Bachelorprojekt PA11 S Navn: Dana Schlünzen PA11833 Vejleder: Poul Erik Feldsted Antal tegn:

Bachelorprojekt PA11 S Navn: Dana Schlünzen PA11833 Vejleder: Poul Erik Feldsted Antal tegn: 54.785 1

Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning............................................................... s. 3 1.1 Problemformulering....................................................... s. 4 1.2 Afgrænsning............................................................. s. 4 1.3 Metode..................................................................s. 5 1.4 Case....................................................................s. 6 2.0 Generelt om sprog.........................................................s. 6 3.0 Tosprogethed.............................................................s. 7 3.1 Fordele ved tosprogethed.................................................s. 8 4.0 Tosprogede sprogtilegnelse................................................. s. 9 4.1 Kognitiv aspekt ved sprogtilegnelsen Jean Piaget............................. s. 9 4.2 Interaktionelle aspekter ved sprogtilegnelsen................................ s. 10 4.2.1 Michael Tomasello................................................... s. 11 5.0 Lev SemyonovichVygotsky Zonen for nærmeste udvikling...................... s. 12 6.0 Dialogisk læsning........................................................ s. 13 7.0 Inklusion............................................................... s. 16 7.1 Hvad er eksklusion?....................................................s. 16 7.2 Hvad er inklusion?..................................................... s. 17 8.0 Den inkluderende pædagogik............................................... s. 18 9.0 Begrebet anerkendelse.....................................................s. 21 9.1 Axel Honneth.........................................................s. 22 9.2 Anerkendelse i dagtilbud Pædagogens rolle................................ s. 23 10.0 Konklusion............................................................ s. 26 2

1.0 Indledning I det senmoderne samfund var der i politisk sammenhæng meget opmærksomhed på børns sprog 1 i børnehaven, som viser os hvor betydningsfuld emnet sprog i dagtilbud er. At barnet besidder gode sprogfærdigheder er nemlig af fundamental betydning, fordi sproget giver barnet adgang til ny viden og kommunikation, som hænger sammen med barnets følelsesmæssig, social og 2 intellektuel trivsel. Ifølge dagtilbudsloven 8 skal børnehaverne tilrettelægge deres pædagogiske 3 arbejde ud fra pædagogiske lærerplaner, hvor sprog er et særligt indsatsområde. De fleste børn vokser op i et samfund, hvor det er mest almindeligt, at børn må lære at klare sig på mere end èt 4 sprog. For barnet som ikke behersker og kan bruge det danske sprog, kan det i dagligdagen være en stor udfordring som f.eks. at komme i kontakt med andre børn som snakker dansk. Derfor er det også en stor udfordring for pædagogerne, at tosprogede børn får relevante sproglige udfordringer, og at deres forskelligartede sproglige forudsætninger bliver tilgodeset og værdsat, fordi der findes børn som lærer hurtigt, mens andre børn har store vanskeligheder ved tilegnelse 5 af sproget. Med henblik på de tosprogede børn i det danske mindretal i Sydslesvig, som ikke behersker det danske sprog lige så godt som de andre børn, kan sprogvanskelighederne være grunden for eventuel eksklusion af børnefællesskabet. Derfor syntes jeg, at inklusion er et vigtigt indsatsområde i forhold til tosprogede børn, som har sprogvanskeligheder. Det er centralt at alle børn har brug for at indgå i et fællesskab med pædagoger og andre børn, fordi når barnet oplever af at være en værdifuld deltager i det sociale og fagliglige fællesskab, sker der en læring og 6 udvikling hos barnet. Alle mennesker har et grundlæggende eksistentielt behov at få følelsesmæssig bekræftelse, som 7 viser vigtigheden af det pædagogiske arbejde med anerkendelse. Begrebet anerkendelse indgår i hverdagssproget og i f.eks værdiggrundlag og målformuleringer for mange pædagogiske tilbud, 1 Klausen og Hodal, 2008, s.7 2 Maarssø og Noack, 2007, s.7 3 Klausen og Hodal, 2008, s.7 4 Maarssø og Noack, 2007, s.75 5 Laursen og Holm, 2009, s. 11 6 www.inklusionsudvikling.dk/tanker bag begreberne/om Inklusion 7 Åmot og Skoglund, 2013, s.22 3

8 som viser hvor betydningsfuld det er. Min intention er, at understøtte de tosprogede børn i deres sprogtilegnelse på en anerkendende måde, således at de er inkluderet i fællesskabet, fordi jeg mener at alle mennesker er lige værd, har et deltagelsesret og de i nogle dele af deres udvikling har brug for at være i et fællesskab. Derfor vil jeg i min bacheloropgave komme ind på tosprogede børn og deres sprogtilegnelse og jeg vil finde ud af, hvordan man som pædagog på en anerkendende måde bedst muligt kan understøtte sprogtilegnelsesprocessen, således at barnet er inkluderet i børnefællesskabet. Grunden til, hvorfor emnet er af stor relevans for mig, er, at jeg selv er vokset op i det danske mindretal i Sydslesvig. Desuden vil jeg i fremtiden gerne arbejde i dette område, som gør emnet endnu mere interessant og spændende for mig. På baggrund af ovenstående indledning og min interesse for emnerne anerkendelse, tosprogede børns sprogtilegnelse, samt inklusion og det dertilhørende pædagogiske arbejde, er jeg nået frem til følgende problemformulering: 1.1 Problemformulering Hvordan kan pædagogen arbejde anerkendende med tosprogede børn for at fremme deres sprogtilegnelse således at de er inkluderet i børnegruppen? 1.2 Afgrænsning Jeg er bevidst om, at tosprogethed, anerkendelse og inklusion er tre store emner, hvor jeg skulle fravælge bestemte områder. Jeg har fravalgt de 3 og 5 6 årige børn, fordi jeg i min case tager udgangspunkt i en 4 årige pige. Endvidere har jeg fravalgt andre teoretiker i forhold til emnet anerkendelse, som f.eks Georg Wilhelm Friedrich Hegel og Berit Bae. Jeg har fravalgt at belyse forældresamarbejde og et didaktisk model, fordi jeg i den mundtlige del vil komme ind på disse to emner. Jeg har fravalgt andre sprogstimulerende aktiviteter, fordi jeg har valgt, at have fokus på en metode hvor alle eller flere børn kan være med, for at danne grundlaget for inklusion. 8 Nørgaard, 2013, s.89 4

