gladsaxe.dk DAP Pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv

gladsaxe.dk DAP Pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv 1

DAP pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv Forord Dokumentation af pædagogiske læreplaner i vuggestue, børnehave og dagpleje Studie- og vejledningshæfte DAP-projektet 2005-2014 Gladsaxe Kommune Børne- og Kulturforvaltningen Dagtilbud & sundhed 2011 E-mail: daginst@gladsaxe.dk Telefon: 39 57 50 00 Udarbejdet af forfatterne: Redigering: Styregruppe: Layout: Tryk: Oplag: 1.400 Fotos: Karin Vilien, ekstern konsulent, mag.art. i pædagogik Ingrid Thirifays, ekstern konsulent, master i proceskonsultation og organisationsudvikling Niels Erslev, pædagogisk konsulent Gladsaxe Kommune, projektleder exam.pæd. Niels Erslev Ingrid Thirifays Margit Gleerup, dagtilbudschef Ditte Iversen, souschef, dagtilbud Annette Quist Jeppesen, pædagogisk konsulent Lorraine Warnoch, pædagogisk konsulent Flemming Bauman, pædagogisk konsulent Jette Klingsholm, grafiker Grafia ApS Fra børnehusene: Tusindfryd, Junibakken, Bagsværd Børnehave, Møllehuset, Kongshvile og Solvognen Inspireret af børnehusledere og pædagoger som aktivt har deltaget i udviklingen af 'DAP-pædagogikken' uden dem havde det ikke været muligt Studiehæftet kan ses i sammenhæng med DAP praksishæfte fra 2009 Uddrag kan kopieres med tydelig kildeangivelse ISBN NR: 978-87-87 367-05-9 I december 2009 kunne vi sende DAP praksishæftet på gaden. Et hæfte, der siden har været et meget brugt og værdifuldt redskab i den videre udvikling af pædagogikken i dagtilbud i Gladsaxe. Nu et år efter kan vi ramme dette praksishæfte ind med et materiale, som sætter den pædagogiske forståelse bag den kvalitetsmodel, vi kalder DAP-pædagogikken, ind i et teoretisk perspektiv. Hæftets indhold er valgt ud fra, hvad der er tillagt betydning for udvikling af pædagogik. Pædagogiske temaer og problematikker lader sig nok ikke forklare og slet ikke løse én gang for alle. Intentionen er, at indholdet kan understøtte og styrke måden at praktisere en pædagogik, som i højere grad baserer sig på viden og teori, end tilfældet er i dag. Hensigten med denne bog er derudover at understøtte det centrale og vigtige dokumentations- og vurderingsarbejde, der finder sted hver dag, som en vigtig og kompleks del af de didaktiske udfordringer i dagtilbud. Udfordringen er at få teori og praksis til at tale sammen. Kunsten består i at få teoretiske overvejelser og pædagogens dokumenterede erfaringer fra praksis til at tale sammen og berige hinanden. Det gælder om at gøre sig vekselvirkningen mellem teori og praksis bevidst, og i sidste ende at se sin praksis med nye synsvinkler og få mulighed for at overskride og nyformulere sin praksis. Planer i sig selv forandrer intet. Forandringer forudsætter, at områdeledere, børnehusledere, pædagogteams, teamkoordinatorer og ikke mindst, og helt centralt, den enkelte pædagog og medarbejder arbejder aktivt, fagligt og personligt med deres pædagogik i en systematisk, reflekterende praksis. Det afgørende er, at ledelserne skaber rammebetingelser for, at pædagoger selv og i samvirke med deres team kommer til at planlægge, analysere, reflektere og fortolke. Det er pædagogens konstruktion af pædagogik og måde at praktisere sin pædagogik på, der dagligt stiller vilkår for børns læring og udvikling. Hæftets indhold refererer til og henter dokumentation fra en udviklet praksis og pædagogik, som vi i Gladsaxe har valgt at kalde DAPpædagogikken. Et samlet udtryk for det udviklingsarbejde, som blev igangsat med DAP1 projektet i 2005, og som i løbet af 2011 omhandler alle børnehuse, selvejende institutioner og dagplejen i Gladsaxe. Forvent ikke, at hæftet giver klare svar på alt i det pædagogiske arbejde. Brug bogen som et hjælpsomt redskab til refleksion over en konkret praksis, der kan gøre det muligt at forvalte både det planlagte, det overraskende og tilfældighederne. Margit Gleerup Dagtilbudschef Gladsaxe 2011 2 3

Pædagogikkens landskab i DAP 6-15 En målorienteret pædagogisk praksis / DAP-projektets baggrund / Introduktion til hæftets indhold Ramme og retning et værdigrundlag og mål 16-23 Aktivt lærende børn et barne- og læringssyn 24-31 Hvordan barnet bliver forstået / Hvordan læring bliver forstået / Leg og læring forudsætter hinanden / Opgør med en pædagogisk læringstradition Dynamisk didaktisk tænkning et pædagogisk valg 32-37 Det betydningsfulde bliver grebet / Pædagogisk dokumentation synliggør læring og sikrer medbestemmelse Projekt- og værkstedspædagogik i medskabende processer 38-45 Projektarbejde i børnehøjde / Projektarbejdets kendetegn Værkstedsarbejde med børn / Børns udtryksformer Pædagogiske metoder og redskaber en reflekterende praksis 46-69 Fokusbarn en observationsmetode / Portfolio en vurderingsmetode Udviklingsskema i samtale med forældrene om barnet Skema 1+2+3 Pædagogisk planlægningsskema (skema 1) Processkema (skema 2) / Vurderingskema (skema 3) Andre narrative planlægnings- og styringsredskaber Pædagogik og indretning når rummet taler til en 70-75 Pædagogik kan ses / Hver ting på sin plads / Levende foranderlige rum Legepladsens pædagogiske indretning / Udendørs pædagogisk prakis Pædagogik og rutiner begrundet forudsigelighed 76-81 Rutiner er nødvendige / Rutiner i praksis / Det overraskende og det spontane Didaktik og organisation et samspil 82-85 Organisering, der rummer kompleksitet Børn i mindre og større fællesskaber 86-93 Organisering i vuggestuer / Relationers betydning En vuggestues grundstruktur / Organisering i børnehaven Sprog og sansers betydning / En børnehaves grundstruktur Leder og medarbejdere i samarbejde 94-115 Ledelse i forandring / Ledelse i en teambaseret organisering Ansvarsdeling mellem leder og teams / Teamets processer Ledelse i voksenpædagogiske processer / Læring i en organisatorisk sammenhæng / Sprogets betydning i samarbejdet DAP Nu og ind i fremtiden 116-121 En ønsket virkning Litteraturliste 122-123 4 5

Pædagogikkens landskab i DAP Et landskab er betinget af både sted og perspektiv i relation til den, der betragter det. Verden er i bevægelse. Som følge deraf indgår vi aldrig i det samme landskab på samme måde 1). I den forståelse vil også et pædagogisk landskab være nyt. Vi ser aldrig på landskabet som før både betragter og det betragtede er i bevægelse. På samme tid vil landskabet fremtræde forskelligt for to personer, der bevæger sig i det samme børnehus, fordi deres perceptuelle perspektiver afviger fra hinanden. De ser noget forskelligt ud fra hver deres oplevelses- og erfaringsbaggrund. I dette studiehæfte knytter vi 'landskabet' som en metafor på vore ord. Med teksterne ønsker vi at beskrive en faglig kvalitetsmodel, nemlig DAP-pædagogikken i Gladsaxe Kommune i et teoretisk perspektiv. Vi vil tegne rammerne, belyse en række grundlæggende antagelser om pædagogikken og skitsere begreber i sammenhæng med Dokumentation Af Pædagogiske læreplaner (DAP). Med teksterne markerer vi således en række perspektiver, grundlæggende didaktiske antagelser og erfaringer fra gennemførte DAP-projekter i 23 børnehuse, der som et udviklingsarbejde tog sin begyndelse i 2004. Studiehæftet viser veje for en videre vandring i DAP-pædagogikkens landskab. Med dette indledende kapitel ønsker vi at præsentere nogle tanker om DAP-projektet, dets baggrund, grundlag og formål og at give en oversigt over indholdet i dette studie- hæfte. De grundlæggende antagelser, som DAP-pædagogikken hviler på, bliver belyst som en fælles referenceramme for videre refleksion over et levende og foranderligt pædagogisk landskab. Det er samtidig en hverdagens pædagogik, der hviler på systematisk, kontinuerlig planlægning, metodik og dokumentation af pædagogernes arbejde. Et arbejde, der bliver udfoldet gennem fælles pædagogiske processer, og som inddrager viden om det enkelte barn og dets inklusion i fællesskabet. En målorienteret pædagogisk praksis En stigende politisk interesse med krav om målbarhed i det pædagogiske arbejde ud fra økonomiske og uddannelsesmæssige perspektiver har betydning for det pædagogiske arbejde. Der er øget fokus på det enkelte barns trivsel, læring og udvikling med krav om dokumentation 1) Nørlem, Jacob (red): Coachingens landskaber; nye veje andre samtaler. Reitzel. 2009 6 7

