Literacy, SFL og skriftsproglig udvikling

Literacy, SFL og skriftsproglig udvikling - en interviewundersøgelse Bacheloropgave i læreruddannelsen Dansk begynder og mellemtrin Studerende: Signe Stagis Nielsen, Afleveringsdato: 5. marts 2012 VIA University College i Nørre Nissum Pædagogisk vejleder: Torben Bo Roswall Faglig vejleder: Linda Breum Andersen

Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 2 1 Indledning... 4 2 Problemformulering... 6 2.1 Problemformuleringens forskellige niveauer og kategorier samt afgrænsning og begrebsafklaring... 6 3 Undersøgelsens metode... 8 4 Systemisk funktionel lingvistisk tilgang og den funktionelle sprogmodel... 10 5 Mine egne empiriske studier... 14 5.1 Den viden-skabende metode... 14 5.1.1 Tematisering... 14 5.1.2 Design... 15 5.1.3 Interview... 15 5.1.4 Transskribering... 15 5.1.5 Analyse... 15 5.1.6 Verificering... 15 5.1.7 Rapportering... 16 5.2 De vigtigste resultater... 17 6 Motivation og læringsudbytte... 17 6.1 Anvendelse af resultaterne i forhold til min egen undersøgelse... 18 6.2 Vurdering og kritik af undersøgelsens resultater... 18 6.3 Sammenligning af de to undersøgelsers resultater... 18 7 Analyse... 18 7.1 Sammenhænge mellem elevers motivation, sprog og læringsudbytte i forhold til Vygotsky, Piaget og Bernstein... 18 7.1.1 Delkonklusion... 21 7.2 Dannelsesperspektiver i dansk med SFL i en Klafki-optik... 21 2

7.2.1 Delkonklusion... 23 7.3 Sammenhænge mellem sprog, indhold, metode og alle elevgruppers inklusion... 24 7.3.1 Delkonklusion... 26 7.4 Lærerens påvirkning af samfundets forventninger og krav samt SFL-tilgangens faglige prioritering i forhold til den aktuelle skolereform set i et sociologisk perspektiv... 27 7.4.1 Delkonklusion... 29 8 Handleperspektiv... 30 8.1 Konklusion... 30 8.2 Metodekritik... 32 9 Litteraturliste... 33 10 Bilag 1 Interview af Trine... 37 11 Bilag 2 Interview af Mie... 44 12 Bilag 3 Eksempel på undervisningsforløb... 46 3

1 Indledning " 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati." (Undervisningsministeriet, 2010 ) Sådan lyder folkeskolens formålsparagraf. Denne paragraf afspejler de politiske og samfundsmæssige målsætninger for skolens virke og rummer nogle centrale nøglebegreber: "videre uddannelse", "dansk kultur", "alsidige udvikling", "tage stilling og handle", "åndsfrihed, ligeværd og demokrati". I fagenes formål og slutmål ridses det tydeligt op, hvordan Undervisningsministeriet forestiller sig at disse mål kan opfyldes. Den videre uddannelse kræver blandt andet, i følge politikerne, gode sproglige kundskaber, og det bliver ydermere understreget med den nye regerings skolereform: "Niveauet i dansk og matematik skal hæves" (Rytgaard, 2012). Og den danske kultur kommer blandt andet gennem Dansk Litteraturs kanon (Undervisningsministeriet, 2009a, s. 4) og Historiekanon (Undervisningsministeriet, 2009b, s. 4). Imens svæver den alsidige udvikling, beslutnings- og handlekraften samt den demokratiske dannelse over vandene og er inkorporeret i fagene, her i eksempler hentet i "fagets formål" for matematik, idræt og håndarbejde; "Stk. 3. Undervisningen skal medvirke til, at eleverne oplever og erkender matematikkens rolle i en kulturel og samfundsmæssig sammenhæng, og at eleverne kan forholde sig vurderende til matematikkens anvendelse med henblik på at tage ansvar og øve indflydelse i et demokratisk fællesskab." - Matematik (Undervisningsministeriet, 2009e, s. 3) 4

"Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab." - Idræt (Undervisningsministeriet, 2009d, s. 3) "Stk. 2. Gennem udfordringer i designprocesser får eleverne mulighed for at opleve arbejdsglæde, fællesskab og personligt engagement. Derved udvikler eleverne tillid til egne muligheder for at kunne tage stilling og handle samt erkende værdien ved æstetisk praktisk arbejde." - Håndarbejde (Undervisningsministeriet, 2009c, s. 3) Spørgsmålet er, hvordan skal vi som dansk- og faglærere få elevernes kundskaber op på et sådan niveau, at de kan bruge fagets indhold og arbejdsmetoder til at deltage kompetent og aktivt i demokratiet samt til stillingtagen og handlekraft på personligt såvel som globalt plan? I praksis oplever jeg ofte, at elever har svært ved at forstå indholdet i forskellige genrer. Specielt genrer som er tilknyttet andre fag end dansk. Jeg har for eksempel oplevet elever, som læste historiske forklaringer i forbindelse med projektarbejde i dansk, hvor de simpelthen havde fået minimalt ud af teksten på grund af manglende indholdsforståelse, og det til trods for, at disse elever ellers er gode og sikre afkodere og desuden i andre genrer er skarpe på forståelsesområdet. Materialerne var ellers udformet til det pågældende klassetrin, så det vil altså sige, at eleverne manglede et eller andet for at kunne forstå teksterne. Min oplevelse af elevernes manglende sproglige forståelse og kundskaber som barriere for deres læring og motivation medfører et ønske om at kvalificere min egen praksis som dansklærer, for når eleverne ikke kan få greb om det faglige indhold, hvordan skal de så få den intenderede sociale lærdom med? Hvis ikke eleverne har de skriftsproglige færdigheder til at forstå et fags indhold, bliver det da i princippet meningsløst at undervise i det pågældende fag? Og hvordan kan vi forbedre den enkelte elevs sproglige færdigheder, og dermed de faglige færdigheder uden, at det går ud over elevens sociale udvikling? Og det er blandt andet det, som jeg vil studere nærmere i min lærerbacheloropgaves undersøgelse. Et bud på at løse problemet omkring elevernes manglende skriftsproglige færdigheder er en systemisk funktionel lingvistisk (SFL) tilgang, som den blandt andet bliver beskrevet af Ruth Mulvad (2009). Spørgsmålet er, hvordan imødekommer denne tilgang elevernes sociale udvikling? Med dette spørgsmål lyder min problemformulering som følger: 5