1.3 Metode I dette afsnit ønsker jeg, at gøre rede for mine metodiske overvejelser. I opgaven har jeg valgt at tage udgangspunkt i de tosprogede, 4 årige børnehavebørn, som er i en dansk institution i Tyskland (Sydslesvig) og hvor modersmålet er tysk. Jeg har valgt at skrive en fiktiv case blandet sammen med inspiration fra en case ud fra bogen Sprogtilegnelse i et inkluderende perspektiv skrevet at Helle Iben Bylander og Trine Kjær Krogh. Jeg vil først og fremmest starte med et afsnit generelt om sprog. Derefter vil jeg skrive om tosprogethed og hvad for definitioner jeg vil belyse i denne opgave. Denne del indebærer et afsnit om fordele ved at være tosproget. Så følger der et afsnit om tosprogede børns sprogtilegnelse, hvor jeg vil belyse både kognitive og interaktionelle aspekter. Jeg har valgt disse to aspekter, fordi jeg syntes de belyser vigtige indgangsvinkler i tosprogedes sprogtilegnelse. I den kognitive aspekt har jeg valgt at tage udgangspunkt i teoretikeren Michael Piaget. I den interaktionelle aspekt inddrager jeg teoretiker som Krashen og Swain. Her har jeg endvidere valgt teoretikeren Michael Tomasello. Jeg har valgt Tomasellos teori, fordi der sœttes fokus på sproget med henblik på samspillet mellem voksen og barnet. Så har jeg valgt Vygotskys teori om den nærmeste udviklingszone, fordi den er relevant med henblik på barnets sprogtilegnelse og metoden dialogisk læsning. Jeg vil fremhæve, at jeg har valgt at inddrage Piagets, Tomasellos og Vygotskys teori, fordi alle teorier tager udgangspunkt i at mennesker udvikler sig dynamisk med omgivelserne. Derefter følger et afsnit om dialogisk læsning, som metode til sproglstimuleringsaktiviteter. Jeg har valgt denne metode, fordi pædagogen kan samle barnet med andre børn og danne grundlaget for eventuel inklusion. Så følger der et afsnit om hvad eksklusion er, samt hvad inklusion er. Dernæst vil jeg ud fra bogen Inklusion så det batter skrevet af Bo Clausen og Karen Sørensen, skrive om den inkluderende pædagogik. Jeg har valgt denne pædagogik, fordi den er relevant at bruge i forhold til min case og mine valgte teoretiker, som f.eks. Tomassello og Axel Honneth. Herefter følger et afsnit om anerkendelse og jeg vil inddrage Axel Honneths tre sfære, fordi de tager udgangspunkt i menneskets forskellige anerkendelsesformer. I denne sammenhæng følger der et afsnit om anerkendelse i praksis pædagogens rolle. Jeg vil gennem opgaven analysere casen i forhold til den valgte teori. Til sidst afrunder jeg med min konklusion på opgaven. 5

1.4 Case Lotta er en rolig og venlig pige på 4 år. Hun er i en dansk børnehave i Flensborg, som tilhører det danske mindretal i Sydslesvig. Hendes modersmål er tysk og hendes forældre er også tysk statsborger og taler kun tysk med hende. I børnehaven er Lotta sprogligt meget tilbageholdene i forhold til de andre børn og voksne. Alligevel er hun meget opmærksom på hvad de andre børn laver og leger. Lotta har vanskeligheder ved at indgå i sociale sammenhænge med jævnaldrende. Lotta viser at hun er glad, når de andre børn søger kontakt til hende og når hun bliver inviteret i deres leg. Når Lotta på egen hånd prøver at komme ind i pigegruppens leg, bliver hun tit afvist af pigerne og når det en sjælden gang lykkes for hende, at få lov at være med, bliver hun hurtigt udstødt af legen. Når Lotta erfarer disse afvisninger, reagerer hun ved at blive passiv og trist. Pædagogerne har iagttaget disse situationer og formoder at Lotta bliver udstødt af legen på grund af, at pigerne bruger det danske sprog i deres leg og Lotta taler tysk eller slet ikke. Lotta forstå på grund af hendes sprogvanskeligheder ikke reglerne i pigernes leg og overholder dem ikke, så pigerne føler, at Lotta ødelægger legen. Når pædagogerne snakker dansk med Lotta, svarer hun enten på tysk eller slet ikke. Pædagogerne formoder, at hun i situationer, hvor hun skal bruge det danske sprog, føler sig utrygge. Pædagogerne er enige om at Lotta er udfordret i hendes 9 kommunikative kompetence som har indflydelse på hendes sociale muligheder. 2.0 Generelt om sprog Sproget bruger menneskerne til at formidle deres oplevelser, erfaringer, fantasi, meninger, tanker og følelser. Derfor er sproget et uundværligt element i alle menneskers personlighed. Det er vigtigt at der fra fødslen af allerede er opmærksomhed på barnets sprog og dets videre udvikling. Den grundlæggende funktion af sprog er kommunikation og gennem kommunikationen udvikler barnet tætte relationer, hvor barnet udvikler sig. Barnet bruger sproget som et middel til at skabe 10 forbindelse og kommunikation til andre mennesker. I forhold til min case har Lotta en udfordring i hendes kommunikative kompetence. Den kommunikative kompetence betyder, at barnet er i stand til at gennemføre en vellykket 9 Bylander og Krogh, 2013, s.14 16 10 Sidenius, 2009, s.27 29 6

kommunikation i situationer, hvor barnet ønsker og har behov for at kommunikere. Denne ønske 11 og behov har Lotta f.eks. i legene med de andre piger. Lotta kan ikke bruge det danske sprog som et middel til at skabe forbindelse og dermed opstår der vanskeligheder med at udvikle relationer til pigerne. 3.0 Tosprogethed Der er mange forskellige definitioner af, hvad tosprogethed er, så der findes mange forskellige indgangsvinkler i begrebet tosprogethed. Der er to definitioner af tosprogethed, som jeg gerne vil belyse i opgaven, fordi de passer bedst med henblik på det danske mindretal i Sydslesvig. Den første definition af tosprogethed er meget bredt og den indebærer, at tosprogede børn er børn, der i det daglige møder og har brug for to eller flere sprog. Den anden definition er fra Els Oksaar, som er en etnisk sprogforsker, og lyder: En person er fler eller tosproglig, når han i de fleste situationer uden videre kan anvende to sprog som kommunikationsmiddel og overgå fra det ene sprog til det andet, når det er 12 nødvendigt. Jeg tager udgangspunkt i successiv tosprogethed, som betyder at barnet først kommer i kontakt med andetsproget fra treårsalderen, som det er med henblik på Lotta, fordi hun startede i 13 børnehaven som treårig pige og ikke har været i vuggestuen. Et tosproget barn har ikke altid samme kompetence i begge sprog. Der er forskellig grad af kompetence, som er afhængig af sociale sammenhænge, hjemmet og institutionen. Der er nogle tosprogede mennesker, der føler at det ene sprog er bedst egnet til at udtrykke følelser med, og det andet sprog er bedre at anvende i intellektuelle sammenhænge. Og de kan også føle sig mere trygge og kendte med det ene sprog end med det andet, som også er afhængig af, hvor meget de 14 bruger sprogene. 11 Bylander og Krogh, 2013, s.15 12 Sidenius, 2009, s.60 61 13 Bylander og Krogh, 2013, s.50 14 Sidenius, 2009, s.61 7