Det, børn selv kan gøre eller lære at gøre, skal voksne ikke bruge tid på at gøre for dem 2) Elfstrôm, Ingela med flere: Barn og naturvetenskap opdage, udforske, lære. Liber. 2008. (Refererer til side 23, hvor begrebet børns teorier forstås ud fra et udforskende og undersøgende måde at forstå viden og kundskab på) 3) Hedegård Hansen, Jane: Narrativ dokumentation. Professionsserien, Gyldendal. 2009 og evaluering af den pædagogiske praksis. Dette kræver processer, der kalder på tydelighed i pædagogikkens metodik, systematik og organisering. Pædagogers arbejde er ændret fra at være den enkelte pædagogs eget ansvar for det pædagogiske indhold til et fælles pædagogfagligt ansvar for en dokumenteret, målorienteret pædagogisk praksis. Kravene om systematisk planlægning og dokumentation betyder, at pædagogerne får behov for at forny deres teorigrundlag og arbejde med de pædagogiske processer, så de nyere krav kan indgå i en meningsskabende og meningsfuld forståelse af pædagogens opgave. Der er tale om at skabe en udfordrende målorienteret børnepædagogisk praksis med udgangspunkt i lyst, glæde og nysgerrighed. Det sker, når børn og voksne sammen i et nærværende fællesskab udforsker deres omverden. Det foregår i et miljø, som giver børnene mulighed for arbejde og lege i større og mindre grupper. Indretningen byder på udfordringer og forandringer, der aktivt inddrager børn, deres teorier 2) og udtryk om verden. DAP-pædagogikkens intention er at bidrage til et sådant summende aktivt børneliv. Det udfoldes på forskellige måder, som kan ses, høres og opleves. Fokusbarns- og planlægningsskemaer, der viser, hvad det enkelte barn er optaget af, og hvad de enkelte børnegrupper arbejder med samt dokumentation fra arbejdet med pædagogiske processer, er hængt op. Dagens processer bliver kommenteret. Børn og voksne kan læse, se dem, og følge med i, hvad der var planlagt, og hvad der reelt kom til at ske. Man kan se børn og pædagoger aktivt være i gang med at blive klogere på verden gennem en søgende udforskende arbejdsform. Børn, der sammen udvikler den sociale fantasileg inspireret af det aktive projektarbejde. Børn, der konstruerer nye lege og erobrer fysiske færdigheder med legepladsens redskaber og i en udfordrende indretning. Æstetiske og spændende værksteds- og legeområder, der bliver brugt af børn, som er optaget af det, de er i gang med at lære sig noget om. I DAP-pædagogikken argumenterer vi for, at det er relevant at opnå viden om de pædagogiske processer ud fra et aktørperspektiv. Det vil sige få viden om, hvordan de professionelle selv praktiserer pædagogik. Viden om, hvordan de besluttede læringsmål bliver et hjælpsomt redskab for den faglige kvalitet. Hvilken mening og betydning aktørerne selv tillægger de pædagogiske processer samt hvilke problem- og løsningsforståelser, de formulerer som grundlag for deres arbejde og opfattelse af faglig kvalitet. Ifølge implementeringsforskningen 3) bekræftes det, at aktørernes problem- og løsningsforståelse har langt større betydning for konkrete processer end implementering af oven fra formulerede mål. I DAP-projekterne har vi med metoderne fået skabt en sammenhæng mellem det udefra kommende, og aktørperspektivets dynamik. DAP-projektets baggrund DAP-projektet udspringer af Målsætning for Daginstitution og Dagpleje, kaldet den kommunale pædagogiske læreplan i Gladsaxe (2000) og af Lov 224 af 31. marts 2004 (Lov om Social Service), der, som noget nyt, indeholdt krav om pædagogiske læreplaner, der siden indføjedes i Dagtilbudsloven fra 2007. Det forventes, at den enkelte daginstitution udarbejder begrundede og konkrete læringsmål inden for seks læringstemaer ved barnets cirka tre år og ved barnets cirka seks år. En beslutning i Børneog Undervisningsudvalget i Gladsaxe Kommune betyder, at DAP-projektet har til opgave at udvikle didaktiske styringsredskaber, pædagogiske metoder og en organisering af det pædagogiske arbejde, der sikrer og understøtter børns læring og den faglige kvalitet. Efter et par års udviklingsarbejde besluttede Børne- og Undervisningsudvalget i 2007 fælles læringsmål for daginstitutionerne ved børns cirka tre og cirka seks år. Målenes relevans og aktualitet bliver kontinuerligt vurderet i det pædagogiske arbejde, når pædagogerne arbejder med dem systematisk og metodisk i daglig praksis. DAP-projektet er som udgangspunkt et 'laboratorieprojekt' med DAP1- projektet i 2005-2007 med fem deltagende daginstitutioner. DAP1 efterfølges af yderligere seks DAPudviklingsforløb, så alle børnehuse i 2013 får skabt deres version af DAPpædagogikken. Introduktion til hæftets indhold Studiehæftet understreger betydningen af pædagogisk dokumentation som et relevant og meningsskabende redskab i det pædagogiske arbejde. Det bliver nødvendigt at fokusere på de pædagogiske processer og forstå 'oven fra' formulerede mål som værdifulde og forpligtende redskaber i det målorienterede arbejde. Dokumentation af hvad pædagoger rent faktisk gør, hvordan de gør det, og hvordan det giver mening for dem selv, øger deres og andres indsigt i og forståelse af kvalitative pædagogiske processer. Det giver en viden, der forpligter pædagogen og lederen til at undersøge og analysere, hvilke konsekvenser pædagogers måde at praktisere pædagogik og læring på har for børnene. En af pædagogikkens væsentligste informanter og aktører er børnene. Vores forståelse af hvad et barn er, og hvordan barnet lærer sig noget, bliver styrende for de beslutninger, pædagoger efterfølgende træffer, når de praktiserer pædagogik. En vedvarende reflekterende proces med brug af pædagogiske metoder knyttet til praksiserfaringer øger en lokal og tværgående pædagogfaglig kvalitetsudvikling. I det følgende vil indholdet i studiehæftet blive introduceret. Hensigten er at give et første indtryk af, og overblik over, hvad der efterfølgende kan læses meget mere om. Uddrag fra senere kapitler er enkelte steder indsat i introduktionen. 8 9

4) Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning. Et metodehæfte. Gladsaxe Kommune. 2004 5) Målsætning for daginstitutioner og dagpleje. Gladsaxe Kommune. 2000 6) Åberg, Anne og Lenz Taguchi, Hillevi: Lytningens pædagogik. Kroghs Forlag. 2007 Et resursesyn kendetegner DAP-pædagogikken Grundlæggende er der tale om en pædagogik, der bygger på en anerkendende grundholdning 4). DAPprojekterne udvikler en pædagogik med vægt på børns styrker og med udgangspunkt i det, børn viser, de kan, og hvordan de har det. Det børn gør, siger og fortæller om det, der sker i deres liv og verden. Det indbefatter positive værdier som tryghed og tillid samt demokrati og inklusion, selvfølelse, glæde, humor, virkelyst, fællesskab, leg og kreativitet. DAP pædagogikken rummer, at pædagogen konsekvent arbejder i et målorienteret perspektiv og samtidig evner at fange børns opmærksomhed, interesser, optagethed og engagement. Kvaliteten i kommunikationen mellem voksne og børn er af central betydning for børns selvoplevelse, selvværd og selvudvikling og skaber grobund for børns læring. Udvikling og fastholdelse af en anerkendende tilgang i det 'levede liv' i børnehusene fordrer et fagligt og personligt engagement i alle opgaver. Det forudsætter 'et pædagogisk refleksionsrum' som grundlag for nye handlemuligheder i pædagogiske arbejdsprocesser. Den anerkendende tilgang bygger på at se den anden, og her barnet, som autoritet i forhold til egen oplevelse. I DAP-projekterne er både pædagogens og barnets refleksioner derfor nødvendige for nye handlemuligheder. Det åbner for inklusionsprocesser i bæredygtige sociale fællesskaber blandt andet i projektarbejde i børnehøjde, store legegrupper, åbne metoder og en visuel tydelig organisering og indretning. Barne- og læringssyn DAP-projektet handler om Dokumentation Af Pædagogiske læreplaner, pædagogfaglig kvalitetsudvikling, og omfatter ledelsesmæssige og organisatoriske udfordringer. Det er en pædagogik, der hviler på et artikuleret barne- og læringssyn med forventninger om, at børn udvikler en alsidig personlighed og en demokratisk væremåde via livet og pædagogikken i børnehusene 5). Det betyder, at ledere, pædagoger og pædagogmedhjælpere skal udvikle 'en god hørestyrke' 6), evne at lytte til børnene og at respektere deres forslag og ideer. Samtidig skal de kunne inddrage børnene som deltagere i planlægning, udførelse, dokumentation og vurdering af børnehusets hverdagsliv og pædagogiske praksis. Der er tale om en sociokulturel læringsforståelse, og at læring finder sted i en kulturel og social sammenhæng. Barnet kan ikke undgå at lære sig noget. Med dette syn på læring betragtes viden ikke alene som noget, der eksisterer i det enkelte individ. Det bliver gennem fantasiens kreative kraft, at mennesket alene og sammen med andre opdager nye kombinationer og gør nye erfaringer og erkendelser. Viden findes og bliver skabt i interaktion mellem barn og pædagog og i børnefællesskaberne. Børns nysgerrighed, videbegærlighed og søgen efter at forstå og skabe mening i verden bliver med denne læringsforståelse udgangspunktet for tænkning, naturvidenskab, teknologi, kunstarter og kulturforståelse. Eksempelvis viser projektarbejde i børnehøjde i 'DAP-institutioner', at der er en tydelig sammenhæng mellem børns naturlige behov og motivation for at lege, opnå viden og erobre verden, og den pædagogiske proces udtænkt af pædagogen indeholdt hendes ideer og intentioner for børns læring. Dynamisk didaktisk tænkning DAP-pædagogikken hviler på en dynamisk planlægningsforståelse 7) og derfor på en dynamisk didaktisk tænkning. Pædagogisk praksis er så tilpas kompleks og uforudsigelig, at en mere traditionel mål-middeltænkning eller en hierarkisk didaktisk tænkning ikke kan rumme og fange pædagogikkens kompleksitet 8). Derfor arbejder pædagogerne i DAP med de pædagogiske processer som i eksempelvis projektarbejdet inspireret fra SMTTE-tænkningen 9). Det er en tænkning, der indebærer systematiske overvejelser i forhold til følgende fem kategorier: Sammenhæng, Mål, Tegn, Tiltag og Evaluering. Herved bliver en dynamisk proces, der fastholder opmærksomheden på udviklingsprocessen som helhed med overvejelser, der sammentænker værdi- og handleniveau, indledt. Pædagogen reflekterer over, hvad hun ser, og hvad hun opnår, eksempelvis om de beskrevne tegn er præcise nok, eller om tiltagene bidrager til at nå de skitserede læringsmål. Det kontinuerlige planlægningsarbejde, fælles refleksionsprocesser og dokumentationsmetoder gør det muligt at forholde sig både til det enkeltstående og til sammenhænge. Med en dynamisk didaktisk tænkning åbnes muligheder for at rette til, ændre, forbedre undervejs og sikre, at det, der sker, har værdi, fremdrift og skaber mening for de involverede børn. SMTTE-tænkningen er indarbejdet i de pædagogiske planlægningsredskaber udviklet i DAP-projekterne. Der er tale om tre indbyrdes sammenhængende skemaer: Planlægningsskema 1+2+3. Planlægningsskema 1 er udtryk for pædagogens hypoteser og ideer ud fra kendskab til børnenes optagethed og interesser, der bliver til forslag til et projektarbejde i børnehøjde af almindeligvis 3-9 måneders varighed. Planlægningsskema 2 er et processkema, der understøtter pædagogens løbende refleksioner og konkrete planlægning og mål fra gang til gang, ofte uge for uge. Skema 3 er pædagogens vurderings- og evalueringsskema, der afsluttende samler procesdokumentation op, og vurderer både børnenes og det en- 7) Fra Plan til praksis. Gladsaxe Kommune. 2000 8) Brostrøm, Stig og Vejleskov, Hans: Didaktik i børnehaven. Dafolo. 2009 9) Andersen Boye Frode: Tegn er noget vi bestemmer. JCVU. 2005 10 11

Tanken farver handlingen White, 2006 10) Inspireret fra Øvelsesbørnehaven Broadoaks Whittier college, L.A. USA kelte barns udbytte samt pædagogens egen læring. Observations- og vurderingsmetoderne, fokusbarn 10) og portfolio, er ligeledes udviklet ud fra en dynamisk didaktisk tilgang. Metoderne tager direkte udgangspunkt i de konkrete tegn, som 'noget' barnet gør, når børn viser, hvad de kan og fortæller om det, de er optaget af at forstå og lære noget om. De to metoder er udviklet både for at sikre, at det artikulerede barne- og læringssyn er til stede i daglig praksis, og at de besluttede læringsmål er inddraget, og for aktivt at støtte pædagogen i at få konkret og direkte indsigt i det enkelte barns læring og udvikling. Projekt- og værkstedspædagogik Valget af projektarbejde i børnehøjde som en grundlæggende måde at udforske og arbejde sammen med børn er begrundet i, at projektarbejdet kan forene leg og arbejde, humor og alvor, fantasi og logik, tanke og følelser, krop og hoved, teori og praksis, pædagogik og organisering. Udfordringen i projektarbejdet er at eksperimentere og udvikle med børn involveret i processer hen imod mål, og med innovative og produktive metoder. Det at være inddraget og samvirke aktivt i alle processerne giver børnene mulighed for at opdage og udforske verden gennem sprog og med kunstneriske, kreative, kropslige, håndværksmæssige og naturvidenskabelige vinkler. Værkstedsarbejde udgør et andet centralt element af det pædagogiske grundlag i arbejdet med børns læring og udvikling i DAP-pædagogikken. Værkstedsarbejde er defineret som en arbejdsform, der indeholder kreative arbejdsprocesser, i hvilke børn konkret arbejder med materialer, som også indeholder et produkt, som barnet kan forbinde sig til. Vi taler i Gladsaxe om, at 'barnet via livet i institutionen møder mange æstetiske og kunstneriske udtryk og tilegner sig teknikker og metoder til selv at skabe æstetiske udtryk' 11). DAP-projekterne og pædagogikkens målorienterede praksis opbygges gennem en proces, som indebærer afprøvning og rekonstruktion af teorier og metoder, som er vores fortolkningsmodeller af verden omkring os. Der er tale om en gruppeproces. Det enkelte barn, pædagog eller leder næres af andres hypoteser og teorier, hvorved egne ideer og teorier om virkeligheden konstant bliver udfordret. Det indebærer en konstant dialog mellem børn og pædagoger og mellem pædagoger og leder. Ordet projekt fremkalder ideen om en dynamisk, proaktiv og længerevarende proces, der omfatter den usikkerhed og de chancer, som altid opstår i forholdet til andre. Projekt- og værkstedsarbejdet i børneog voksenhøjde indebærer en højt udviklet sensitivitet over for også de uforudsigelige resultater af både børns og pædagogers udforskning og undersøgelse. Udviklingsperspektiv i DAP Et børnehus lever i det moderne samfund og har udviklings- og læringsrum for børnene i forskellige sociale og kulturelle kontekster med afhængige indbyrdes relationer og interaktioner medlemmerne imellem. Det centrale i en sådan udviklingsoptik er at forstå fænomener i deres foranderlighed og bevægelighed i en specifik kultur og social kontekst i lige netop vores børnehus med egne relationer og måder at kommunikere på. Udvikling forstås som kontekstbunden 12) i den betydning, at mennesker og kontekst gensidigt konstituerer hinanden. Børn indgår med deres bevægelighed og foranderlighed i en kontinuerlig proces og på en mangfoldighed af måder. Et kontekstuelt forstået udviklingsperspektiv på børnehusets levede liv stiller krav om brug af pædagogiske metoder. Fokusbarn- og portfoliometoden er eksempler på to daglige systematiske og metodiske arbejdsformer. 11) Målsætning for daginstitution og dagpleje. Gladsaxe Kommune. 2000 (Refererer til siderne 11-15) 12) Cecchin, Daniella: Pædagogfaglig ledelse. BUPL. 2009 Metoderne skal bidrage til at sikre barne- og læringssyn i praksis hver dag at sikre en fokuseret observationspraksis og pædagogisk refleksion på baggrund af pædagogiske mål systematisk at indsamle viden om barnets læring og udvikling at inddrage det enkelte barns viden og kundskaber direkte i de pædagogiske processer at anvende den indsamlede viden konkret i forældre- og udviklingssamtaler at anvende viden fra praksis til konkrete handleplaner, eksempelvis i forbindelse med bekymring for et barns udvikling og læring at anvende den indsamlede viden til en fælles viden til organisatorisk læring. 12 13