2 Problemformulering Hvilke konsekvenser har en SFL- og literacy-tilgang til at støtte elevernes skriftsproglige udvikling på mellemtrinnet, samt det senmoderne samfunds forventninger og krav til skolen for lærerens didaktiske overvejelser i forhold til elevernes motivation, inklusion og dannelse? 2.1 Problemformuleringens forskellige niveauer og kategorier samt afgrænsning og begrebsafklaring Min undersøgelse finder sted på flere forskellige didaktiske niveauer (Hermansen et al., 2005, s. 114-115). Et samfundsmæssigt eller nationalt/statsligt niveau, idet samfundets forventninger og kravs betydning for lærerens didaktiske overvejelser undersøges. Samtidigt befinder undersøgelsen sig også på et klasse- eller elev-lærer-niveau, idet lærerens didaktiske overvejelser omkring elevernes skriftsproglige udvikling samt motivation, inklusion og dannelse undersøges. Ydermere tager den udgangspunkt i forskellige didaktiske kategorier (Ibid., s. 107): rammefaktorer i form at samfundets forventninger og krav, læringsforudsætninger i form af motivation, inklusion og dannelse, samt metode i form af SFL-tilgangen. De øvrige kategorier vil blive bearbejdet sekundært. Systemisk funktionel lingvistik SFL er en skriftsproglig tilgang, hvis mål er læseudviklende undervisning til anvendelse i alle fag i folkeskolen. SFL-tilgangen bygger på en lingvistisk teori, der er udviklet af bl.a. Michael Halliday, og som ser sammenhængende på sproglige niveauer, emne, sprogbrugssituation og udtryksform, samtidig med at den sproglige helhed også spiller sammen med historiske, kulturel og sociologisk kontekst. Jeg hørte om tilgangen første gang, da den blev præsenteret på forsiden af tidsskriftet Folkeskolen (Jørgensen, 2010) efterfulgt af tre artikler (Aisinger, 2010a; 2010b; 2010c) og en anmeldelse af bogen Låt språket bära (2010). Forsideoverskriften lød: "Nyt syn på læsning kan bryde negativ social arv". Opgavens udgangspunkt er tilgangen, som den er beskrevet i Sprog i skole (Mulvad, 2009) samt Låt språket bära (Johansson & Ring, 2010). Tilgangen bliver yderligere beskrevet i afsnit 4, s.??. På en konference for følgegruppen til genrepædagogik fremhævede Klara Korsgaard tre definitioner på læsning (2012): Carsten Elbros definition: "Læsning er [...] at opfatte indholdet i skrevne eller trykte tekster [...] at genskabe et forestillingsindhold på basis af identifikation af tekstens ord og forhåndskendskab til tekstens begrebsverden." (Elbro, 2008, s. 19) 6

OECD (PISA)s definition på læsning: "At være i stand til at forstå, anvende og reflektere over skrevne tekster for gennem dette at opnå sine mål, udvikle sin viden og sine muligheder og være i stand til at deltage i samfundslivet." samt UNESCOs definition på literacy: "Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society." Derudover er Korsgaard kommet med sit eget bud på en definition af literacy: "Her opfatter man ikke læsning alene som en færdighed i at afkode og forstå skrevne tekster, men som en praksis, der til enhver tid påvirkes af sociale, kulturelle og økonomiske omstændigheder. Barnet modtager altså ikke bare undervisning i læsning, men bliver også skriftsprogligt socialiseret." (Korsgaard et al., 2010, s. 12) Det er denne brede forståelse for de samlede skriftsproglige færdigheder, som jeg bygger min opgave på, og som jeg vil anvende i sammenhæng med Mulvad samt Britt Johansson og Anniqa Sandell Rings definitioner, hvilke vil blive yderligere præsenteret i afsnit 4, s. 10. Skriftsproglig udvikling Det faglige område jeg vil undersøge, er som nævnt i problemformuleringen, s. 6, den samlede skriftsproglige udvikling, da læsning og skrivning hænger uløseligt sammen og har stor indvirkning på hinanden. Et veludviklet skriftsprog er forudsætning for elevens udbytte og indholdsforståelse i fagene samt muligheder for videre uddannelse. Klassetrin Megen empiri omkring SFL er foretaget i indskolingen og i forhold til tosprogede elever, specielt i modtagerklasser. Altså omkring begynder literacy. Derfor mener jeg, det er på tide at få undersøgt, hvad tilgangen kan bidrage med i den almene danskundervisning i forhold til den fortsatte literacy. 7

Det senmoderne samfunds forventninger og krav Det senmoderne samfunds forventninger og krav kommer særligt til udtryk politisk i form af lovgivningen og debatter omkring lovforslag. I herværende undersøgelse er forståelsen af disse forventninger bygget på de perspektiver, som anlægges af Stefan Hermann (2007) og Ove K. Pedersen (2011). Perspektiverne vil blive anvendt i analysen, afsnit 7.4, s. 27. Motivation, inklusion og dannelse I undersøgelsen forstås motivation som drivkraften for læring. Der tages udgangspunkt i Lev Semyonovich Vygotskys (Imsen, 2006b) og Jean Piagets (Imsen, 2006a) udviklingspsykologiske teorier. Inklusion forstås ikke blot som særligt udsatte elevgruppers tilstedeværelse i normalklassen, men også deres sociale og faglige inkludering i almenundervisningen (Tetler, 2009). I den forbindelse vil jeg blot fremhæve Salamanca-erklæringen fra 1994: "De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn." (Unesco, 1994). Dannelsesbegrebet i undersøgelsen bygger på Wolfgang Klafkis teori om almen og kategorial dannelse (Graf, 2004). Disse perspektiver vil blive anvendt i analysen, afsnit 7. 3 Undersøgelsens metode Indledningsvis vil jeg redegøre for SFL-tilgangens genredefinition og sproglige model, som den kommer til udtryk hos Ruth Mulvad (2009) og Britt Johansson & Anniqa Sandell Ring (2010), se afsnit 4, s. 10. Derefter jeg vil præsentere min interviewundersøgelse, se afsnit 5, s. 14. Formålet med interviewene var at afdække lærernes praksiserfaringer med SFL i almenundervisningen på mellemtrinnet i forhold til motivation, inklusion og dannelse. En vigtig pointe i undersøgelsen er lærernes positive syn på SFL-tilgangens muligheder for at imødekomme samfundets faglige forventninger og samtidig styrke elevernes dannelse. En anden vigtig pointe er lærernes nedvurdering af indre motivation som drivkraft for læring. De adspurgte lærere mener i højere grad, at eleverne skal motiveres af lærerens engagement og af kontekstperspektivet i SFL-tilgangen. Undersøgelsens resultater verificeres ud fra Steinar Kvales (2008) kriterier for validitet, se afsnit 5.1.6, s. 15, og sammenholdes med resultaterne i forskningsrapporten Ulighed og variation (Nordahl et al., 2010) fra skolernes rejsehold, se afsnit 6, s. 17, for at se om der er overensstemmelse mellem min egen undersøgelse observationer og en større landsdækkende forskningsundersøgelse. En vigtig opdagelse i rejseholdets rapport er forskellen i specifikke elevgruppers score, hvor særligt tosprogede og 8