3.1 Fordele ved tosprogethed Der er mange mennesker som opfatter tosprogethed som problematisk, men der findes mange positive aspekter i at være tosproget. En af fordelene ved at være tosproget er, at tosprogede børn samlet set lærer mere sprog og mere om sprog end etsprogede børn. Tosprogede børn har viden om to sproglige systemer og når de bliver ældre kan de sammenligne f.eks sætningsstrukturer, bøjningsformer, skriftsprog og udtale på de to sprog og kan dermed nemmere forstå et sprog som et system, der skal læres. Når barnet skal lære to sprog, udvikler dette også de generelle kognitive kompetencer, som anvendes i sprogtilegnelsen. Dette styrker tosprogedes generelle 15 kognitive læringskompetencer. Dansk sprogtilegnelsesforskning i et internationalt perspektiv belyser undersøgelser, som viser at kognitive fordele ved tosprogethed er, at tosprogede børn har bedre sproglig opmærksomhed, end etsprogede børn. Kognitive fordele kan også være i ikke sproglige områder som f.eks har det vist at tosprogede børn var bedre til at håndtere kompleks information i forskellige typer tests. I en test skulle deltager associere fire forskellige farver med bestemte knapper. Tosprogede børn havde kortere reaktionstid end etsprogede, hvilket er udtryk 16 for en bedre arbejdshukommelse. Gennem egen erfaring i at tilhøre en mindretalskultur og vokse op med to sprog, kan jeg konstatere, at det er en fordel at være tosproget, fordi barnet kan begå sig i to forskellige kulturer, som er hjemmet (tysk) og daginstitutionen (dansk). Barnet kan anvende det sprog, som det har brug for i den kontekst barnet befinder sig i. F.eks. kan børn i det danske mindretal i Sydslesvig, hvor modersmålet er tysk, bruge det tyske sprog derhjemme og i børnehaven eller skolen, bruger de det danske sprog. Endvidere er de i mange planlagte aktiviteter, som udspringer fra den danske kultur, meget aktiv. For at vide hvordan pædagogen kan støtte det tosprogede barn for at tilegne sig dansk som andetsprog skal vi først og fremmest vide, hvordan barnet tilegner sig sproget, som jeg i næste afsnit vil beskrive. 15 Sprogpakken.dk (se litt.) 16 Højen, 2011, s.287 8

4.0 Tosprogedes sprogtilegnelse Når barnet tilegner sig et andet sprog ligner det på mange måder modersmåltilegnelsen. Der er tale om processer, som grundlæggende set er de samme, men alligevel er der også væsentlige forskelle. I modersmåls og andetsprogtilegnelse indgår både kognitive og interaktionelle faktorer. Når barnet lærer et andet sprog, kan mange faktorer som tidligere erfaringer med sprogtilegnelsen, forhold vedrørende tænkning og hukommelse, muligheder for at bruge sproget, undervisningstilbud, omgivelsernes holdning til barnet og barnets egne mål og forventninger til fremtiden, spille ind i tilegnelsesprocessen. Jeg vil beskrive barnets tilegnelsesproces ud fra to synsvinkler, der sætter fokus henholdsvis på de indre mentale faktorer, hvor jeg vil komme ind på Jean Piaget, samt på forhold omkring interaktionen, hvor jeg belyser teorier som handler om output og interaktionen og Michael Tomassellos udviklingsteori og teorien om nærmeste 17 udvikling. 4.1. Kognitiv aspekt ved sprogtilegnelsen Jean Piaget Ved den kognitive synsvinkel sættes der fokus på de mentale processer hos barnet. Her er Jean Piagets 18 udviklingsteori relevant til at belyse, fordi Piaget har beskæftiget sig med den kognitive side af læringen. Han mener at hvert barn gennemløber en generel kognitiv udvikling og barnet lærer sproget som en del af denne udvikling. Efter Piagets opfattelse forsyner udviklingen ikke automatisk børn med ny viden, men barnet skal interagere med miljøet på forskellige måder, for 19 at lære nyt. Han mener, at børn skaber viden gennem social interaktion. Piagets teori bygger på et biologisk genetisk grundlag, som forstår menneskets evne til læring som egenskab, der er udviklet gennem arternes kamp for overlevelse på linje med andre artsspecifikke egenskaber. Endvidere bygger sin teori på de konstruktivistiske opfattelser, der går ud på, at mennesker gennem læring og erkendelse selv konstruerer deres forståelse af 20 omverdenen og ikke læring hvor nogen overfører viden, færdigheder og erkendelse til andre. 17 Holm og Laursen, 2010, s.32 33 18 Schweizisk udviklingsspykolog 19 Sprogpakken.dk (se litt.) 20 Illeris, 2009, 48 49 9

Piaget mener at barnets læring finder i en ligevægtsproces sted. Hermed mener han, at barnet tilstræber at opretholde en ligevægt i samspillet med omgivelserne gennem en fortsat adaption, som er en aktiv tilpasningsproces. Barnet tilpasser sig til omgivelserne, samtidig med at det søger at tilpasse omgivelserne til sine behov. Adaptionen finder sted i et stadigt samspil mellem de 21 assimilative og de akkomodative processer, der hele tiden afbalancerer hinanden. Ved assimilation (tilføjelse) skal barnet tilpasse sig miljøet ved at omskabe, konstruere miljøet, så det passer ind i den struktur, barnet har i forvejen. Her indoptager barnet noget i en allerede eksisterende struktur. Så findes der den anden proces, som kaldes for akkommodation (omstrukturering), som er når barnet afprøver sin forståelse i handling, og omskaber dets struktur, så det passer til miljøet. På en anden måde sagt er det, når barnets struktur skal justeres 22 eller omdannes, når dets fortolkninger ikke stemmer overens med dets erfaringer med miljøet. I modsætning til Piagets kognitiv teori lægges der i de interaktionistiske teorier stor vægt på det sociale samspil med omgivelserne og vægter samtidig de medfødte kognitive færdigheder som barnet har. Dette vil jeg belyse med henblik på teorier om input, output og interaktion og med 23 henblik på Tomassellos teori. 4.2 Interaktionelle aspekter ved sprogtilegnelsen 24 Børn begynder ikke at tale, hvis der ikke bliver talt til dem. I et interaktionelt perspektiv betragtes andetsprogtilegnelsen, som interaktionen mellem barnet og andre personer i centrum. Her fokuseres på, hvordan kommunikationen påvirker sprogtilegnelsen, samt hvordan samspillet mellem det sproglige miljø og de indre processer i barnet finder sted. Her skelnes der ofte mellem teorier som handler om input, output og interaktion. Teorien om input fra Stephen Krashen indebærer at barnet lærer sprog ved at modtage og forstår input. Jeg syntes Krashens teori kan kritiseres, fordi hans teori ikke skelner mellem første og 21 Illeris, 2009, s.50 22 Hundeide og Guldbrandsen, 2009, s.212 213 23 Sprogpakken.dk (se litt.) 24 Bylander og Krogh, 2013, s.28 10