Udviklingssamtaler med forældre Udviklingssamtaler bliver gennemført for at sikre, at børnenes forældre bliver inddraget i deres børns læring og udvikling, både konkret og i praksis, og er en rettighed, de har. Formålet med samtalerne mellem pædagoger og forældre er at drøfte barnets udvikling og læring generelt med et så konkret udgangspunkt som muligt. Herunder barnets glæde ved deltagelse i det, der foregår i børnehuset og barnets lyst til at lege og lære nyt. Det er forud for og gennem samtalerne, at det bliver muligt at få øje på det enkelte barns måde at lære på, barnets interesser og lyst til læring og samvirke i sociale relationer. Pædagogik og indretning Indretning af børnenes læringsmiljøer har betydning for, i hvilket omfang børnene får mulighed for aktivt at agere i de indrettede værksteds- og legerum. En dynamisk indretning, hvor pædagogen understøtter børns egne initierede lege og aktiviteter, foregår ved pædagogens aktive arbejde med metodisk og opmærksomt at se børnenes brug af rum og indretning. På denne baggrund ændrer og tilpasser hun indretningen, så den afspejler aktuelle projekter og udfylder lege- og værkstedsaktiviteter. Erfaringer fra flere års udviklingsog projektarbejde dokumenterer, at indretningen understøtter børnehusets pædagogik, når den fremstår så tydelig og visuelt klar, at børnene kan aflæse, hvilke muligheder der er for leg, arbejde og aktiviteter i rummene. Pædagogikkens organisering Den pædagogiske praksis i børnehusene kommer til udtryk på to måder. Et levet liv, hvor samværet børnene imellem og samværet mellem børn og pædagoger er præget af gode daglige rutiner og traditioner, og et organiseret liv præget af tilrettelagte læreprocesser og fælles aktiviteter. Begge sider rummer væsentlige elementer af processer og indhold, der hver for sig og i samvirke bidrager til børns læring og udvikling 13). En målorienteret pædagogisk praksis forudsætter en indarbejdet systematik og metodik. Daglige observationer, der noteres i et fokusbarnskema, indsamling af børns arbejder og udtryk til en portfolio, planlægning af pædagogiske projekter, indsamling af dokumentation til brug for procesvurdering og slutevaluering og forberedelse af udviklingssamtaler med forældre. Det er alle opgaver, der sikrer en faglig kvalitet i den pædagogiske virksomhed, og det er opgaver, der kræver en organisering, der rummer både det konsekvente og det fleksible. Det didaktiske og det organisatoriske er hinandens forudsætninger for at rumme og værdisætte den kompleksitet, som kendetegner den pædagogiske virksomhed. En tydelig og genkendelig organisering og struktur i børnehuset med ledelse 'tæt på' er nødvendig for den ønskede faglige kvalitet. Det er vurderingen fra det hidtidige udviklingsarbejde. Det pædagogiske udviklingsarbejde foregår i tre voksenpædagogiske læringsrum, der kort kan beskrives som et: Auditorium, der refererer til undervisning og forelæsninger suppleret med læsning og studie af faglitteratur og bygger på en mere traditionel formidlingstradition. Laboratorium, der udgøres af øvelse af praktiske og metodiske færdigheder, metodeudvikling og organisering. Praktikum er kendetegnet ved aktionslæring, det vil sige handler om konkrete udviklingsaktiviteter, eksperimenter, nye organiseringer og forandringer, der sættes i gang. Med de kommende kapitler er intentionen dels at bidrage med teoretiske overvejelser bag DAP-projekternes pædagogiske udviklingsarbejde, dels at indføre læseren i de anvendte metoder samt organisationsformer. 13) Brostrøm, Stig og Vejleskov, Hans. Didaktik i børnehaven. Dafolo 2009 14 15

Ramme og retning et værdigrundlag og mål Barne- og læringssynet, der ligger til grund for DAP-pædagogikken, forudsætter værdier som ligeværd og en anerkendende holdning til børn. Det er grundlaget for opbygning af relationer, kommunikation og forståelse for samspillet mellem børn og mellem børn og pædagoger. Værdierne refererer til samfundets demokratiske grundholdninger og er indeholdt i Målsætning for Daginstitution og Dagpleje, Gladsaxe, år 2000 og i Lov 224 af 31. marts 2004 (Social Service), der i 2007 for det pædagogiske dagtilbudsområde erstattedes af Dagtilbudsloven. Loven indeholder krav om pædagogiske læreplaner. Efter et par års udviklingsarbejde i Gladsaxe Kommune besluttede Børne- og Undervisningsudvalget i 2007 fælles læringsmål for daginstitutionerne ved børns cirka tre og cirka seks år. Målene for arbejdet med børnene er udarbejdet for børn ved tre år og ved seks år ud fra læringstemaer beskrevet i gældende Dagtilbudslov om pædagogiske læreplaner. I Gladsaxe Kommune kaldes temaerne for kompetencer, der er udmøntet i konkrete læringsmål. Målene er udarbejdet med den intention, at der i det pædagogiske arbejde planlægges ud fra målformuleringer i spændingsfeltet mellem det, barnet kan og ved og det, barnet er i gang med at tilegne sig. Målene danner sammen med de grundlæggende værdier det fælles udgangspunkt for arbejdet med pædagogikken og skal derfor fastholdes. Det er gennem en ligeværdig og anerkendende tilgang til børn, at pædagoger kommunikerer med dem. Det understøtter børns udvikling af selvværd, selvudvikling og skaber en positiv grobund for læring. Dette suppleret med pædagogens bevidsthed om, at ligeværd og anerkendelse ses i forhold til, at der eksisterer et asymmetrisk forhold til viden og kultur mellem pædagoger og børn. Det er i forholdet mellem værdierne og anerkendelsen af det asymmetriske forhold i viden og kultur mellem barn og pædagog, at udfordringen i det daglige arbejde ligger. Målene er et nødvendigt og hjælpsomt styrings- og arbejdsredskab for pædagogerne, når de tilrettelægger pædagogiske processer for gruppen som helhed og under hensyn til det enkelte barn. I de tilrettelagte processer tilfører både børn og pædagoger nye elementer og bidrager herved til, at børnene erhverver viden og erfa- 16 17

14) Brostrøm, Stig og Vejleskov, Hans. Didaktik i børnehaven. Dafolo 2009 ringer, der fører hen imod målet. Pædagogen holder det langsigtede mål for øje samtidig med, at hun griber børnenes indfald, teorier og spørgsmål. Det er i dialog mellem børn og pædagog og ikke mindst børnene imellem og de teorier, de har om verden og det, der sker, som pædagogen søger viden om: Hvilke teorier om verden og dens sammenhæng er børnene optaget af og interesseret i? Pædagogen arbejder målorienteret, på en gang konsekvent og fleksibelt, med alle som deltagere ud fra en fælles retning. Dette understreger pædagogens opgave med at fortolke og analysere målene og bringe dem ind i denne konkrete 'særlige kontekst', som pædagogen ønsker at udfolde i en konkret pædagogisk praksis. Gennem arbejdet med planlægnings- og styringsredskaberne gennemfører pædagogen en sådan 'situationsanalyse' 14) der skal sikre barnet som deltager i denne praksis. Formål med en pædagogisk læreplan jævnfør Dagtilbudsloven 8 Der skal i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og børn i aldersgruppen fra tre år. Den pædagogiske læreplan skal give rum for leg, læring og udvikling af børn i dagtilbud. Ved udarbejdelsen af den pædagogiske læreplan skal der tages hensyn til børnegruppens sammensætning. Stk. 2. Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål for børnenes læring inden for følgende temaer: 1) Alsidig personlig udvikling 2) Sociale kompetencer 3) Sproglig udvikling 4) Krop og bevægelse 5) Naturen og naturfænomener 6) Kulturelle udtryksformer og værdier Læringsmålene er mål, som barnet arbejder hen imod, og som ses i sammenhæng med selve processen. Målet er en fremtidig forestilling om, hvad pædagogen ønsker, at barnet skal vide noget om og have erfaringer med. Dette til forskel fra mål, der er reduceret til forud fastlagte standarder, som nedsætter pædagogens mulighed for at udøve fleksibilitet og et professionelt ansvar. Det er daglige didaktiske overvejelser i sammenhæng med konkrete udviklingsmål sat af børn og voksne i fællesskab, der er retningsgivende for det pædagogiske indhold. Tilrettelagte pædagogiske processer indeholder et langsigtet perspektiv for barnets samlede udvikling samtidig med, at barnet arbejder med sine egne ideer og egne mål, som kan forstås som 'her og nu mål'. Der balanceres på denne måde mellem de langsigtede læringsmål og de konkret formulerede daglige mål for arbejdet. Der er en rummelighed i målformuleringerne, så de langsigtede mål ikke tabes af syne, og de kortsigtede ikke antager karakter af en standardiseret mål-middel tænkning. Læringens spændingsfelt Barnet B = barn B + P B + P P = pædagog Cirklen er rammen om læringens spændingsfelt Mål Stk. 3. Den pædagogiske læreplan skal beskrive relevante pædagogiske metoder og aktiviteter, der iværksættes for at nå målene, og hvordan læreplanen evalueres. Modellen anskueliggør hvad det vil sige at arbejde målorienteret. I målorienteret praksis arbejdes der med udgangspunkt i, hvad barnet: 'kan', 'ved' og 'har erfaringer med', henimod målet. Stk. 4. Det skal fremgå af den pædagogiske læreplan, hvilke relevante pædagogiske metoder, aktiviteter og eventuelle mål, der opstilles og iværksættes for børn med særlige behov. Modellen læses fra venstre mod højre, så der altid arbejdes fra det, barnet kan og ved henimod målet. Spændingsfeltet er, hvor barn og pædagog sammen tilfører processerne noget vigtigt, der fører henimod målet. 18 19