modtagere af specialundervisning opnår dårlige resultater. Det interessante i sammenhængen mellem de to undersøgelsen er vægtningen af ydre motivation, se afsnit 6.1, s. 18. Herunder vil jeg kort vurdere undersøgelsens resultater ud fra Ib Andersens (2009) skelnen mellem kvalitative og kvantitative forskningsmetoder, se afsnit 6.2, s. 18. Herefter vil jeg undersøge sammenhængen mellem min undersøgelses resultater omkring motivation og rapportens mulige forklaringer på forskellene i elevgruppernes motivation og læringsudbytte i forhold til Lev Semyonovich Vygotskys kulturhistoriske teori om sprog og tænkning (Imsen, 2006b) samt Jean Piagets konstruktivistiske teori om læring og sprogets rolle (Imsen, 2006a), se afsnit 7.1, s. 18-20, idet sprogets rolle og betydning er vigtig i forhold til at forstå, hvordan elever lærer, og hvilken funktion sproget har i undervisningen. Næstefter vil jeg anvende Basil Bernsteins teori om sprogkoder (Chouliaraki, 2001) til ligeledes at give en forklaring på lærernes observationer og rapportens resultater, se afsnit 7.1, s. 20-21. Bernsteins teori er relevant, fordi den giver en forståelse for variationen i forskellige gruppers sprog og kontekstens betydning for sprogets udtryk. De vigtigste pointer i analysen er den pædagogiske models umiddelbare sammenhænge til den proxiamale udviklingszone. Efterfølgende vil jeg påpege sammenhænge mellem mine interviewpersonernes forståelse af dannelse, herunder SFL-tilgangens indhold og metode, Undervisningsministeriets fagmål for danskfaget og dannelse ud fra Wolfgang Klafkis teori om material, formal og kategorial dannelse (Graf, 2004). Klafkis dannelsesteori kan været med til at påpege lærernes og tilgangens dannelsessyn, se afsnit 7.2, s. 21-23. Analysens vigtigste pointer er lærernes utydelige forståelse og medtænkning af dannelse og de mulige forklaringer herpå. Næstefter vil jeg sammenholde de i undersøgelsen fremhævede metoder og SFLtilgangens metoder med metoderne beskrevet i Helle Pia Laursen (2010; Laursen & Ladegaard, 2010; Laursen & Sørensen, 2008) og Line Mølle Daugaards (2008a; 2008b; 2008c) artikler om dansk som andetsprog, da det er vigtigt, at også de tosprogede elever kan føle sig inkluderet i almenundervisningen og møde passende udfordringer der, se afsnit 7.3, s. 24. I samme ombæring vil jeg se nærmere på de faktorer, som Bodil Hedeboe og John Polias (2000) mener, har betydning for elevernes læringsudbytte i grammatikundervisning og sammenholde disse med lærernes og SFLtilgangens forklaringer på elevernes manglende skriftsproglige kundskaber, da det er vigtigt at være opmærksom på disse for at optimere elevernes læringsudbytte, se afsnit 7.3, s. 25. I denne sammenhæng vil jeg igen anvende Bernsteins teori (Chouliaraki, 2001) og sammenligne hans definition af sammenhængen mellem funktion og struktur samt SFL-tilgangens genreforståelse, se afsnit 7.3, s. 9

25. Slutteligt vil jeg se nærmere på sammenhængen mellem lærernes tanker om inklusion af alle elever og Niels Plougs definition på idealtypen for den inkluderende skole (Ploug, 2008). De vigtigste pointer er SFL-tilgangens gode muligheder for inkludering af elever med sproglige vanskeligheder, mens det fremstår mere problematisk at inkludere elever med andre indlæringsvanskeligheder. Mod slutningen vil jeg analysere mine undersøgelsesresultater omkring samfundets forventninger ved hjælp af Ove K. Pedersens historiske analyse af samfundsudviklingen og de forandrede forventninger til skolen, som udviklingen har medført (2011) samt Stefan Hermanns studie af samfundets præg på folkeskolens formål gennem knap seks årtier fra 1950-2006 (2007). Efterfølgende vil jeg se nærmere på perspektiver til undervisningsministerens forslag til en ny skolereform, se afsnit 7.4, s. 27. Jeg anvender Pedersen og Hermann, fordi de tilfører en forståelse for de perspektiver og det ståsted, de skolepolitiske beslutninger bliver taget ud fra, og hvordan det kommer til udtryk i en aktuel debat. De vigtigste pointer er lærernes påvirkning af samfundets forventninger, som enten kommer til udtryk gennem en mere eller mindre ubevidste selvregulering eller en bevidst fastholdelse af lærernes egen profession og ekspertise. Efter analysen og som afslutning vil jeg samle op på resultaterne og overveje, hvordan disse resultater besvarer min problemformulering, og dermed vil jeg afrunde opgaven med en konklusion, se afsnit 8.1, s. 30. Til slut vil jeg vurdere min undersøgelses metode, resultater og ræsonnement, se afsnit 8.2, s. 32. 4 Systemisk funktionel lingvistisk tilgang og den funktionelle sprogmodel I det følgende vil jeg, som nævnt i undersøgelsens metode, afsnit 3, redegøre for tilgangen, som den beskrives hos henholdsvis Mulvad samt Johansson og Ring. Ruth Mulvads bog Sprog i skole (2009) bygger på M.A.K. Hallidays systemisk funktionelle grammatik (Ibid., s. 22). Herudover henviser hun til, blandt andre Pauline Gibbons, John Polias og Beverly Derewianka, som alle er centrale i den australske genrepædagogik. Som pædagogisk ståsted anvender hun Basil Bernsteins sociolingvistiske teori om pædagogisk diskurs og magt. Målet med sprogpædagogikken er at give eleverne de sproglige resurser til at bruge sproget hensigtsmæssigt i skolen og konstruerer sproget i diskursive systemer og undervisningsdiskurser (Ibid., s. 11-12). Sproget er centralt for undervisningen i folkeskolen (Ibid., s. 17) og til hver fag er der knyttet en bestemt sprogbrug eller diskurs. Sproget gør noget forskelligt i de forskellige fag i skolen. Sproget er i en situationskontekst. Samtidig er sproget også forskelligt alt efter, hvilken handling der ønskes 10