andetsprogtilegnelse og fordi han kun tager udgangspunkt i, at tilpasset input er den tiltrækkelige og nødvendige interaktionelle forudsætning for andetsprogtilegnelse. Her overser han andre interaktionelle faktorer, som output og interaktion. Derfor vil jeg ikke komme nærmere ind på hans teori. Med udgangspunkt i en forståelse af sprogtilegnelse, som er afhængig af indlærerens mulighed for selv at producere sprog udviklede Merril Swain outputhypotesen, som retter opmærksomheden mod outputtens betydning for sprogtilegnelsen. Med barnets output får man øje på, hvad barnet gerne vil give udtryk for og hvad barnet faktisk er i stand til at udtrykke på andetsproget. Outputhypothesen peger på at tilpasningen af input til barnets sproglig niveau ofte sker gennem interaktion mellem barnet og den voksne. I interaktionen vil der typisk finde en sproglig forhandling sted, når samtalepartnere kommunikerer om et givet indhold. Her modificerer den erfarende sprogbruger sit sprog løbende i takt med barnets signaler om forståelse eller mangel på samme. Dette kaldes også sproglig scaffolding. Denne løbende tilpasning af det sproglige niveau er en væsentlig forudsætning for en vellykket kommunikation og 25 sprogtilegnelsesesmuligheder. Forskning af Michael Tomassello viser at kvaliteten i voksen barn relationer er stærkt forbundet 26 med barnets sproglige udvikling, som jeg i næste afsnit gerne vil komme ind på. Tomassellos teori tager udgangspunkt i et interaktionelt perspektiv på andetsprogtilegnelsen, fordi der sættes fokus på interaktionen mellem barnet og andre personer i centrum. 4.2.1 Michael Tomasello Den amerikanske udviklingspsykolog Michael Tomasello fokuserer i sin teori det kommunikative aspekt af sproget, fordi han mener at barnets sprog udvikles gennem forsøget på 27 at afkode den hensigt eller betydning de mennesker omkring barnet formidler via tale. Han 28 mener at børns sprog opstår og bruges i samspil og i de relationer, barnet konstant indgår i. I barnets nære relationer tilegner barnet sig sproget ved af afkode, hvordan menneskerne bruger 25 Holm og Laursen, 2010, s.36 39 26 Thomsen, 2009, s. 11 27 Sprogpakken.dk (se litt.) 28 Thomsen, 2009, s.11 11

sproget. Så ifølge Tomasello er barnet en aktiv deltagere i dets egen sprogindlæring. Som beskrevet før styrkes barnets sproglige kompetencer især i nære relationer til de voksne der omgiver barnet, så kvaliteten af voksen barn relationer er stærkt forbundet med barnets sproglige udvikling. Tomasello mener at sproget er noget som konstrueres i et sprogligt fællesskab. Dette understøtter også Lev Vygotsky, idet han siger at viden er noget, der opstår i mødet (interaktionen) med andre mennesker. Barnet lærer at beskrive det, han eller hun ser og hører igennem erfaringer og oplevelser fra det som de voksne fortæller. Lottas sprog styrkes så især i hendes relationer til de 29 voksne og de andre børn, hun er omgivet af. Når man taler om barnets sprogtilegnelsesproces er det også relevant at tage udgangspunkt i Lev Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. 5.0 Lev Semyonovich Vygotsky Zonen for nærmeste udvikling Lev Vygotsky var russisk psykolog (1896 1934) og han udviklede en metode til undersøgelse af børns udvikling. I denne metode skelnede han mellem barnets faktiske udviklingsniveau og barnets potentielle udviklingsniveau. Barnets faktiske udviklingsniveau referer til udvikling, der allerede har fundet sted og barnets potentielle udviklingsniveau er udviklingen, som er i færd med at begynde. Afstanden mellem barnets faktiske udviklingsniveau og barnets potentielle udviklingsniveau kaldte Vygotsky for zonen for den nærmeste udvikling (NUZO)....zonen for den nærmeste udvikling er afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau, bestemt ved selvstændig problemløsning, og det potentielle udviklingsniveau, bestemt ved problemløsning under voksen vejledning eller i samarbejde med mere kompetente jævnaldrende. 30 29 Sprogpakken.dk (se litt.) 30 Skodvin, 2009, s.248 12

Teorien beskriver, hvordan barnet i læringssituationen skal afbalancere de udfordringer, som barnet stilles for. Kravene må ikke være så lette, at barnet kan klare sig uden at videreudvikle de 31 benyttede kompetencer, men kravene må heller ikke være så høje, at barnet må opgive. Vygotskys teori har stor betydning for det sprogpædagogiske felt. I forhold til Lottas sprog er zonen for nærmeste udvikling afstanden mellem hendes aktuelle udviklingsniveau og det højere niveau, som hun kan nå med hjælp og støtte fra voksne eller andre børn som er mere erfarene 32 sprogbruger end hun er. Ifølge casen har Lotta vanskeligheder ved at indgå i kontakt med de andre piger, som er på grund af hendes manglende sprogfærdigheder, som hun har brug for, så det er vigtigt at pædagogerne arbejder med at udvikle Lottas sprog, som jeg i det næste afsnit vil komme ind på. 6.0 Dialogisk læsning I en undersøgelse fra Grover J. Whitehurst blev der læst højt til en gruppe børn og en anden gruppe børn måtte lege frit. Højtlæsningen lignede meget metoden dialogisk læsning, hvor barnet er en aktiv medfortæller af historien. Forløbet varede 6 uger og undersøgelsen viste, at børnene i 33 gruppen med læsningen lærte dobbelt så mange nye ord end de børn i legegruppen. I arbejdet med sprog kan man tage udgangspunkt i flere forskellige sproglige indsatsformer, men denne undersøgelse viser, at dialogisk læsning er en god metode til at stimulere det tosprogede barns talesprog. Det er grunden til at jeg vil belyse hvad dialogisk læsning er og hvordan pædagogen kan bruge det med henblik på det tosprogede barns sprogtilegnelse. Dialogisk læsning er en enkel og effektiv metode til at understøtte det tosprogedes tilegnelse af talesproglige kompetencer. Det har især effekt i at styrke de receptive og de produktive talesproglige kompetencer, som er forståelsen og produktionen af talesprog, herunder også 34 barnets ordforråd. Primært har dialogisk læsning fokus på implicit læring, hvor arbejdet ofte er spontant og ustruktureret. Men pædagogen kan også anvende det mere planlangt, så det er struktureret og at læringen bliver målrettet. Dette gør det muligt at arbejde mere fokuseret med 31 Svane, 2008, s.157 32 Bylander og Krogh, 2013, s.33 34 33 Forster, 2014, s.40 34 Sprogpakken. dk (se litt.) 13