Lærelyst er en oprindelig trang, forbundet med spontan nysgerrighed over for alt nyt Sommer, 2010 Mål for 3-årige For hver af de seks kompetenceområder fra Dagtilbudsloven er der besluttet læringsmål, hvis indhold det forventes, at børn ved overgangen til børnehave har stiftet bekendtskab med, og med glæde og lyst tilegnet sig gennem projekter og i dagligdagens gøremål. Pædagogen anvender målene som rettesnor i det daglige arbejde og forholder sig reflekterende til målene, når de indgår i den pædagogiske planlægning. Læringsmål for treårige og læringsmål for seksårige er besluttet i Børne- og Undervisningsudvalget i Gladsaxe Kommune juni 2007 som et tillæg til Målsætning for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe Kommune, Gladsaxe Byråd 2000. 20 21

Mål for 6-årige De pædagogiske processer skal lede hen imod, at barnet med glæde og lyst har tilegnet sig indholdet i læringsmålene. Målene for de 6-årige bygger videre på målene for de 3-årige. Indholdet i det pædagogiske arbejde bygger videre på det arbejde, som børnene har deltaget i i vuggestuen. Ved overgang til skole indgår det målorienterede arbejde i et kontinuitetsprojekt, som danner afsæt til barnets overgang til SFO/skole. Læringsmål for treårige og læringsmål for seksårige er besluttet i Børne- og Undervisningsudvalget i Gladsaxe Kommune juni 2007 som et tillæg til Målsætning for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe Kommune, Gladsaxe Byråd 2000. 22 23

Aktivt lærende børn et barne- og læringssyn Børnehuset udgør barnets første arena for uddannelse og dannelse uden for familien. Barnets ophold i børnehuset, der omfatter årene fra barnet er cirka et år til det er seks år, er en betydningsfuld rejse med frihedsrettigheder inden for fælles rammer. Barnet tilegner og erhverver sig viden, kunnen og erfaringer gennem aktiv handling. Det udfordrer barnet til at se, forstå, samtale og med lyst og glæde foretage sig noget i fællesskab med andre børn og under aktiv deltagelse af nærværende omsorgsfulde og aktive pædagoger. DAP-pædagogikkens grundlag og ramme udgøres af synet på barnet og den læringsforståelse, der udfoldes på baggrund af dette barnesyn. Hvordan barnet bliver forstået Forståelse af 'hvad et barn er', et barnesyn, tager udgangspunkt i at opfatte barnet som aktivt lærende. Barnet medvirker aktivt til at skabe egen person og udvikle egen viden. Barnet er socialt kompetent og medskaber af viden og kultur. Barnet har en medfødt mental parathed til at indgå i sociale sammenhænge og til at kommunikere med sine omgivelser. Fra første øjeblik er barnet i stand til at indgå i sociale sammenhænge og reagere på det, der sker i dets omgivelser. Denne parathed bliver understøttet og styrket, når barnets nære omsorgsgivere kommunikerer positivt med barnet fra begyndelsen. Barnet er et rigt og stærkt menneske, der kommunikerer, er nysgerrigt deltagende, spørger, undrer sig, og er parat til at lade sig udfordre. Barnet bearbejder indtryk, reagerer og forventer reaktion fra dets omgivelser. Barnet bliver anerkendt som et ligeværdigt menneske. Det er et positivt barnesyn, som er grundlæggende for pædagogen i DAP-pædagogikken at arbejde udfra. Pædagogen ser og hører det, barnet viser, siger eller 24 25

Virkelighed og sandhed bliver konstrueret og konstitueres gennem sprog Sommer, 2010 15) Brostrøm, Stig & Vejleskov, Hans: Børnehavens Didaktik. Dafolo 2010 gør for at tilrettelægge udfordringer, der for barnet er på kanten af, hvad barnet ved og kan. Det er gennem aktiv deltagelse, at barnet sammen med pædagoger og andre børn i et relationelt læringsmiljø er i stand til at skabe viden og kultur og få indflydelse på form og indhold i hverdagen. Børn indgår i relationer, der etableres som resultat af det nære og det forpligtende i det fælles. Læring foregår hovedsagelig i sociale sammenhænge med andre børn og pædagoger og skaber muligheden for selvaktive børn. Børn, der er 'selvaktive', omsætter deres viden og erfaringer i selvstændige initiativer til aktiviteter og leg, blandt andet inspireret fra deres deltagelse i tilrettelagte projekter med andre børn og pædagoger. Projektarbejde i børnehøjde og aktiv deltagelse i værkstedsarbejde understøtter, at børnene udvikler en selvstændig kreativitet og arbejdsrutine i forhold til for eksempel rummets og legepladsens muligheder. Det sætter dem i stand til på egen hånd og i samarbejde med andre børn at tage egne initiativer til kreative processer, for eksempel små projekter. Læringsmiljøet i institutionen afspejler og udfolder dette barnesyn med pædagoger, der har øje for barnets resurser. De ser barnet som kreativt lærende, der gennem aktiv deltagelse tilegner sig ny viden og gør sig nye erfaringer. Et barn, som lærer i sociale sammenhænge, lærer sig først og fremmest det, der er vigtigt og betydningsfuldt. Som følge heraf er det pædagogiske miljø præget af en udforskende, reflekterende og analyserende indstilling. Miljøet inde og ude fremstår, så barnet får mulighed for at undre sig og kan arbejde med egen læring og udvikling. Når børn og pædagoger indgår i en fælles aktivitet, er der ikke tale om aktiviteter, der stilles til børns rådighed, men om aktiv involvering, deltagelse, indsigt og forståelse. Det er børn og pædagoger, der i fællesskab udforsker og finder nye veje ind i fælles læring og udvikling. Det er også her, at udvikling af relationer foregår. Relationerne mellem børn og mellem børn og pædagog danner grundlag for læring, nysgerrighed og lysten til at udforske og forstå omverdenen. Dette illustreres gennem 'den didaktiske trekant' 15). Den didaktiske trekant Pædagog Indholdsdimension Indhold Relationsdimension Barn Forholdet mellem børnene, pædagogen og projekt i betydningen det fælles indhold, som børnene og pædagogen udforsker, er en treleddet relation: Børnene og pædagogen deler et fælles indhold og kommer herved i et kommunikativt praksisforhold til hinanden. I denne forståelse er mål og metode ikke to adskilte kategorier. Den pædagogiske praksis er et medium, der indgår som en enhed med processen som det afgørende. Man taler om det 'fælles tredje' eller at 'spille med fælles bold'. I trekantforholdet indgår både en indholds- og en relationsdimension, idet børn og pædagoger udveksler og udvikler viden inden for deres fælles indhold i for eksempel projektet, samtidig med at relationer udvikles og dannes. I relationen kommunikeres ofte nonverbalt, for eksempel kropssprog og stemmeføring. Denne forståelse af sammenhæng mellem indhold og relationer begrunder projektarbejde i børnehøjde, som DAP-pædagogikkens foretrukne arbejdsform. Projekter med en lang tidshorisont, hvor de samme børn og pædagoger samvirker og samarbejder i længere perioder. 26 27