Figur 4.1 udført (Ibid., s. 26). Og det er derfor, det er vigtigt, at eleverne får en udviklet forståelse for sproget. Genrer og tekstaktiviteter er centrale begreber i tilgangen, og Mulvad definerer genrer som "genkendelige tekstlige mønstre der ligger som en slags opskrifter i vores kulturelle bagage" (Ibid., s. 28). Begrebet tekstaktiviteter dækker over den forståelse, at tekster ikke blot er et produkt, men dækker over forskellige dynamiske sociale processer (Ibid., s. 27). Genrebegrebet opdeles, som nævnt ovenfor, i to kategorier, tekstaktivitet og genre (Ibid., s. 245). Figur 4.1 viser, hvorledes genre i SFL perspektiv omslutter sprogbrugens kommunikationsfelt, kommunikationsmåde og kommunikationsrelation, samt de tre metafunktioner. De tre metafunktioner kortlægger betydning i tre dimensioner: ideationel, som drejer sig om indhold, interpersonel, som handler om mellemmenneskelige relationer og tekstuel, som drejer sig om de sproglige helheder og tekster (Ibid., s. 246). Figur 4.2 På figur 4.2 ses, hvorledes sproget realiseres i forskellige strata. Det inderste stratum er fonologi/grafologi, altså sprogets mindste betydningsdele. Dernæst kommer de to strata, leksikogrammatik og semantik, som drejer sig om indhold. Leksikogrammatikken realiserer semantikken i sproglige helheder. Det yderste stratum er konteksten, altså den situation kommunikationen finder sted i. Hvert stratum arbejder med hvert sit begrebssæt. Konteksten med registre som begrebssæt, semantikken med diskurssemantik 11

og leksikogrammatikken med begrebssættene for ideationel, interpersonel og tekstuel betydning (Ibid., s. 243). Figur 4.3 viser en samlet oversigt over sprogmodellen. Stratifikation og metafunktion krydser hinanden, og i hvert felt findes, som nævnt ovenfor, et begrebssæt til at beskrive betydning og måder at organisere betydning på. Figur 4.3 Britt Johansson og Anniqa Sandell Ring har i forbindelse med deres erfaringer med SFL på Knutbyskolan i Sverige skrevet bogen Låt språket bära (2010) om genrepædagogik i praksis. De bygger, som Mulvad, deres teori på den australske genreskole med Pauline Gibbons og Beverly Derewianka i spidsen, men anvender også mere skandinaviske kilder som Bodil Hedeboe (i samarbejde med australske John Polias) og Ruth Mulvad. Genrepædagogikkens mål er, i følge Johansson og Ring, at eleverne skal blive bevidste om, hvordan hensigten med en bestemt kommunikation kommer til udtryk i genrens sproglige mønstre, struktur og sproglige træk (Ibid., s. 25). Tilgangen bygger på tre grundpiller: o En psykologisk-pædagogisk teori om læring: "scaffolding" (stilladsering) af Wood, Bruner og Ross (Ibid., s. 28) samt "den nærmeste udviklingszone" af L. Vygotsky (Ibid., s. 29) o En lingvistisk teori om sprog: systemisk funktionel grammatik af M.A.K. Halliday (Ibid., s. 30) o En pædagogisk teori om genre: "The teaching learning cycle" af Martin og Rothery (Ibid., s. 30). Johansson og Ring definerer genre med J. Martins definition af genre som "en social process med igenkännbara steg och ett särskilt socialt syfte" (Ibid., s. 22). 12

Den systemisk funktionelle grammatik beror på en funktionel sprogmodel, se figur 4.4 (Ibid., s. 226). Sprogmodellen fungerer som den sproglige model i Mulvads perspektiv, se forrige afsnit. Centralt i Johansson og Rings perspektiv er den pædagogiske model, se figur 4.5 (Ibid., s. 31). Modellen anvendes i undervisningen til at Figur 4.4 støtte elevernes udvikling af sprog- og fagkundskaber og er brugbar i alle skolens fag. Modellen går fra fælles erfaringer og opbygning af viden, gennem en grundig tekstdekonstruktion over i fælles tekstskrivning til elevens selvstændige skrivning. Et eksempel på den sproglige og den pædagogiske model anvendelse i praksis kan ses i bilag 3, s. 46. Deri findes et tydeligt eksempel på de fire fasers Figur 4.5 arbejdsformer og indhold i undervisningen i en 5. klasse. Begge udgaver af SFL kan ses i sammenhæng med literacy-definitionen fra UNESCO, se s. 7, idet de begge har fokus ikke kun på afkodning og læseforståelse i en snæver betydning, men også ønsker, at eleverne skal få kundskaber til at forstå indholdet i forskellige kontekster og anvende sprog hensigtsmæssigt i forskellige kontekster. 13

5 Mine egne empiriske studier I dette afsnit vil jeg, som nævnt i undersøgelsens metode, se afsnit 3, s. 8, gennemgå mine interviewundersøgelser, hvis resultater vil være det centrale i min analyse af problemformuleringen. Herværende undersøgelse består af interviews med to dansklærere på Sølystskolen i Silkeborg. Skolen har indgået et samarbejde med Silkeborg Seminarium, lektor Mette Vedsgaard Christensen og lektor Kathrin Bock omkring SFL (i interviewene kaldet genrepædagogik), og lektorer og studerende er jævnligt involveret i projektet omkring SFL og undervisningen på skolen. Skolen er sammenlagt af Sølystskolen på Gran Allé og Nordre Skole på Nylandsvej og består af omkring 37% tosprogede (Aisinger, 2010a) og generelt elever fra middelklassen (Bilag 1, s. 37). Interviewpersonerne er henholdsvis lærer Mie Beck Nielsen og lærer Trine Munch Chapelle. Mie blev færdiguddannet lærer i 2004 med fagene dansk, dansk som andetsprog, historie og hjemmekundskab. Hun følger skolens kursus om genrepædagogik. Mie underviser i dansk i 6. klasse. Trine blev færdiguddannet lærer i 2009 med fagene dansk, dansk som andetsprog, engelsk og idræt. Hun følger ligeledes kurset i genrepædagogik. Hun har arbejdet på skolen i to år og underviser 7. klasse i dansk, mens hun underviste i dansk i 3. klasse det forrige skoleår. 5.1 Den viden-skabende metode Formålet med interviewene var at beskrive lærerens oplevelse af tilgangens styrker og svagheder i den danske folkeskole anno 2012. Emnet var elevernes motivation, inklusion og dannelse, samt samfundets krav og forventninger til folkeskolen, og hvordan disse faktorer påvirker lærerens didaktiske overvejelser i forhold til undervisningen. I mine interviewundersøgelser arbejdede jeg efter Steinar Kvales syv stadier i interviewundersøgelsen: tematisering, design, interview, transskribering, analyse, verificering og rapportering (2008, s. 89). 5.1.1 Tematisering Inden dataindsamlingen dannede jeg mig et overblik over de nøgleord, -begreber og emner, som er centrale i min opgave. Emnerne: systemisk funktionel lingvistik skriftsproglig udvikling det senmoderne samfunds forventninger og krav 14