enkelte sproglige områder. I forhold til casen er det en god ide, at pædagogen gennemfører dialogisk læsning med Lotta, fordi der er fokus på det mundtlige talesprog, som Lotta har 35 vanskeligheder med. Endvidere har metoden vist, at have effekt på børn med sproglige udfordringer, som Lotta også har. Lotta kan støttes igennem en aktivitet, som de fleste syntes og oplever som noget sjovt og naturligt. Dialogisk læsning kræver i modsætning til den traditionelle højtlæsning (voksne læser og barnet lytter), at der under læsningen skabes mere sproglig interaktion fra barnets side. Ved en aktiv deltagelse af barnets side, bliver barnet udfordret intellektuelt, som resulterer i bedre sprogfærdigheder, samt an den stimulerer barnets abstrakte tænkning. Metoden har især betydning for barnets udvikling af ordforråd, som Lotta har brug for, for at indgå og være med i pigernes leg. I læsningen er der en relation mellem pædagogen og Lotta, hvor hun tilegner sig sproget, ved af afkode, hvordan pædagogen bruger sproget. Ifølge Tomasellos teori er barnet i dialogisk læsning en aktiv deltagere i dets egen sprogindlæring. Her kan man også tage udgangspunkt i Swains outputhypothese, hvor barnets tilpasning af input ofte sker gennem interaktion med andre mennesker. Her skal pædagogen være opmærksom på sproglig scaffolding, hvor pædagogen modificerer sit sprog løbende i takt med barnets signaler. Pædagogen kan vælge at gennemføre aktiviteten enkeltvis med Lotta, men han kan også vælge at inddrage f.eks. de andre piger for at støtte relationen mellem pigerne og Lotta og danne et fællesskab, hvor alle er aktiv med. Lotta kan ifølge Tomasello tilegne sig sproget ved af afkode det af en bedre sprogbruger end hun er, som også kan være pigerne. Desuden vil Lotta ved tilrettelæggelsen af dialogisk læsning med sandsynlighed få succesoplevelser og dermed også anerkendelse af pigerne i børnefællesskabet. Dialogisk læsning bygger på tre overordnede strategier, som kan bruges under hele læseforløbet. 1. Pædagogen skal bruge teknikker som opmuntrer barnet under oplæsningen (f.eks. stiller pædagogen spørgsmål) 2. Pædagogen skal give maksimal informativ feedback, som betyder at han skal fortolke og udvide det barnet siger. 35 Sprogpakken.dk (se litt.) 14

36 3. Pædagogen skal give barnet støtte så det passer til barnets nærmeste udviklingszone. Pædagogen skal være bevidst om at lytte til Lotta, holde pauser og give hende taletid, for at hun bruger ordene aktivt i en dialog og for at metoden fungerer som en sprogstimulerende aktivitet. Hun skal have tid til forståelse og bearbejdning hvad der sker. Ligesom alle andre børn ved sprogtilegnelsen, skal ved andetsprogtilegnelsen barnet have tid og ro til at lære dansk. Lotta lærer ikke et brugbar dansk, når hun bliver presset, ved at skulle sige danske ord efter eller ved ikke at måtte tale sit modersmål. Lotta skal først og fremmest forstå dansk og dernæst bruge de 37 ord, som hun har forstået. Når Lotta i aktiviteten er i dialog med pædagogen eller de andre børn, finder hendes læring ifølge Piagets teori i en aktiv tilpasningsproces (adaption) sted. Lottas adaption finder i et samspil mellem de assimaltive og de akkomodative processer sted. Jeg vil gerne give et praksiseksempel på assimilation og akkommodation i forhold til Lotta og dialogisk læsning. Assimilation Lotta læser en bog sammen med pædagogen og hun ser på den ene side et dyr med 4 ben og hår (dette er en hund). Pædagogen benævner dyret som en hund. Senere på en anden side af bogen ser Lotta en kat og hun siger hund til katten, fordi hun nu med hendes viden benævner alle dyr med 4 ben og hår som en hund. Akkommodation I forhold til akkommodation kan det for eksempel være når Lotta læser en anden bog med en pædagog og hun ser en ko i bogen og hun siger hund til koen, fordi den også har 4 ben og hår. Pædagogen ryster på hovedet og griner ikke, som hun ellers gør, når Lotta siger hund. Pædagogen siger ko til Lotta og denne proces gentager sig og Lotta har lært forskellen mellem hunden og koen. Så her blev Lottas struktur justeres eller omdannes, da hendes fortolkninger ikke stemmede overens med hendes erfaringer med miljøet. 36 Sprogpakken.dk (se litt.) 37 Sidenius, 2009, s.65 15

I denne proces udvikles Lottas intersprog. Intersprog er det sprog, som barnet bruger i tilegnelsesprocessen, altså et sprog på vej fra modersmålet til andetsproget. Intersprog kan være systematisk, foranderligt, variabelt og kreativt. Systematisk betyder i denne sammenhæng at det tosprogede barn opbygger sine egne hypoteser for sprogets opbygning. Som beskrevet før, kan pædagogen vælge at udføre dialogisk læsning med Lotta og de andre piger for at danne et fællesskab, som kan føre til eventuel inklusion, som jeg i næste afsnit vil belyse. 7.0 Inklusion I den pædagogiske verden, er der mange professionelle, som er usikre hvad inklusion egentlig er 38 og hvordan inklusion adskiller sig fra andre forventninger til den pædagogiske indsats. Derfor vil jeg gerne komme med forklaringer på hvad eksklusion og hvad inklusion er. Jeg syntes, at det er et vigtigt tema i forhold til det pædagogiske arbejde, som også tydeligt kan ses i min case med Lotta, hvor hun pga. hendes mangelende sprogfærdigheder bliver udelukket af pigegruppen. 7.1 Hvad er eksklusion? Begrebet eksklusion kommer fra det latinske ord excludere og betyder udelukkelse. Eksklusion er det modsatte af inklusion og børn oplever eksklusion når de ufrivilligt ikke er med i børnefællesskabet, som f.eks. Lotta med henblik på pigegruppen. Eksklusion sker, når barnet bliver i en eller anden omfang udelukket af fællesskabet eller når barnet fratages dets deltagelsesret i fællesskabet. Barnet kan ikke deltage i betydningsfulde aktiviteter i det fællesskab, barnet er en del af. Dette medfører at barnet ikke har muligheden at indgå i en udviklingsproces, hvor barnet er aktiv deltagende i læreprocessen. Eksklusion kan skyldes bl.a. diskrimination, dårlige opvækstforhold, manglende uddannelse, handicap, dårligt helbred eller alder. Jørgen Elm Larsen, som er sociolog og professor ved Sociologisk Institut definerer eksklusion på følgende måde: 38 Clausen og Sørensen, 2012, s.7 16