16) Strandberg, Leif: Vigotskij i praksis. Akademisk.2009, og Elfstrøm, Ingela m.fl.: Barn og naturvetenskab- upptacke, utforske, lære. Liber. 2008 17) Vigotskij, Lev S.m.fl: Om barnets psykiske udvikling. Arnold Busck. 1982 18) Hansen, Mogens: Håndværkets skole. Kroghs forlag. (Refererer til kapitel 3) Hvordan læring bliver forstået DAP-pædagogikken bygger på en sociokulturel læringsforståelse. Læring finder sted i en kulturel og social sammenhæng med fokus på, at mennesket hele tiden lærer sig noget. Barnet kan ikke undgå at lære. Med dette syn på læring betragtes viden ikke alene som noget, der eksisterer i det enkelte individ. Det bliver gennem fantasiens kreative kraft, at mennesket alene og sammen med andre opdager nye kombinationer og gør sig nye erfaringer og erkendelser. Viden bliver skabt og findes i interaktion mellem barn og pædagog og i børnefællesskaberne. Det dynamiske udspiller sig ved, at børn både er medkonstruktører af viden og kultur, og ved at relationerne børnene imellem og med pædagogerne får praksisbetydning for børns læring og udvikling, og ved at hvert barns vej til læring og viden er unik 16). Læringsforståelsen i DAP-pædagogikken, læringssynet, hviler på den grundantagelse, at børn lærer i sociale sammenhænge, og at de lærer sig det, som er vigtigt for dem at lære. Læringssynet fører frem til en måde at tilrettelægge de pædagogiske processer på og skal derfor have samme værdisætning som barnesynet i forståelsen af, 'hvad et barn er'. Forståelsen af, hvordan børn lærer, bliver rammen for pædagogen, når hun vælger metoder, så de stemmer overens med barnesynet. En læringsforståelse, der er i overensstemmelse med dette barnesyn, udspringer blandt andet fra teorien om 'Zonen for Nærmeste Udvikling' (ZNU) 17). Teorien tager afsæt i en grundlæggende opfattelse af, at børn tilegner sig ny viden og gør nye erfaringer gennem leg og løsning af opgaver, der udfordrer deres viden og erfaringer. Det gør teorien relevant som udgangspunkt for arbejdet med tilrettelæggelse af pædagogiske processer. ZNU er afstanden mellem det, barnet kan på egen hånd og det, barnet kan med hjælp fra en voksen (eller et større barn). Zonen for Nærmeste Udvikling skabes alene i et aktivt vekselspil mellem barn og pædagog, og når barnet indgår i vekselspillet, samt når pædagogen har en intention om læring for barnet. Forud for at etablere en zone for nærmeste udvikling har barn og pædagog en fælles opfattelse af, hvad de lige nu er i gang med. Den fælles opgave skal opfattes og forstås af begge parter og kan beskrives som tre indbyrdes afhængige forudsætninger: 'Et verbalt sprogligt samspil mellem parterne, hvorved de i fællesskab får fastlagt en fælles situation med en fælles opmærksomhed på opgaven, så der kan 'afhandles' en fælles opfattelse af en opgave og strategierne for at løse opgaven' 18). Forståelse af læring som et fælles anliggende for pædagog og barn indebærer, at pædagogen er bevidst om, at der i vekselspillet mellem barn og pædagog hersker en asymmetri. Pædagogen er mere vidende og mere kompetent end barnet. Der skal være et dynamisk samspil mellem barn og pædagog med pædagogen som ansvarlig for, at processerne indeholder langsigtede mål, og at barnets egen motivation for at deltage forfølges. Aktiviteten er målrettet for barnet. Herved opstår en ligeværdighed mellem barn og pædagog i forhold til at være fælles om opgaven og komme med ideer. De er ligeledes fælles om at være engagerede og fordybet. Det er denne grundforståelse af læring, som DAP-pædagogikken hviler på. Leg og læring forudsætter hinanden Zonen for Nærmeste Udvikling fremtræder anderledes i barnets leg. I legen kan barnet ofte løfte sig til et højere niveau. Det kan mere end i den daglige adfærd. Børnene bruger i fællesskab deres viden og kunnen. De indgår med hinanden i et vekselspil. Børnene omformer 19) deres viden og erfaringer, der indgår i legen, som udgør egne målrettede aktiviteter. Der kan drages en parallel mellem begreberne omformning og selvaktivitet, dog med den forskel at sidstnævnte mere smalt fokuserer på børns selvinitierede processer. Ved at give plads og tid til legen vil det være muligt at observere, om børnenes viden og erfaringer fra de fælles projekter har været så meningsfulde for dem, at de bliver genkendt i legen. Legen bliver ikke opfattet som værende en modsætning til læring. Flere forskere 20) har påpeget, at der findes grundlæggende træk, som er fælles for de to begreber, således at det er muligt at udvikle en fælles grundforståelse mellem leg og læring. Både leg og læring fordrer metakognition, det vil sige en persons bevidsthed om egen tænkning, og valg af de strategier og arbejdsmåder, der skal bruges i forhold til en bestemt opgave eller situation. Her tænkes på, at barnet er nødt til at udforme det, som det tænker at lege, for eksempel plottet, genstande og handling. Metakognition er nødvendig, før legen begynder, og barnet er også nødt til at anvende metakognition undervejs i legen, fordi børn kollektivt regulerer handlingen undervejs i legen og integrerer hinandens ideer i den. Metakognition sker både implicit og eksplicit, fordi børn går ind og ud af legen, og de forhandler undervejs. Når børn skal lære noget intellektuelt, er metakognition tilsvarende nødvendig i forhold til løsning af opgaver, udfordringer, bevidsthed om egen tænkning, valg af strategier og arbejdsmåder. Forenklet kan man sige, at legen er en aktivitet, der er karakteriseret ved at have et mål i sig selv 21). Legens mål og motiv ligger i selve legen. Børn leger ikke for at lære noget bestemt. De leger for at lege, og alligevel lærer de sig noget. De lærer sig færdigheder, kompetencer, udvikler og forstår holdninger. De lærer at tænke kreativt, udvikler deres fantasi og at 19) Begreb af Lev S. Vygotskij 20) Cecchin, Daniella: Pædagogfaglig ledelse. BUPL. 2009 (Refererer til kapitlet: Pædagogiske institutioner som genstand for ledelse) og Samuelson, Ingrid Pramling og Carlsen, Maj Asplund: Det legende lærende barn. Hans Reitzels Forlag. 2005 21) Leontjev, 1997 28 29

22) Cecchin, Daniela: Den integrerende baggrund. Børn & Unge. 1996 23) Målsætning for daginstitutioner og dagpleje. Gladsaxe. 2000 give udtryk for følelser. De udvikler ideer og tanker, lærer at lytte og bygger videre på andres ideer. De lærer at sige fra og til og at markere egne standpunkter. De lærer socialt ansvar og ikke mindst udvikler de selvfølelse og selvtillid. I en for barnet god leg oplever barnet selvforglemmelse (flow), samhørighed og fællesskab. Når legen nærmer sig dramatik enten som rolleleg, den sociale fantasileg, eller som dramaleg, ændres kommunikationen, og der skabes en zone, hvor det er muligt at lære at udtrykke sig og håndtere egne og andres følelser. Denne sociale fantasileg finder især sted, når man leger, at man er en anden end sig selv, for eksempel i temaer, der har det narrative 22) og kreative som grundlag. Det er temaer, der udvikler sig gennem historier, som bliver til i et fællesskab mellem børn og voksne. Historier, der bygger på hændelser og erfaringer, som er meningsfulde for det enkelte barn, og som udvikles i en fælles historie. Tilsvarende gør sig gældende, når læringen tager udgangspunkt i børns optagethed og interesser i det projektorienterede arbejde. Når det sker, indgår og inkluderes børn i et betydningsbærende fællesskab af børn og voksne, som er i gang med at lære sig noget. Der er tilsyneladende et sammenfald imellem det, et barn skal beherske for at være en god 'leger', og det, barnet skal beherske for at være god til at tilegne sig ny viden og nye færdigheder. Legen har en fremtrædende plads både i forhold til tid og i forhold til indretning af rummene i børnehusene. Med leg og læring som hinandens forudsætninger bliver projekter i børnehøjde en forudsætning for den rige leg og den rige leg en forudsætning for, at projektarbejdet indeholder børns optagethed og interesser. Pædagogerne har blandt andet mulighed for at finde frem til børns forståelse af sammenhænge og teorier ved at lytte til de spørgsmål, børn stiller. Børnenes forskellige strategier for at udforske og undersøge giver nye og måske usædvanlige indfaldsvinkler og sammenhænge til det indhold, der er i spil, og skaber ny viden. Børnene finder nye sammenhænge mellem fænomener og spørgsmål børn undrer sig 23). Til støtte for pædagogerne er udarbejdet metoder til planlægning af projekter for børnene i form af skemaer. De medvirker til, at pædagogerne under planlægningen indtænker børns medbestemmelse, inddrager børnenes interesser og optagethed samt sætter fokus på det dynamiske samspil i processerne. Det fremgår af skemaerne, at pædagogerne er opmærksomme på, om børnene i deres leg, i selvvalgte initiativer omsætter noget af det, de har arbejdet med i projekter, oplevet på ture og udflugter og har hørt i historier, de har fået læst. Opgør med en pædagogisk læringstradition Tidligere var den pædagogiske læringsforståelse mest præget af en forestilling om, at hvis børn var aktive med et hvilket som helst indhold, med fokus på formen, fordybelsen og engagementet, så lærte barnet og udviklede sig, som det skulle. Der var ikke fokus på læreprocessen. Barnet var selv ansvarlig for hvordan. Det er en læringsforståelse, der opfatter fornuften som det primære og den mest betydningsfulde virkelighedsdimension. I dette grundsyn er der mest lagt vægt på kundskabens mentalt dannende og kulturelle værdi. Læring som en dannelsesproces opstår i det uformidlede møde mellem barnet og et hvilket som helst indhold. Med en stærk tiltro til kundskabsindholdets positive påvirkningskraft. Dette medfører, at pædagogens fornemste opgave bliver at finde det rigtige indhold, det repræsentative og værdifulde og overlade dette indhold til børnene selv. Denne forståelse findes i megen tilrettelæggelse af daginstitutionens nutidige pædagogik. For eksempel når pædagoger i institutioner løser deres opgaver alene udfra, hvad den enkelte finder mest fornuftigt lige nu. Det betyder, at de fleste beslutninger træffes ud fra den enkeltes opfattelse af virkeligheden. Et andet eksempel er tilrettelæggelse af pædagogiske processer, der er karakteriseret af, at indholdsdimensionen, for eksempel turen til skoven, er planlagt, hvordan og hvornår det skal foregå, men ikke hvad børnene skal præsenteres for, og ikke hvordan børnene inddrages i konkrete muligheder i skoven. Det bliver det enkelte barns møde med skoven, som skaber læringen for det enkelte barn. Der er tale om en lang historisk tradition for at forstå læring som det aktive barns møde med det uformidlede indhold. I modsætning til at se læring som et relationelt læringsrum, som en bevidst handling i et socialt samspil mellem barn og omgivelser, herunder det bevidst tilrettelagte, det intentionelle og den fælles aktive deltagelse. Den hidtidige forståelse af læring udfordres, når den pædagogiske praksis tilrettelægges begrundet i det pædagogfaglige fællesskab ud fra en fælles grundantagelse om barne- og læringssyn med inddragelse af børns aktive deltagelse. I DAP-pædagogikken inddrager pædagogerne systematisk udvikling af metoder på baggrund af den aktuelle faglige forskningsbaserede viden om børn og læring. Læring er værdsat og målorienteret, hvorfor noget forud vil have mere værdi end andet. Det øger behovet for at udvikle didaktiske metoder, der giver pædagogerne mulighed for at planlægge fremadrettet, styre og blive bevidst om de mange elementer, der indgår samtidig i læring. Didaktik er det daglige arbejdsredskab i DAP-pædagogikken. Det skaber overblik over det målorienterede arbejde, børns læring og udvikling, fremmer arbejdsglæde og spontanitet. 30 31

