreudvikling, og et af kravene til produkt er at der udvikles inspirationshæfter. Med det som baggrund har jeg forsøgt at se på, om jeg kan afklare nogle begreber og inspirere jer lærere til yderligere refleksioner over den gode undervisning, I laver. Jeg vil være glad for at få kommentarer og tilkendegivelser, for det har ikke været helt let at skrive et klart og præcist papir, uden at det bliver alt for omfangsrigt. Formålet med dette dokument er altså todelt. Det ene formål er at afklare forskellige begreber, så afklaringen kan danne et fælles begrebsgrundlag for projektets deltagere. Det andet formål er at opstille en model for, hvordan man kan se sammenhænge mellem læringsrum og undervisning uden lektier. Afklaringen drejer sig om følgende begreber: Opgaveorienteret undervisning, lektiebegrebet, undervisningsdifferentiering. vidensformer, læringsrum og klassen som fællesskab. Opgaveorienteret undervisning. Det er en god begrebsliggørelse at kalde undervisningen en "opgaveorienteret" undervisningsform. Begrundelsen er, at med "opgaveorienteret" fokuserer man på, at der er en opgave der skal løses. På den måde fokuserer man på, at der er tale om et produkt, og ikke på hvordan den bagvedliggende viden oparbejdes, eller hvor dette arbejde foregår. Læreren kan således evaluere opgaven og give råd om, hvordan man i fremtiden kan arbejde med en tilsvarende opgave for at nå et bedre resultat. Lektiebegrebet. Når vi ser på begreberne vedr. lektie synes jeg, at man skal definere ud fra modsætningen mellem undervisning med og uden lektier. Skoleforsøget på VUC erne er altså i denne forståelse, et forsøg på at undervise uden lektier. Mit forslag er dermed at erstatte alle tidligere betegnelser som lektiefri lektieintegreret osv. med betegnelsen undervisning uden lektier. Den "opgaveorienterede "undervisning er altså en undervisning uden lektier, hvor arbejdet retter sig mod at løse en opgave.
Undervisningstifferentiering Når undervisningen er uden lektier bliver forudsætningen for de didaktiske valg ændret, set I forhold til planlægning af undervisning med lektier. Disse ændrede vilkår for de didaktiske valg kan få betydning for undervisningsdifferentieringen. Disse ændringer kan det være interessant at undersøge nærmere, og derfor har jeg i dette papir medtaget forklaring på undervisningsdifferentiering. Undervisningsdifferentiering bør (iflg. Folkeskoleloven) udgøre fundamentet for alle former for pædagogisk og didaktisk tænkning og arbejde i folkeskolen. Danmarks Evalueringsinstitut forklarer undervisningsdifferentiering således: Undervisningsdifferentiering skal ses som et pædagogisk princip der skal imødekomme elevernes diversitet og heterogenitet på en sådan måde at alle elever udfordres optimalt i alle fag. Det er et grundlæggende princip som lærerne skal planlægge deres undervisning ud fra et princip der har konsekvenser for de didaktiske valg lærerne træffer når de tilrettelægger undervisningen. (Danmarks Evalueringsinstitut 2011: Undervisningsdifferentiering sombærende pædagogisk princip. En evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning, s. 22) De didaktiske valg som læreren træffer når de tilrettelæger undervisningen er: Vidensformer. Jeg skelner mellem to typer af vidensformer: En orientering mod en reproducerende vidensform og en meningsorienteret vidensform. De er karakteriseret som vist i skemaet:
De to vidensformer er ikke hinandens modsætning. Den meningsorienterede vidensform står så at sige på skulderen af den reproduktionsorienterede vidensform, idet den meningsorienterede vidensform oftest har som forudsætning, at den lærende er i stand til at kunne reproducere et stof. Pointen her er, at den lærende i stigende grad skal bevæge sig mod en øget grad af meningsorientering. Det sker ikke udelukkende som en taksonomisk bevægelse fra det reproduktive mod det meningsskabende, men ved hele tiden i læringssituationen at have det meningsskabende med under den reproduktive læring. Forklaret mere jordnært kan man sige, at den lærende hele tiden under reproduktionen af et stof stiller spørgsmål ved stoffet og perspektiverer stoffet. Læringsrum. Begrebet læringsrum er efterhånden blevet kanoniseret i den danske didaktik gennem Steen Becks læringscirkel. Den illustreres således:
Illustrationen er et forsøg på at tænke forskellige arbejdsformer sammen med elev- og lærerroller, samt hvilke kompetencer der trænes. Klassen som fællesskab. Jeg skelner mellem to former for fællesskaber: Fagligt fællesskab: at der sker en videndeling. Jeg kan nævne to eksempler på en videndeling i klassefællesskabet: 1. Eleverne anvender andres viden i deres eget arbejde, bl.a. ved fremlæggelser. 2. Eleverne anvender andres viden i gruppearbejde