Et menneske defineres som ekskluderet, hvis hun eller han ikke deltager i de centrale aktiviteter i det samfund, som mennesket er en del af. Et individ er socialt ekskluderet, hvis det kan karakteriseres af tre, fire eller af alle fem følgende forhold: er relativt økonomisk fattig, har få eller ingen sociale relationer, har en ringe eller ingen deltagelse i faglige og politiske aktiviteter, 39 har en ringe eller ingen deltagelse i fritidsaktiviteter og/eller har dårlige helbred. Lotta bliver udelukket af pigernes leg på grund af manglende beherskelse af det danske sprog. Ifølge Jørgen Elm Larsen er hun socialt udelukket, fordi hun har ingen sociale relationer i børnehaven. Hun har ikke muligheden i at indgå i en udviklingsproces, hvor hun er aktiv deltagende. For at Lotta ikke bliver ekskluderet i fremtiden, skal pædagogerne arbejde med inklusion, men hvad betyder det egentlig når barnet er inkluderet i et fællesskab? 7.2 Hvad er inklusion? 40 Barnet oplever sig som en værdifuld og naturlig deltager i et fællesskab. Begrebet inklusion optræder første gang i UNESCO`s Salamanca erklæring fra 1994 og denne hviler på FN`s menneskerettigheder fra 1948. Inklusion er en ret for den enkelte, som skal modvirke diskrimination og skabe tryghed. I bogen Inklusion så det batter, skrevet af Bo Clausen og Karsen Sørensen (red.) bliver inklusion beskrevet på følgende måde. Inklusion handler om at alle borgere er med i et fællesskab, hvor det handler om etik og samfundets overlevelse som et fællesskab. Dette giver os en fornemmelse af, hvad inklusion overordnet handler om. I forhold til det pædagogiske arbejde, er inklusion, når alle børn uanset evner, forudsætninger og baggrund har oplevelsen af at være en del af og bidrage til det faglige og sociale fællesskab, som de er sat i. Når barnet er inkluderet i fællesskabet, oplever det glæde af at kunne bidrage til fællesskabets aktiviteter og relationer. Når 41 børnene oplever at have et fagligt og socialt udbytte i fællesskab, lykkes inklusion. 39 Struve, 2013, s. 38 39 40 Clausen og Sørensen, 2012, s.18 41 Clausen og Sørensen, 2013, s.21 17

En undersøgelse af børns tanker og oplevelser om deres tid i dagtilbud konstaterede, at det mest centrale for børn er at opleve inklusion i fællesskaber med andre børn. Der er ikke noget andet 42 som opleves stærkere og sværere for børn end at blive ekskluderet. Inklusion er i pædagogisk sammenhæng en overskrift for en grundlæggende forståelse af dagtilbuddets opgave. Dagtilbuddet medvirker til at give det enkelte barn en plads i et fællesskab. Arbejdet med inklusion er en stor sikring af samfundets sammenhængskraft og den bedste måde at imødegå konflikter og social uro på, fordi ingen har retten til at dømme andre ude af fællesskabet. Når pædagogerne arbejder med inklusion i børnehaven, er det en effektiv måde 43 til at skabe udvikling og trivsel for børnene. I dagtilbudsloven 1 står det beskrevet, at det 44 pædagogiske tilbud skal forebygge eksklusion og fremme børns trivsel, udvikling og læring. Endvidere bygger inklusion på den antagelse, at der ikke er tale om fejl og mangler ved barnet i en udsat position, som skal repareres. F.eks skal Lotta derimod ses i sammenhæng med den kontekst (det fællesskab), som hun er i. Mennesket udvikler sig og lærer i relationelle 45 sammenhænge, hvor kvaliteten er afgørende for, om barnet inkluderes eller ej. Denne antagelse understøtter psykologen Rasmus Alenkær, som siger at der er mange forskellige aktører i børnehaven og at den inkluderende børnehave ikke har et problemfokus på barnet. Han 46 mener, at den inkluderende børnehave har fokus på hvordan barnet er en del af fællesskabet. I bogen Inklusion så det batter beskriver forfatterne en pædagogik, som skal sikre inklusion i praksis, som jeg vil beskrive i næste afsnit. 8.0 Den inkluderende pædagogik Gennem analyse af fortællinger om inklusion der lykkes i hverdagen, kom der tre forhold frem, som kendetegner den afgørende forskel på ekskluderende og inkluderende pædagogik i hverdagen. Det er tre forhold (også kaldt for tre grundpiller), som skal til, for at inklusion i det daglige arbejde lykkes: 1. en ressorucefokuseret praksis 42 Heggvold, 2013, s.81 43 Clausen, 2013, s.21 22 44 Retsinformation.dk 45 Clausen, 2013, s.26 46 Clausen og Sørensen, 2012, s.18 18

2. en anerkendene praksis 3. en relationskompetent praksis Disse tre grundpiller vil jeg vise i en figur, for at tydeliggøre deres sammenhæng. Grundpillerne er hinandens forudsætninger, fordi anerkendelse giver kun mening når pædagogen samtidig fastholder et ressourcefokus og er relationskompetent. Jeg vil nu komme ind på, hvordan pædagogen skal arbejde med henblik på metoden dialogisk læsning i den daglige hverdag og de tre grundpiller, for at danne grundlaget for en inkluderende praksis med henblik på Lotta og pigegruppen. I den relationskompetent praksis har pædagogen ansvaret for at opbygge et godt samspil med alle børn, også med de børn pædagogen umiddelbart har svært ved at få et godt samspil med. Pædagogen skal overfor hvert barn være tilgængelig med både nærvær, opmærksomhed og med kroppen. I casen skal pædagogen komme Lotta og pigegruppen i dialogisk læsning i møde, i stedet for at være irriteret af Lottas sproglige fejl eller de problemer der er imellem pigegruppen og Lotta. Pædagogen tager ansvaret for at skabe positive relationer og viser dette gennem ord og handling til Lotta og pigerne. Når Lotta f.eks siger et dansk ord forkert, skal pædagogen ikke skælde hende ud og udelukke hende af læsningen, men i stedet for støtte Lotta ved at gentage det hun sagde og bruge de rigtige ord. Her er det ifølge Piagets teori, at Lottas læring af ord finder i en ligevægtsproces mellem assimaltive og akkomodative processer sted. Desuden kan man tage 19