Dynamisk didaktisk tænkning et pædagogisk valg Planlægning og gennemførelse af DAP-pædagogikken er baseret på dynamisk didaktisk tænkning. Med bevidst valgte arbejdsmetoder tilrettelægger pædagogerne arbejdet i børnehusene ud fra en pædagogisk læreplan med indhold, som både børn og pædagoger kan forholde sig til. Definition på begrebet didaktik Didaktik kommer fra græsk, hvor ordet didaskein betyder læren, undervisning og skole, og 'at vise hen til'. Didaktik handler om at fange det betydningsfulde, det, der er værd at bruge tid på. Pædagogen kan pege på det, der er vigtigt, men barnet må selv være aktivt i forhold til at tilegne sig det, som er vigtigt. Didaktik beskæftiger sig med langsigtede mål, dannelsesideal og udvikling af fremtidens menneske til fremtidens samfund. Det betydningsfulde bliver grebet Didaktik er en fælles betegnelse for det begreb, som omfatter hele den pædagogiske virksomhed, værdier, mål, planlægning, metoder, dokumentation og evaluering. Didaktik anviser forskellige måder at planlægge på, og forskellige måder at håndtere pædagogiske problemstil- linger. Didaktik er en videnskabelig disciplin, men er også et begreb, der relaterer sig til de praktiske dagligdags fænomener. Derfor er det helt legalt at anvende både en teoretisk og en praktisk tilgang til didaktik. Helt overordnet beror didaktik på fem grundantagelser 24) : Læreprocesser er altid relateret til noget Når pædagoger tilrettelægger læreprocesser, må de vurdere, om indholdet relaterer sig til noget, som både børn og pædagoger har interesse for. Læring er ikke noget i sig selv, men knytter sig altid til noget, som børnene er i gang med at lære sig. Opdragelse, indkulturering, undervisning, 'læring' og andre pædagogiske tiltag er intentionelle Pædagoger har intentioner på børnenes vegne, når de sætter processer i gang. Det har de, uanset om børnene erhverver ny viden om noget bestemt, gør bestemte 24) Brostrøm, Stig: Pædagogiske Læreplaner. Artikel af Schnack, Karsten: Didaktik og læreplaner. Systime. 2004 32 33

Patchwork af erkendelser; bevægelige og vævet ind i hinanden erfaringer eller oplevelser tilrettelægges, hvor børnene vælger, hvad de vil arbejde og lege med. Rammen, stedet, mulighederne bliver besluttet af pædagogen, hvorved tiltaget bliver intentionelt. Pr. definition vil pædagogiske forhold være karakteriseret ved, at handlinger og kommunikation er præget af intentioner om at skabe forundring og læring. Læring er altid flerdimensionel Børn såvel som voksne lærer altid mere end én ting ad gangen. Når børn lærer noget om naturen, lærer de samtidig noget om at bevæge sig. Når de lærer noget om kulturen, lærer de noget om sig selv. De får færdigheder både ved at se og ved at fremstille. Læring er dynamisk. Noget er vigtigere end noget andet Blandt det, børn og voksne lærer, vil noget være vigtigere end andet. Der er noget, som huskes bedre og i længere tid. Alle har en mening om, hvad der er vigtigt og værdifuldt, hvorfor indholdet i læringen altid er til debat. Uden stillingtagen til hvad der er vigtigere end noget andet, bliver alting lige gyldigt og dermed ligegyldigt. Læring og pædagogisk samvær foregår altid i kontekster Læring og udvikling foregår altid i en social og kulturel sammenhæng, hvilket er en forudsætning for, at socialisering og dannelse samt meningsfuld læring og udvikling kan foregå. Det er eksempelvis didaktiske overvejelser, der får pædagoger til at vurdere og beslutte sig for, om det for eksempel er godt for børns udvikling at lade dem beslutte, hvornår de skal spise, eller om fælles spisning inden for en kulturel ramme er bedre. Det er også didaktiske overvejelser, der ligger bag, når pædagoger siger nej eller ja til en anmodning fra et barn. Pædagoger vil altid skulle være i en position, hvor de omsætter teori til praktisk hverdag og teoretiserer over egen praksis. Når pædagoger arbejder didaktisk, betyder det, at de overvejer, hvilket indhold børnene skal arbejde med, og at de samtidig begrunder, hvorfor det netop er dette indhold, der er betydningsfuldt at bruge tid på. Indholdet, som børnene præsenteres for, skal være interessant lige nu og her. Det målorienterede perspektiv samt temaets betydning for det lange perspektiv skal være inddraget. For eksempel bliver følgende spørgsmål og opgaver relevante: Er turene til skoven tilrettelagt med et målorienteret indhold, hvor børnene samtidig kan opfange det spontant opståede? Er der et element af genkendelighed og mulighed for at udvide allerede gjorte skoverfaringer? Såvel indhold, metoder som dokumentationsform bliver overvejet og valgt forud for turen. Sammen med børnene bliver dokumentationen brugt for at vurdere, om de har nærmet sig de mål, de satte for turen til skoven. Valg af indhold vil altid være vanskeligt, fordi der er en mangfoldighed af muligheder. Pædagogen vil altid stå i et dilemma med hensyn til, hvilket indhold i projekterne, der skal arbejdes med, og hvad der gør netop dette indhold vigtigt og interessant. Det vil være nødvendigt at beslutte, hvilke kriterier der skal bruges, når der skal vælges. Når for eksempel barnet skal være godt rustet, når det forlader vuggestuen for at gå i børnehave og senere for at gå i skole, hvad skal barnet så have af færdigheder, viden og værdier om det at være selvhjulpent? Der er rum for selv at udvikle og forme sin pædagogiske praksis med støtte i, at den kommunale målsætning (læreplan) og områdeinstitutionens pædagogiske basisplan angiver værdier, barne- og læringssyn, mål og forventninger til indholdet på et mere overordnet niveau. Ud fra dette grundlag henter det enkelte børnehus egne pædagogiske mål og pædagogikkens indhold. Den kommunale læreplan med en overordnet plan med ti udvalgte indholdstemaer, som pædagogerne skal inddrage i såvel planlagte processer og i det 'levede liv'. Det er indholdstemaer, der repræsenterer såvel den eksisterende kulturs værdier, børnenes egen kultur samt aspekter af den viden og indsigt, der antages at være af betydning for at være på højde med den aktuelle samfunds- og kulturtilstand. Indholdstemaerne tager afsæt i det naturvidenskabelige, det humanistiske, det kropslige og det samfundsvidenskabelige og kommer til udtryk såvel i hverdagslivets spontane opståede aktiviteter som i de planlagte pædagogiske processer. Pædagogerne skal inddrage dem på en sådan måde, at børnene af flere gange erhverver sig erfaringer på forskellig måde i løbet af deres tid i vuggestue, dagpleje og børnehave. Den didaktiske opgave for en vuggestuepædagog vil være at formulere, hvad det vil sige, at barnet er selvhjulpent og tilrettelægge det daglige arbejde, så valgte metoder støtter barnet i at blive selvhjulpent. Desuden at overveje, hvordan processen bliver dokumenteret og evalueret. Lykkes barnet med at være godt selvhjulpent som børnehavebarn? Med i overvejelserne hører at tilrettelægge variationer over temaet, hvis nogle af børnene har brug for andre metoder for at blive selvhjulpne. Med i didaktiske overvejelser hører også omsorg for, at børnene trives, og at de lærer sig noget, samt at de udvikler sig. Ved at følge og vurdere børnenes udtryk undervejs på for eksempel skovturen og ved senere vurdering af børnenes egne lege og initiativer får pædagogen viden om børnenes opfattelser: Glæder de sig? Leger, hjælper og støtter de hinanden i aktiviteterne i skoven? Kan de noget i dag, som de ikke kunne sidste gang, de var i skoven? Kan erfaringer fra skovturen senere observeres i børnenes egne lege og initiativer? Læring og læreprocesser vil altid være flerdimensionelle, vi lærer altid mere end en ting ad gangen. Ud over det faglige målorienterede og målbare indhold læres der også de subjektive, objektive og relative dimensioner, hvor både forståelse, fø- 34 35