motivation inklusion dannelse Jeg skitserede altså interviewets hvad (forforståelse), hvorfor (formål) og hvordan (interviewteknik) (Ibid., s. 102). Hvorefter opbyggede jeg et minimum af viden om tilgangen, samt repeterede min viden om de øvrige emner, så jeg havde et fundament at foretage mit interview på. 5.1.2 Design Interviewene var semistruktureret, idet jeg, efter at jeg havde fået min egen forforståelse på plads, lavede en række åbne spørgsmål opdelt i emner og struktureret efter, hvad jeg mente, ville være en logisk rækkefølge at komme ind på emnerne i. Spørgsmålene tog udgangspunkt i interviewpersonernes livsverden og opfordrede til forklaringer og uddybninger. Idet jeg havde gjort mig emnerne klart, var jeg i stand til at springe mellem spørgsmålene, i de tilfælde, hvor vi gennem samtalen kom ind på emnerne i en anden rækkefølge end forventet. På den måde sikredes det, at jeg fik svar på alle mine spørgsmål. 5.1.3 Interview Da interviewet blev aftalt sammen med Louise 1, og da en del af hendes spørgsmål drejede sig om de samme emner, valgte vi at foretage samtalen sammen, således at den ene af os indledte med sine spørgsmål og den anden supplerede med de vinkler, som var forskellig fra den førstes undersøgelse. Interviewene blev optaget på min computers lydoptager. 5.1.4 Transskribering Efter interviewene transskriberede jeg de dele af interviewene, som var relevante for min opgave, se bilag 1 og bilag 2. 5.1.5 Analyse Analysen af mine resultater findes i afsnit 7, s. 18-30. 5.1.6 Verificering Generaliserbarhed (Ibid., s. 227) Da interviewene er foretaget på én skole med to lærere af samme køn, som underviser i samme fag og har den samme uddannelse og efteruddannelse bag sig, vil det være vanskeligt at generalisere undersøgelsens resultater. Det vil måske være muligt at vurdere resultaternes generaliserbarhed højere ud fra andre ligningen undersøgelser, men disse undersøgelser kan i princippet også være præget af den samme forudindtagethed, som mine undersøgelser bærer præg af. 1 En medstuderende, som skriver om et lignende emne. 15

Transskriptionens reliabilitet (Ibid., s. 163-165) Transskriptionen af interviewene kan være med til at svække resultaternes reliabilitet, da det på grund af det tekniske udstyr, personernes udtale m.m. kan være svært at tyde, hvad der præcist blev sagt, spurgt om og dermed også svaret på. Jeg har selv transskriberet interviewene, først en gennemlytning for at få forløbet på plads, herefter en nærlytning, hvor jeg holdt mange pauser for at nedskrive samtalen, herefter en genlytning, for at kontrollere om jeg havde fået det hele med og for at komme så tæt på en korrekt gengivelse som muligt. Validitet (Ibid., s. 232-233) Formålet med interviewundersøgelsen var at beskrive lærerens oplevelse af tilgangens styrker og svagheder i den danske folkeskole. Formålet er gyldigt, idet det søger at beskrive interviewpersonernes livsverden for at kunne fortolke interviewpersonernes beskrivelse af fænomenet genrepædagogik (Ibid., s.41). Kvale beskæftiger sig med validitet på de syv stadier af interviewundersøgelsen (Ibid., s. 232): Tematisering: Undersøgelsens teoretiske forudsætninger er valide, da både interviewer og interviewede er kendte med det teoretiske grundlag for emnerne i interviewet. Design: Der er sammenhæng mellem undersøgelsens design og undersøgelsens mål, idet målet var at få de interviewede til at beskrive deres oplevelse af fænomenet, mens spørgsmålene hovedsagligt indledtes med "hvordan oplever du..." eller "hvordan mener du...". Interview: Troværdigheden i den enkelte interviewpersons udsagn højnedes i kraft af den andens udsagn, da der var en høj grad af kongruens mellem udsagnene. Transskription: Validiteten afhænger af transskriptionens gyldighed, og hvorvidt pauser og tryk er blevet forstået korrekt. Det er derfor svært at svare endegyldigt på, da det ikke er muligt at se personernes hensigt med det udtalte. Valideringen: Jeg mener, at jeg har valgt en hensigtsmæssig valideringsform, da den er systematisk og stiller spørgsmål, som åbner op for en grundig vurdering. Analyse og rapportering: Validering af analyse og rapportering finder sted i metodekritikken, se afsnit 8.2, s. 32. 5.1.7 Rapportering Rapportering finder indledningsvis sted i det følgende afsnit og vil løbende blive uddybet i afsnit 7. 16

5.2 De vigtigste resultater Som nævnt i undersøgelsens metode, se afsnit 3, fandt jeg blandt andet ud af, at lærerne har stærke forestillinger og høje forventninger til, at SFL-tilgangen kan bidrage til elevernes dannelse, almen som demokratisk, når blot de bliver mere rutinerede i tilgangens arbejdsformer. Samtidig mener begge lærere, at tilgangen tilbyder læring til alle elever, både de tosprogede og etniske danske elever. Trine mener dog, at det kan være svært at bevare den indre motivation hos eleverne, men hun mener i stedet for, at motivationen må komme fra læreren, dennes engagement og understregning af kundskabernes betydning for elevernes videre uddannelse samt anvendelse i elevernes dagligdag. 6 Motivation og læringsudbytte Som nævnt i undersøgelsens metode, se afsnit 3, har jeg valgt at anvende rapporten Uligheder og variationer (Nordahl et al., 2010) til at belyse min problemformulering, da dens resultater omkring motivation og læringsudbytte har god sammenhæng med min interviewundersøgelses emner. Rapporten er udarbejdet af Thomas Nordahl, Anne-Karin Sunnevåg, Ann Margreth Aasen og Anne Kost på vegne af det rejsehold, som daværende statsminister Lars Løkke Rasmussen nedsatte i forbindelse med Marienborg-ugen. Målet var at kortlægge styrker og svagheder i den danske folkeskole i forhold til at styrke fagligheden og målet om, at alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Rapporten bygger på en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, som blev udført på 122 skoler med 24.663 elever i 4.-10.klasse og deres klasselærere. Eleverne og lærerne skulle blandt andet vurdere områderne; fagligt læringsudbytte, social kompetence, motivation, relation til læreren, adfærd i skolen, venskab, undervisningsindhold og arbejdsmåder (Ibid., s. 5). Som anført i undersøgelsesmetoden, se afsnit 3, påviser rapporten blandt andet store variationer i motivation og læringsudbytte mellem forskellige elevgrupper. Drenge vurderes generelt dårligere i forhold til piger på alle områder (Ibid., s. 81). Tosprogede vurderes generelt dårligere end etnisk danske elever på alle områder (Ibid., s. 84), mens elever, som modtager specialundervisning, også scorer lavere end elever, som ikke modtager specialundervisning (Ibid., s. 86). Samtidig vurderer lærerne, at 24,9 % af eleverne har individuelle vanskeligheder (Ibid., s. 88). Undersøgelsen finder frem til tre faktorer hos læreren, som styrker elevernes læring; struktur i undervisningen, ledelse af klasserummet og positiv relation mellem elev og lærer. Samtidig påviser den, at lærerens analytiske tilgang til egen praksis samt efter- og videreuddannelse af lærerne er betydningsfulde faktorer for forbedringen elevens læringsudbytte (Ibid., s. 90-92). 17