udgangspunkt i Tomasellos teori, fordi Lottas sproglige kompetencer styrkes i hendes nære relationer som f.eks til pædagogen. Lotta tilegner sig sproget ved at afkode, hvordan pædagogen bruger sproget. Når pædagogen er løsnings og ressourcefokuseret betyder det, at pædagogen finder de befordrende elementer i Lottas adfærd, relationer og baggrund og forstærker dem. Det modsatte er problemorienteret, hvor pædagogen prøver at finde ud af, hvad der er i vejen med hende. Pædagogen er ressourcefokuseret, når han er aktiv og deltagende i legen med barnet og ikke bare iagttagende på afstand. Når pædagogen læser med Lotta og de andre piger, kan pædagogen under læsningen tydeliggøre og forstærke de stærke sider (hendes ressourcer) hos Lotta, sådan at pigerne lægger mærke til hendes positive færdigheder. Dette svækker automatisk de svage sider hos Lotta og der skabes en positiv effekt. Pædagogen kan endvidere også tydeliggøre og forstærke de stærke sider i pigegruppen, når pigerne ikke udelukker Lotta. Pædagogen skal med henblik på at være ressourcefokuseret, besidde faglig kompetence ved at se tegn på god trivsel og udvikling som skal ske i Lottas sprogtilegnelse og relation til pigegruppen. Det sidste forhold er Anerkendende praksis, som er når pædagogen ser og hører Lotta på hendes egne præmisser, som betyder at pædagogen viser respekt for Lottas perspektiv. I forhold til dialogisk læsning og Lottas sprogtilegnelse skal pædagogen vise medfølelse, accept og afgrænsning. De professionelle skal vide, at anerkendelse ikke er det samme som at barnet skal have sin vilje. Pædagogen er anerkendende når han ikke forsøger at ændre på barnet, men i stedet selv indtager barnets position og ser tingene i et nyt perspektiv. Pædagogen koncentrerer sig om at anerkende Lotta og vejlede hende i at gøre hensigtsmæssige handlinger, som er at bruge det 47 danske sprog, som hjælper Lotta at være med i pigegruppen. Når pædagogen arbejder i forhold til Lotta, hendes sprogtilegnelse og pigerne i gruppen på en anerkendende måde, er relationskompetent og ressourcefokuseret, er der stor sandsynlighed for at inklusion af Lotta i praksis lykkes. Jeg syntes at anerkendelse er meget betydningsfuld i arbejdet med børn, som skal inkluderes. Derfor vil jeg går nærmere ind på emnet med henblik på teoretikeren Axel Honneth. 47 Clausen, 2013, s.30 32 20

9.0 Begrebet anerkendelse Jeg vil starte med at gøre rede for begrebet anerkendelse, hvor jeg tager udgangspunkt i den tyske socialfilosof Axel Honneth. For det første er tanken om anerkendelse, at mennesket har en ukrænkelig værdi, og for det andet, at hvert individ har en egenværdi og et udviklingspotentiale. Anerkendelse er at skabe identitet, idet anerkendelse udgør en nødvendig forudsætning for al bevidsthed om identitetsdannelse, frihed og selvstændighed. Identiteten udvikles i gensidige, anerkendende relationer til andre som kan udvikle oplevelsen og følelsen af ligeværd eller et ikke ligeværdigt forhold. I pædagogens relation til Lotta er det vigtigt, at pædagogen er anerkendende og giver hende følelsen af at være i et ligeværdigt forhold, for at hun kan føle sig tryg så der skabes identitet i hendes sprogtilegnelsesproces. For at forstå hvad anerkendelse er, skal man også vide hvad modsætningen af anerkendelse er. Modsætning af anerkendelse er manglende anerkendelse og dette indebærer forskellige former for krænkelse, som kan opstår når barnet bliver overset og ikke bliver værdsat for dets egenskaber og færdigheder, som præger barnet. Hvis barnet oplever manglende anerkendelse, kan krænkelsen af ingen anerkendelse føre til manglende selvtillid og mangelfuld fysisk integritet. Anerkendelse handler om at barnet bliver værdsat for særlige egenskaber, som præger barnet. For at alle børn som er inkluderet i et fællesskab føler sig anerkendt og værdsat, kræves 48 det at der gives plads til mangfoldighed. Manglende anerkendelse kan knyttes til Lotta, fordi hun mangler en form for anerkendelse af de andre piger i legen og af pædagogen i forhold til hendes sprog, som fører til manglende selvtillid og mangelfuld integritet. Her kan pædagogen f.eks. i dialogisk læsning værdsatte Lotta for hendes færdigheder og give plads til mangfoldighed. Behovet for anerkendelse er et universelt menneskeligt grundbehov. Hvordan barnet føler og tænker om sig selv og hvordan barnet værdsætter sig selv, er afhængigt af barnets anerkendelseserfaringer. Ifølge Honneth er mennesket afhængigt af tre former for anerkendelse, som er praktiske holdninger, der hver for sig afspejler en primær hensigt om at bekræfte modparten og de forskellige sider af personligheden anerkendelsesformer. 49. Jeg vil gerne udvide disse tre 48 Åmot og Skoglund, 2013, s.12 16 49 Unneland, 2013, s.93 21

9.1 Axel Honneth Axel Honneths anerkendelsesteori er meget relevant med henblik på det pædagogiske arbejdsfelt. Honneth analyserer både Hegels 3 sfærebegreber og begrebet om Sittlichkeit (sædelighed/moral), som danner grundlaget for Honneths 3 forskellige sfærer med hver sin anerkendelsesform. Han analyserer endvidere også begrebet usynlighed. Det er når den voksne er fysisk observeret, men hvor han er socialt usynlig, hvor man kan iagttage manglen på 50 anerkendelsen, som jeg senere i afsnittet vil nærmere komme ind på. I Honneths teori knyttes anerkendelse til tre forskellige sfærer, som er den private sfære (kærlighed), den retslige sfære (rettigheder) og den solidariske sfære (kulturelt, politisk og arbejdsmæssigt fællesskab). Sfærerne viser anerkendelsesformerne i forhold til hinanden og jeg vil præsentere dem enkeltvis: Den private sfære er knyttet til familien, venskab og voksnes kærlighedsforhold. I denne sfære opbygger barnet selvtillid gennem emotionel og fysisk anerkendelse i kærlige relationer til nære omsorgspersoner. Den private sfære kan i forhold til de andre sfærer, danne forudsætningen for at barnet kan indgå i intersubjektive forhold og der er tale om symmetriske relationer. Nødvendige forudsætninger for at barnet kan udtrykke sig, skabe tillid til sig og kunne deltage i det offentlige fællesskab, er at barnet erfarer kærlighed og venskab i de grundlæggende kærlighedsforhold, som barnet er i. Den retslige sfære knyttes sammen med samfundets institutioner, hvor barnet bliver rettighedspersonen. I denne sfære handler anerkendelse om at barnet bliver mødt med respekt, ligeværd og lige rettigheder, som er med til at udvikle selvrespekten. I den solidariske sfære bliver barnet værdsat for hvad det kan og hvad det bidrager med (set ud fra dets unikke bidrag). Med unikke bidrag menes, hvad barnet kan tilføre fællesskabet og status og værdighed. Når barnet bliver anerkendt i denne sfære gives der muligheden for at barnet 51 værdsætter sig som medlem af et solidarisk fællesskab. Solidarisk anerkendelse er især relevant 52 i de relationer, barnet indgår i uden for de nærmeste relationer i hjemmet. Mødes barnet med 50 Nørgaard, 2005, s.63 64 51 Åmot og Skoglund, 2013, 13 15 52 Kermit, 2013, s.31 22