Formålet med dokumentation 'Dokumentation giver pædagogen mulighed for at få overblik over sin pædagogiske praksis. 25) Taguche, Lenz Hellevi: Dokumentation som pædagogisk refleksion. Dafolo 2005 lelser og handling er knyttet til kundskabsbegrebet. Læring i et socialt og kulturelt fællesskab er samtidig en individuel proces, hvor følelsesmæssige reaktioner udgør en væsentlig del af drivkraften. Børnenes kulturelle og sociale baggrund er derfor med til at bidrage til den enkeltes og fællesskabets læring. Der foregår både en tilpasning og opdragelse i fællesskabet. Læring, viden og kundskab opfattes samtidig at være mere end en relativ tilpasning til børnenes sociale og kulturelle baggrund. Det giver mulighed for at sprænge rammer og bånd og betyder også, at den kompetente og ansvarlige pædagog på samme måde reflekterer og planlægger flerdimensionelt. De udviklede planlægningsredskaber er tilsvarende konstruerede på denne baggrund. Muligheden for kontinuerligt at inddrage didaktikkens grundantagelser i pædagogisk refleksion og i børnenes læreprocesser er at arbejde med pædagogiske metoder, herunder pædagogisk dokumentation. Det medvirker til at sikre børns medindflydelse, at præge indhold og form i arbejdet, og det medvirker til pædagogisk refleksion. Det er et væsentligt bevidstgørende element for både børn og pædagoger i deres arbejde med læring og udvikling. Pædagogisk dokumentation synliggør læring og sikrer medbestemmelse Leg og læring i en målorienteret pædagogisk praksis forudsætter, udover at stille mål op for børns læring, at pædagoger overvejer og formulerer, hvordan de dokumenterer og følger op på den pædagogiske proces. Det er med hjælp fra dokumentationen, at pædagogen får mulighed for at vide, hvad hun faktisk gør, og hvordan hun gør det. Dokumentationen giver også pædagoger viden om, hvad børn siger, hvad de tænker, og hvad de gør. Det bliver tydeligt, hvad der giver mening, og det giver mulighed for andre at følge med i betydningen af pædagogiske processer. Den pædagogiske praksis bliver synliggjort og italesat. Erfaringer i praksis peger på at bruge pædagogiske dokumentationsmetoder, der er håndterbare og støtter pædagogen i sin praksis for kontinuerligt at få svar på spørgsmålet. 'Hvor er jeg nu?' for at følge egen såvel som barnets læreproces 25). På denne måde kan den pædagogiske dokumentation skabe informationer om læring i børnehøjde såvel som i voksenhøjde, og den danner herved et refleksionsrum begge steder. I DAP-pædagogikkens forståelse ser pædagoger sig selv og børnene som medskabere af viden og kultur i en løbende pædagogisk læreproces. En proces, der indeholder det medskabende og kommer til udtryk ved pædagogisk dokumentation. Det forudsætter, at pædagoger og børn både hver for sig og sammen dokumenterer indholdet i processer, resultater og udførte produkter. Pædagogerne har brug for løbende at indsamle dokumentation i form af at lytte til børnene, indsamle planer og Dokumentation af processerne giver barnet mulighed for at få indsigt i og overblik over sin egen læring' 26). observationer, børnenes arbejder og fotos. Det giver dem en viden om og indsigt i egen pædagogisk praksis og hvilke konsekvenser, den pædagogiske proces har for børnenes læring. Pædagogen overvejer, hvilke dokumentationsformer hun/han vælger i forhold til, at der altid er to parallelle formål, der skal tilgodeses. Det ene formål er, at pædagogen får overblik over sin pædagogiske praksis gennem sit eget dokumentationsarbejde for at få indsigt i børnenes læring og udvikling på lang og på kort sigt. Det andet formål er, at dokumentation af processerne giver barnet indsigt i sin egen læring. Det har pædagogen ansvaret for, så barnet kan få øje på eget projekt i forhold til læring og udvikling. To forskellige formål kræver, at begge dokumentationsformer bliver evalueret og virker i deres sammenhæng, så planlægning af dokumentationsarbejdet i børnegruppen hviler på et samvirke. Børnenes interesser, engagement og optagethed skal fremgå inddraget i planlægningen og pædagogernes mål fastholdt, så de to tilgange tilsammen bliver retningsgivende. Det dynamiske spiller også ind her, fordi pædagogen til stadighed og samtidig har fokus på egen læring såvel teoretisk som at erhverve indsigt i praksis. Det er også gennem indsamling og udstilling af dokumentation, at de to forskellige formål bliver tilgodeset. Indsamling undervejs i projekterne understøtter den løbende planlægning og giver børnene indsigt i egen læring. Indsamling af dokumentation til slutevaluering henvender sig i højere grad til pædagogerne for at få dybere indsigt i egen pædagogisk virksomhed. Dokumentationsmaterialet, som for eksempel viden fra arbejdet med fokusbarn- og portfoliometode, anvendes til kontinuerligt at vurdere børns læring og pædagogens tilrettelæggelse samt danne baggrund for oplæg til forandringer undervejs i forløbet. Refleksion og vurdering indgår som baggrundsmateriale for en afsluttende vurdering af processerne. Arbejdet med dokumentation er pædagogernes fælles opgave, som kræver planlægning og ansvarsfordeling. Som vurderings- og forandringsgrundlag anvender pædagogerne procesdokumentation. Det er fotos, børnearbejder, optegnelser over børns udsagn samt beskrevne dialoger mellem børn og mellem børn og pædagog. Kvalitet og læring bliver synliggjort gennem åbne metoder, der bliver genstand for dialog, tolkning og vurdering, - både fra børn, forældre og andre, der ønsker at deltage. Denne procesdokumentation, forstået som pædagogisk dokumentation, vil være studier, refleksion og udforskning på grundlag af besluttede pædagogiske mål. Det er en dokumentationsform, der indeholder narrative dialoger. Den giver pædagogen konkrete muligheder for at få viden og bevidsthed om, hvordan det går med den 'praktiserede' pædagogik. 26) Gunilla Dahlberg i ibid 36 37

Projekt- og værkstedspædagogik i medskabende processer Projektarbejde i børnehøjde 27) og værkstedsarbejde er to pædagogiske arbejdsformer, der bliver brugt i DAP-pædagogikken. Begge arbejdsformer gør det muligt at arbejde på et anerkendende grundlag med børnene som medskabere af viden og kultur. Den tilrettelagte, systematiske og intentionelle del af det pædagogiske arbejde i form af projektarbejde er valgt som grundlæggende arbejdsmetode. Når børns udtryk og det, de tænker og mener om det, der sker, aktivt bliver inddraget i tilrettelagte pædagogiske processer, betyder det noget for, hvordan processer og aktiviteter udvikler sig. 27) Fra Plan til Praksis. Et vejledningshæfte. Gladsaxe Kommune. 2000 Projektarbejde i børnehøjde Projektarbejdsformen hviler på, at barnet er aktivt deltagende i fælles læreprocesser og medskaber af viden og kultur. Det er en dynamisk arbejdsform, der knytter an til både børns medbestemmelse og indflydelse og pædagogens forpligtelse til at arbejde målorienteret ud fra pædagogiske læreplaners kompetencekrav. Til støtte for pædagogernes planlægning af arbejdsprocesser og mål er udviklet planlægningsredskaber, der indeholder pædagogens langsigtede mål og børnenes her og nu mål. Det skal være en lærende, udviklende, sjov og udfordrende 38 39