6.1 Anvendelse af resultaterne i forhold til min egen undersøgelse Et vigtigt resultat af undersøgelsen i forhold til min problemformulering er påvisningen af faktorer, der påvirker elevernes motivation og læringsudbytte samt forskellene mellem specifikke elevgruppers læringsudbytte og sociale kompetencer. 6.2 Vurdering og kritik af undersøgelsens resultater Undersøgelsen er kvantitativ, og denne metode er ofte mere anerkendt i naturvidenskabelige kredse, på grund af sin tilsyneladende mere objektive behandling af data, end den kvalitative metode (Andersen, 2009, s. 211). Kvalitative undersøgelser er i særlig grad i fare for at miste sin objektivitet, idet forskeren i sin søgen efter forklaringer vil kunne se mønstre i datamaterialet, som reelt set ikke er til stede (Ibid., s. 209). Problemet ved kvantitative undersøgelsesmetoder er dog, at alle rådata af natur er kvalitative. Og bare fordi vi kategoriserer disse data, betyder det ikke, at de bliver mere objektive. Vi kan i lige så høj grad manipulere med tal, som med kvalitativt materiale (Ibid., s. 210). 6.3 Sammenligning af de to undersøgelsers resultater Der er en ensartethed i de to undersøgelser. Begge undersøgelser konstaterer, at der er forskel i forskellige elevgruppers læringsudbytte, og søger begge forklaringen i skolens indhold. De adspurgte lærere har fundet en metode i SFL-tilgangen, som ser ud til at virke for dem, mens rapporten ikke kommer med nogle konkrete løsningsforslag. 7 Analyse I de følgende afsnit vil jeg analysere resultaterne fra min undersøgelse, se afsnit 5, med de, i metoden, nævnte perspektiver, se afsnit 3. 7.1 Sammenhænge mellem elevers motivation, sprog og læringsudbytte i forhold til Vygotsky, Piaget og Bernstein I min undersøgelse kom det blandt andet frem, at lærerne ikke altid mener, at elevernes indre motivation er den vigtigste faktor for deres læringsudbytte. "Vi er hele tiden sådan den der 'Er du okay? Er det spændende nok? - Jamen, ved du hvad, bare ærgerligt, men det her er faktisk skidevigtigt'." (Bilag1, s. 40) Her er det lærerens engagement i det faglige stof, der smitter af på eleven og øger motivationen. Og her ser jeg nogle sammenhænge til rapportens resultater omkring lærerens betydning for elevens læringsudbytte. Nordahl et al. (2010) fremhæver den gode relation til eleven og klasseledelse, som 18

betydningsfulde egenskaber hos læreren, og disse må siges at have betydning for, om eleven lader sig smitte af lærerens engagement. Vygotsky fremhæver den sociale aktivitet som grundlag for intellektuel udvikling (Imsen, 2006b, s. 221), hvilket i denne sammenhæng betyder, at eleverne lærer bedst i fællesskab eller i samtale. Hos Piaget aktiveres motivationen af uligevægt i den lærendes virkelighedsbillede på grund af nye erfaringer, som ikke stemmer overens med de eksisterende kognitive skemaer, hvorefter adaptationsprocesserne går i gang (Imsen, 2006a, s. 200-203). Som nævnt i afsnit 6 gør Nordahl et al. (2010) i rapporten den ikke så overraskende opdagelse, at nogle elevgrupper generelt er mindre motiveret for læring end andre. For de adspurgte lærere er det mere eller mindre indforstået, at særligt drenge og tosprogede har sværere ved at indgå i skolens arbejdsformer. Lærerne fremhæver, at skolens elever generelt ikke er de mest velstillede og at flere kommer fra socialt belastede hjem, men de oplever, at SFL-tilgangen tilbyder noget for alle eleverne. "[D]et er så relevant i forhold til vores tosprogede. At de så hele tiden taler for, at det også har meget godt i sig til de etnisk danske, det jo bare, synes jeg, en ekstra god vinkel" (Bilag 1, s. 37) Forklaringen på, hvorfor SFL-tilgangen i lærernes øjne er motiverende for eleverne, kan findes i Vygotskys teori om den proximale udviklingszone (Imsen, 2006b, s. 224-225), idet man gennem den pædagogiske model, se afsnit 4, s. 13, stilladserer eleven, så undervisningens indhold hele tiden befinder sig indenfor denne zone mellem det, eleven kan selv, og det, eleven kan med hjælp. "Jeg synes, de bliver motiverede af det. Jeg synes, jeg kan se, deres ordforråd bliver udvidet af det, og der synes jeg virkelig, det er en fordel." (Bilag 2, s. 44) Netop det at have sprogkundskaber er, i følge Vygotsky, en fordel, når man skal lære. Han mener at sproget som socialt fænomen er grundlag for intellektuel udvikling (Ibid., s. 222) og at mediering er centralt i læringsprocessen, idet genstande i tankerne bliver erstattet af et sprogligt symbol, så eleven ikke længere har brug for den konkrete genstand for at kunne gøre sig forståelig. "At udvikle sproget er at udvikle tankens byggeklodser" (Ibid., s. 224). Netop derfor er det frugtbart for elevernes læringsudbytte, at lærerne prioriterer elevernes ordforrådstilegnelse. Den ene af de adspurgte lærere havde en oplevelse med en dreng, som ikke var særligt motiveret i undervisningen med SFL og som slet ikke deltog i klassens fælles arbejde omkring tekstens sproglige elementer. Alligevel havde eleven fået vigtige sproglige træk med i sin selvstændige besvarelse, til trods for at eleven ikke havde deltaget i samtalen omkring disse sproglige træk (Bilag 1, s. 41). Forklaringen set med Piagets briller er, at læringen opstår gennem handlingen, først deref- 19