53 denne form for anerkendelse udvikler det sin selværdsættelse. De tre anerkendelsesformer 54 udgør samlet en forudsætning for et inkluderende samfund. Honneth efterprøver sine teoriers gyldighed ved empirisk at efterspore, hvordan oplevelsen af usynlighed altså manglende anerkendelse opleves. Til hver af de 3 sfærer findes der en række krænkelsesformer, hvor der er mangel på anerkendelse, hvor barnet bliver overset og hvor oplevelsen af mangelende anerkendelse er af både fysisk, psykisk og social karakter. Til den private sfære svarer krænkelsesformer som voldtægt, tortur, fysisk misbrug, som alle er former som resulterer i en form for mangelende fysisk integritet. For den retslige sfære er der krænkelsesformer som f.eks. at barnet udelukkes fra bestemte rettigheder, som indirekte siges, at man ikke regner med barnets moralske troværdighed eller evne. Mange af samfundets inklusionsproblemer kan ses i lyset af denne krænkelsesform. Den solidariske sfæres krænkelsesformer handler om social status, som er tab af personlig selvværdsættelse og 55 krænkelse. I pigegruppen erfarer Lotta krænkelse i den solidariske sfære, fordi hun har problemer med hendes social status i pigegruppen, hvor hun oplever tab af selvværdsættelse. Pædagogen har som opgave at anerkende Lotta i hendes sprogtilegnelsesproces, som hjælper Lotta at forstår reglerne i pigernes leg, for at pigerne stoler på hende, som fører til eventuel inklusion. Honneths forståelse af, hvad anerkendelse og krænkelse indebærer, og sfærebegreberne tydeliggører, hvordan pædagogen kan inkludere anerkendelsens kompleksitet i 56 en uoverskueligt pædagogisk hverdag. I denne forbindelse spiller pædagogen en vigtig rolle, som jeg i næste afsnit vil belyse. 9.2 Anerkendelse i dagtilbud pædagogens rolle I det pædagogiske arbejde med børn skal professionelle vide hvad anerkendelse er og hvordan de møder barnet anerkendende. Det er nemlig pædagogens pligt, at sørge for, at hvert barn bliver anerkendt på en måde, så det får mulighed for at vokse, blive udfordret og dannet samt uddannet. I casen er det pædagogens pligt at anerkende Lotta i hendes sprogtilegnelse i f.eks. dialogisk læsning, for at hun få muligheden for at udvikle hendes sprog. Her handler det om den 53 Nørgaard, 2005, s.64 54 Åmot og Skoglund, 2013, s.13 15 55 Nørgaard, 2005, s.65 56 Åmot og Skoglund, 2013, s. 29 23

pædagogiske relation til barnet og de etiske forpligtelser pædagogen har. Dette indebærer, at pædagogen ideelt set går Lotta med en grundlæggende anerkendende væremåde i møde, som forudsætter, at hvert enkelt barns ret til at blive mødt med respekt og ligeværd bliver taget 57 alvorligt. Pædagogen skal hele tiden have dobbeltperspektivet, som betyder at der skal fokuseres på Lotta og på den kontekst altså fællesskabet,som er pigegruppen i børnehaven, hun er en del af. De voksne skal forholde sig iagttagende og justere deres handlinger mod begge fokusområder. Dette 58 er en afgørende pædagogiske tilgang til inklusionsarbejdet. Pædagogen skal endvidere kunne inkludere alle børn i et fællesskab, hvor alle børn kan opnå at blive anerkendt. Her kræves det at pædagogen giver plads til mangfoldighed og at barnet bliver værdsat ud fra forskellige præsentationer og færdigheder, for at barnet kan føle sig anerkendt og 59 værdsat for det han eller hun laver og er. Og når barnet bliver anerkendt fra pædagogen, skal han eller hun opleve en vis troværdighed og motiveret begrundelse fra pædagogen, som barnet 60 anerkendes af. Gennem virkeliggørelse af Honneths tre anerkendelsesformer i en gensidig udveksling med barnet derhjemme og i institutionenen, gives muligheden for barnets selvvirkeliggørelse. Pædagogerne skal bidrage til anerkendelsesformerne, som er central for det pædagogiske arbejde, fordi disse sikrer individet evnen til at deltage i gensidige og anerkendende udvekslingsforhold. Anerkendelse i de 3 sfærer giver barnet selvvirkeliggørelse på individuelle og det sociale plan, som betyder at hvis Lotta erfarer alle tre anerkendelsesformer, vil hun udvikle sin selvvirkeliggørelse og dermed også hendes identitet i sprogtilegnelsen og i det 61 sociale samspil med de andre piger. Hun vil deltage i gensidige og anerkendende udvekslingsforhold. De tre anerkendelsesformer kan gøre det muligt, at barnet udvikler selvtillid, selvrespekt og følelse af selvværd. Citatet nedenfor sammenfatter i hvad for en sammenhæng dette gælder: Muligheden for selvtillid er nedlagt i kærlighedserfaringen, muligheden for selvrespekt i erfaringen af retslig anerkendelse og muligheden for udviklingen af selvværd i erfaringen af 57 Åmot og Skoglund, 2013, s.29 58 Clausen, 2013, s.26 59 Åmot og Skoglund, 2013, s.16 60 Nørgaard, 2013, s.93 61 Nørgaard, 2005, s.65 66 24

solidaritet. Vi kan ikke give os selv disse erfaringer. Uden anerkendelse fra andre mennesker er det umuligt at udvikle en form for indadrettet tillid, som giver individet tryghed, både når der er 62 tale om at formulere sine behov og realisere sine færdigheder. Citatet tydeliggør, hvor vigtigt pædagogens rolle i forhold til at arbejde med anerkendelse er. Ved at bekræfte og værdsatte Lottas egenskaber i hendes sprogtilegnelsesproces, opnås en 63 følelelse af selvtillid, selvrespekt og selvværd. Hvis Lotta ikke erfarer anerkendelse af pædagogen i hendes sprogtilegnelsesproces, kan det medføre, at hun ikke udvikler en indadrettet tillid, som vil give hende en utryg følelse i at bruge hendes færdigheder i det danske sprog i 64 fællesskabet. I Lottas børnehave skal gælde det professionelle forhold, som handler om at se hende som unik og ikke se børnene i kærlighedens anerkendelsesperspektiv. Lotta skal ses i den retslige sfære og at hun bidrager i en solidarisk sfære med individuelle kompetencer. Lotta skal gennem den selvtillid, der er grundlaget i den private anerkendelsesfære, sammen med selvværdsættelse, der er resultatet af den solidariske anerkendelsessfære, blive i stand til at indgå i relationer og i 65 intersubjektivitet med tolerance og respekt for den solidariske sfære, hun er en del af. Forskning fra Berit Bae synliggør, hvordan pædagoger gennem anerkendende relationserfaringer tilrettelægger inkluderende processer og børns muligheder for at fremtræde som aktive subjekter 66. Når Lotta får anerkendelse i alle tre sfærer i hendes sprogtilegnelsesproces, bliver hun i stand til at indgå i relationerne med pigerne og kan dermed opnå fysisk integration, som kan føre til inklusion. Med henblik på anerkendelse kan man også tage udgangspunkt i den inkluderende pædagogiks tre grundpiller, som er afhængige af hinanden. 62 Unneland, 2013, s. 93 63 Åmot og Skoglund, 2013, s.16 64 Unneland, 2013, s. 93 65 Nørgaard, 2005, s.67 66 Åmot og Skoglund, 2013, s.18 25