Praksisfællesskab: at alle arbejder bedre (bl.a. mere effektivt) i grupper og i klassen. Eleverne bliver bedre til at give konstruktiv kritik ved fremlæggelser, overholder aftaler, bedre fremmøde osv. Jeg vil på baggrund af denne afklaring af begreber analysere en observation Knud har foretaget i Herning af Nicolais undervisning. Denne analyse skal tjene som en case for, hvordan vi kan stille spørgsmål til undervisning, når lektierne ikke laves udenfor skolen. Analysen må forstås som en eksemplarisk analyse. Først beskriver Knud sine observationer (med refleksioner undervejs), dernæst analyserer jeg. Kursiveringen er min. Observationer i Herning/Nicolai 1. Nogle arbejder med de ligninger af den type, du har gennemgået, andre arbejder videre med øvelserne fra en tidligere lektion. Der arbejdes koncentreret, individuelt, men kursisterne hjælper hinanden. Du går rundt og hjælper kursister, der markerer for brug for hjælp. Øvebogen styrer aktiviteten. (Nicolai). Der er en imponerende god klasserumskultur: Ro, koncentration, alle kommer tilbage til tiden efter pausen, mobilen er slukket, kursisterne hjælper hinanden, der er en venlig tone. Er der den samme koncentration, når der er flere til stede? Springer de, der ikke kommer, øvelser over, eller hvordan tackler du det? Kan du nå at hjælpe alle, der har brug for det, hvis der er større fremmøde?) Du bruger stadig øvebogen til at strukturere lektionen. (Mange vil sige, at kursisterne har brug for mere variation, for at de ikke skal kede sig. Men det fungerer fint. Hvorfor? Er det trygheden? (rutine) og/eller indarbejdelse af en god arbejdsdisciplin? (Alle ved, hvad de skal lave, der er arbejde nok. Er det årsagen?)) 2. Fra 9.35 9.42 gennemgår du opgaverne fra p. 110 på tavlen. Du spørger de enkelte kursister om resultater. (Dvs. at alle får tjekket, om opgaverne er regnet rigtigt. Læreren har ingen opgave retning hjemme. Sådan som du gennemfører undervisningen kunne man forholdsvis let undervise på forskellige niveauer på samme tid.) Du er venlig og imødekommende over for kursisterne, og de viser dig respekt. Du styrer ubesværet uden modstand.
3. Ved starten af 3. lektion uddeler du opgaver til gruppearbejde (der arbejdes i faste grupper). Du forklarer, at de skal til at arbejde med en slags faglig dokumentation, og at det ikke er sikkert, at grupperne bliver færdig med opgaverne i løbet af lektionen. Det er tydeligt, at nogle kursister arbejder mindre koncentreret i denne lektion. Der er nu ikke samme styring, og man kan måske ikke disciplinere sig selv, når man har arbejdet hårdt i 2 timer. Men der arbejdes i alle grupper. Kursisterne har ingen hjemmeopgaver. 4. Mod lektionens slutning samlede du kursisterne og opsummerede definitioner. Du spørger direkte den enkelte kursist. Stort set ingen kan svare. Analyse af observationerne i Herning I 1. Sekvens foregår undervisningen i værkstedsrummet. I 2. Sekvens foregår undervisningen i tavleundervisningsrummet. I 3. Sekvens foregår undervisningen i gruppe- og projektarbejdsrummet og i 4. Sekvens foregår undervisningen i klassedialogrummet. Som sådant er der anvendelse af alle rummene i Nicolais undervisning, og man kan således sige at der er variation. Et gennemgående læremiddel er øvebogen. Jeg har i mit arbejde kaldt lærebogen for en strukturerende ressource. Og det passer meget godt i denne sammenhæng, at øvebogen giver tryghed og rutiniserer arbejdet i undervisningen. Som jeg også plejer at sige så er lærebogen et tveægget sværd, idet den både strukturerer og giver overblik men også er en spændetrøje, hvilket vil sige at lærebogen fastholder (fastlåser) nogle strukturer, bl.a. en reproduktionsorienteret vidensform. En fremtrædende pointe i Knuds observation, og det er forbløffende, er at stort set ingen af eleverne kan svare på spørgsmålene, hvilket kan opfattes som om ingen af eleverne har lært nok. Og det er jo foruroligende, hvis det er tilfældet. Men det kan også være, at kursisterne ikke er så gode til at arbejde i rummet for klassedialog, som de er gode til at arbejde i værkstedsrummet. Hvis vi undersøger observationerne ud fra dimensionerne fagligt fællesskab og praksisfællesskab fremgår det, at i værkstedsrummet er der en udpræget aktivitet, koncentration og videndeling. Mens det ikke gælder for i rummet for klassedialog.
Opsummerende vil jeg mene, at man kan konstatere at kursisterne for det første er bedst til at arbejde i værkstedsrummet. Og for det andet er kursisterne tryggest ved at arbejde med lærebogsmateriale. Spørgsmål til refleksion: 1. Hvad har en undervisning uden lektier betydet for de didaktiske valg af: Indhold Metoder Organisation Materialer Tid 2. Hvad betyder det for undervisningen i de forskellige læringsrum når den er uden lektier? Hvad betyder det for undervisningen i tavleundervisningsrummet? Hvad betyder det for undervisningen i træningsrummet? Hvad betyder det for undervisningen i grupperummet? Hvad betyder det for undervisningen i dialogrummet? 3. Hvordan kvalificeres undervisningen i de forskellige læringsrum, så eleverne både bliver mere aktive og at de orienterer sig mod en meningsorienteret/produktionsorienteret vidensform? Altså: Har undervisningen uden lektier haft betydning for selve opgavernes karakter, elevernes måde at arbejde på og valg af materiale?