ter kommer sproget (Imsen, 2006a, s. 206). Hermed fremgår det, at eleven først skal forstå handlingen, "Hvilke ord sætter jeg sammen for at få det til at ligne, det jeg har set", før eleven kan give en sproglig forklaring på handlingen, "Jeg tog omstændigheden og satte den forrest i sætningen". Vygotsky ville derimod være i tvivl om, om eleven overhovedet kan forklare, hvad eleven har gjort, når eleven ikke umiddelbart har fået erstattet handlingens genstande med sproglige symboler. Samme lærer oplever, hvordan motivationen falder, når elevernes ikke er blevet stilladseret godt nok. "[D]et jo heller ikke motiverende for dem, at de får det sådan, 'Hun har jo slet ikke sagt, hvad jeg skal, tydeligt nok.' [...] (Bilag 1, s. 38) Vi kan ikke forvente, at der er en sprudlende kreativitet på den måde, vi gerne vil have det, medmindre vi ligesom har givet dem den basale viden først." (Bilag 1, s. 38) Denne observation kan forklares ud fra Piagets syn på handlingen som ophav til intellektets grundstrukturer og disse grundstrukturers betydning i forhold til sproget i udviklingen af mere abstrakte funktioner (Ibid., s. 213). Eleven må altså forstå og have sprog om de grundlæggende handlinger, her i eksemplet begrebet genrer, før de kan udvikle et sprog om det, der går på tværs af og blander disse erfaringer og handlinger i en mere abstrakt funktion, her betegnet som hybridgenrer. Nordahl et al. påpeger, at resultaterne omkring den store variation i elevgruppers motivation og læringsudbytte må finde sin forklaring i den danske skoles organisering, indhold og metode. Lærerne i min undersøgelse oplever den samme variation og giver på sin vis en forklaring på forskellene. "[...] dem, der læser meget [...] de har en bevidsthed om sproget og en bevidsthed om, hvordan man kan flytte dele, sætningsdele frem og tilbage. Men dem, der ikke læser ret meget og i særdeleshed vores tosprogede, de har ikke fundet ud af, hvad det er for nogle ord, der hænger sammen i leddene." (Bilag 1, s. 39) Denne forklaring går godt i spænd med Bernsteins teori om sprogkoder, da man kan sige at eleverne, der læser meget, er bærere af den elaborerede sprogkode, mens de elever, som ikke læser ret meget, eller eleverne der, som f.eks. de tosprogede, ikke har muligheden for at udvikle deres sprog andre steder end i skolen, er bærere af den restringerede kode (Chouliaraki, 2001, s. 29). "Det ordforråd vi bruger, det er jo tit brugt i forskellige kontekster" (Bilag 2, s. 44). Netop derfor er Bernstein interesseret i at se nærmere på sproget i forhold til den sociale kontekst. Og Bernsteins observationer omkring sprogkoderne udfordrer skolens organisation og indhold, for som den ene lærer sagde det, "[E]leven fatter ikke, det du har travlt med i dit fag, hvis ikke du tager dig tid til den fag- 20

lig læsning også." (Bilag 1, s. 37). Altså er det nødvendigt, at skolen tager sig tid til at lære eleverne skolens og alle de enkelte fags sprogbrug, så alle elever, så vidt muligt bliver bærere af den elaborerede sprogkode. Forklaringen på variationen i de pågældende elevgruppers manglende motivation og læringsudbytte kan altså findes i disse elevers restringerede sprogkodes problematiske møde med skolens elaborerede sprogkode. 7.1.1 Delkonklusion I forhold til min problemformulering vil det altså sige, at SFL-tilgangens stilladsering af elevernes sproglige udvikling er særdeles udbytterig i forhold til elevernes motivation, da eleverne oplever, at målsætningerne hele tiden er inden for den proximale udviklingszone. De ved hele tiden, hvad de skal og bliver løbende i undervisningen klædt på til de opgaver, der bliver stillet af faglig karakter. Samtidig har SFL-tilgangen fokus på at tage udgangspunkt i elevens sprog, udvikle elevernes fælles forståelse for sproget samt den enkelte elevs metasproglige bevidsthed og derigennem udvikle elevens sprogkode, på den måde får eleverne en mere ensartet sprogkode og kan derfor deltage i undervisningen på mere lige vilkår og med mere ensartede forudsætninger. 7.2 Dannelsesperspektiver i dansk med SFL i en Klafki-optik Når vi i skolesammenhæng taler om dannelse, kan det være svært at gennemskue, hvad det er, vi taler om. I min interviewundersøgelse fandt jeg ud af, at lærerne i høj grad mener, at det handler om, hvordan man opfører sig. "Der er da helt klart nogle ord, der er mere høflige end andre, og dem kan vi jo så godt snakke om. [...] Altså [at vi] går ind og taler om værdien af de ord. Det er jo også med til at give almen dannelse." (Bilag 2, s. 44) "[A]lmen dannelse [er], at man får ikke pli, vel, men altså sådan måder at være sammen på, måder at interagere med hinanden." (Bilag 1, s. 38) Denne tankegang imødekommer delvist Klafkis dannelsessyn, som henviser til, at eleven skal kunne indgå i et demokratisk, frit og socialt samfund (Graf, 2004, s. 34), idet eleverne gennem undervisningen lærer at agere i det sociale samspil på en hensigtsmæssig måde. Det er altså det vigtigste i lærernes øjne. Sekundært er dannelsen til medbestemmelse og demokratisk dannelse for lærerne. De ser dog SFL-tilgangens muligheder for, at arbejdet med den argumenterende tekstaktivitet kan støtte denne dannelse. 21

"Og hvis vi klæder dem på til at sige, jamen, altså i nogen situationer kan du argumentere på denne måde, i andre situationer er det på denne her måde, så hvordan bliver det opfattet. [...] Men det jo ikke fordi at, jeg tror, mange af eleverne tænker det på den måde. Jeg oplever tværtimod, at [...] de ser det som en isoleret del i stedet for de større sammenhænge," (Bilag 2, s. 45) At eleverne lige netop får en endnu bedre indholdsforståelse og kontekstforståelse, og derigennem kan udvikle deres viden om verden, må da være grundlag for udvikling af de hos Klafki tre nævnte evner, som dannelse består af, evne til selvbestemmelse, til medbestemmelse og til solidaritet (Ibid., s. 34), til trods for, at de adspurgte lærere ikke umiddelbart har samme forståelse for dannelse, som Klafki. I forhold til SFL-tilgangens pædagogiske model findes der sammenhæng til Klafkis tre evner, idet der i den fælles opbygning af viden og dekonstruktion, må opdyrkes en form for solidaritet, da synspunktet er at alle har brug for denne stilladsering og i kraft af, at de stærke kan bidrage til de svages forståelse af genren og indholdet. Samtidig må eleverne øve deres medbestemmelse og selvbestemmelse i henholdsvis den fælles og den individuelle tekstkonstruktion. "Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer [...]" (Undervisningsministeriet, 2009a) og det formål må man sige, at SFL-tilgangen søger at opfylde, se afsnit 4, s. 10. I denne sammenhæng ses sprogforståelse som kilden til "udvikling af personlig og kulturel identitet. [...] indlevelsesevne" (Ibid.), som må ses som en del af fagets dannelsessyn. Det personlige kan forstås som evnen til selvbestemmelse, det kulturelle som medbestemmelse og indlevelsesevnen som evnen til solidaritet. Kriterier for indholdsvalg i SFL-tilgangen er kun delvist defineret, og det vigtigste er egentlig, at teksterne er er typiske for den genre, som undervisningen drejer sig om. På samme tid er elevens forudsætninger i fokus gennem stilladseringen. På den måde kan man sige, at dannelsen i SFL-tilgangen i Klafkis øjne er formal dannelse, da udgangspunktet er elevens potentialer (Graf, 2004, s. 43). Samtidig kan dannelsen i SFL få underkategorien metodisk dannelse, da den arbejder hen mod, at eleven gennem metasproget om sproget og gennem den pædagogiske model får en metabevidsthed om egen læring. Indholdet er altså valgt ud fra metoder og arbejdsformer, som eleven skal tilegne sig for at lære at lære (Ibid., s. 48), men der er ikke i SFL-tilgangen nogle kriterier for tekstvalg i forhold til budskab, som tyder på nogen særlig vægtning af enten material eller formal dannelse. Det må være helt op til læreren selv at vælge teksternes dannelsesmæssige indhold. 22

Hvis vi ser på SFL-tilgangen i forhold til Klafkis fire undervisningsprincipper (Klafki, 2002, s. 86-87), så kan jeg se en udfoldelse af alle fire principper. Det eksemplariske princip, fordi eleven får en generaliseret viden om forskellige genrer, som eleven kan anvende i mange andre sammenhænge. Det metodeorienterede princip, fordi eleven i gennem den pædagogiske model og den metasproglige bevidsthed får en opmærksomhed på elevens egen læreproces og erkendelse. Det handlingsorienterede princip, fordi eleven bliver gjort opmærksom på den sociale kontekst, som genren indgår i. Samtidig bliver eleven opmærksom på, hvordan det i den pågældende kontekst er mest hensigtsmæssigt at henvende sig rent sprogligt. Og det fjerde og sidste princip, nemlig princippet om forbindelsen mellem faglig og social læring, idet eleverne også lærer at samarbejde, at hjælpe hinanden sagligt ved hjælp af sproget om sprog og at blive bedre til at argumentere gennem samtaler omkring ords betydning og arbejdet med argumenterende tekster. 7.2.1 Delkonklusion I forhold til min undersøgelses problemformulering vil det altså sige, at SFL-tilgangens dannelsessyn i høj grad handler om at lære eleverne forskellige metoder til at forstå sprog i omverdenen og gøre sig selv forståelig for omverdenen. Altså som nævnt en metodisk dannelse. De øvrige dannelsesformer, blandt andet de mere materiale, må læreren søge at implementere på andre måder, eksempelvis gennem indholdet og budskaberne i de tekster, som der arbejdes med i undervisningen med SFL som skriftsproglig tilgang. Her bør også nævnes den kategoriale dannelse, der [ ] forsøger at identificere en aktiv og åben formidlings-/tilegenelsesproces[ ] af de fire dannelsesteorier, objektiv, klassisk, funktionel og metodisk dannelse, i et indbyrdes afhængigt forhold (Graf, 2004, s. 43). Hertil nævner Klafki en dobbeltsidig åbning, da dannelse er kategorial dannelse i dobbelt forstand, hvor verden kategorialt åbnes for eleven, og eleven gennem kategoriale indsigter åbnes for verden (Ibid., s. 45). Læreren må altså være opmærksom på, at alle fire former for dannelse bliver implementeret i undervisningen og samtidig, i alle aspekter i undervisningen, leve op til Klafkis fire undervisningsprincipper. Jeg er lidt i tvivl om, hvorvidt de adspurgte lærerne har den demokratiske dannelse og de øvrige former for dannelse for øje, når de underviser, men dette kan muligvis være et resultat af de strømninger i skole- og samfundsdiskursen, som vil blive analyseret i afsnit 7.4, s. 27, men også af det faktum, at det stadig er så nyt, og at det er et omfangsrigt projekt, som endnu ikke har nået sit fulde potentiale. 23

7.3 Sammenhænge mellem sprog, indhold, metode og alle elevgruppers inklusion De adspurgte lærere fremhæver SFL-tilgangens pædagogiske model og de fire faser i denne, som er det centrale i SFL, se afsnit 4, s. 13. Den ene lærer er derudover især optaget af ordforrådstilegnelse og elevernes diskussion af ords betydning i forskellige kontekster. I forhold til den tosprogede elev er der nogle synlige kvaliteter i SFL-tilgangen i form af fokuseringen på socialsemiotikken og hermed elevens forståelse af sprogets brug i forskellige kontekster. En sprogforståelse, som særligt de tosprogede elever ikke møder op med i skolen (Laursen & Sørensen, 2008, s. 159). De tosprogede har dog en metalingvistisk fordel i literacytilegnelsen i følge Laursen, fordi de har adgang til flere sprog, og på den baggrund lettere kan de få øje på sproget arbitraritet (Laursen, 2010, s. 15; Holm & Laursen, 2004, s. 110). Selvom lærerne i undersøgelsen anser de tosprogede som dårligere stillet på det sproglige område, har den ene lærer alligevel et eksempel på nogle tosprogede elever i en modtagelsesklasse, som gennem en øvelse pludselig fik en bevidsthed om sprog, som hun ikke havde regnet med. "De sad her og havde klippet sætningen fra hinanden i de forskellige farver, at så kunne de lige pludselig flytte en omstændighed op foran, så i stedet for 'Jeg går en tur i skoven' - 'I skoven går jeg en tur'. Det der med de kunne give deres sprog så meget mere nuance og sådan noget. At de selv kunne se 'Ej, det. man kan også sige det sådan. Og det er jo hele det her, jeg flytter.' Og det var en elev, der jo af gode årsager ikke har læst ret meget på dansk endnu." (Bilag 1, s. 39) Laursen fremhæver, som Vygotsky (se afsnit 7.1, s.??), interaktionen, som vigtig i andetsprogstilegnelsen, idet eleven får løst sine sproglige vanskeligheder gennem den implicitte negative feedback, som eleven får fra samtalepartneren (Laursen & Ladegaard, 2010, s. 91). Interaktionen må siges at være centralt også i SFL, hvor udgangspunktet er den sociale kontekst og kommunikationen heri, se afsnit 4, s. 11. Den pædagogiske models faser har sammenhæng til de tre psykologiske processer for ordforrådstilegnelse, fremhævet hos Daugaard. I opbygning af viden og i dekonstruktionen finder den bevidste registrering af ordet sted. I dekonstruktionen bliver ordet genkaldt receptivt, mens ordet i den fælles tekstkonstruktion bliver genkaldt produktivt. Slutteligt bliver ordet i den selvstændige tekstkonstruktion anvendt generativt (Daugaard, 2008a, s. 65). "[At] gå ind og diskutere ordenes betydning, [...] at der i det hele taget bliver sat fokus på ordene, det gør jo også, at vi får en general fælles opfattelse" (Bilag 2, s. 44) 24