Indhold Indledning... 3 Problemformulering... 3 Metode... 3 Børn med høretab... 3 Sproglig og kommunikative kompetencer... 3 Adfærdsforstyrrelser... 3 Selvopfattelse og selvværd... 4 Identitetsudvikling... 4 Sammenfatning... 5 Narrativer... 5 Bruner... 5 Narrativ kompetence, internalisering og selvfortællinger... 5 Narrativ praksis... 5 Oplevelse af sammenhæng... 6 Diagnoser i en narrativ kontekst... 6 Sammenfatning... 6 Diskussion... 6 Professions- og praksisudvikling... 7 Narrativ dokumentation... 7 Udvikling af pædagogisk praksis... 7 Sammenfatning... 8 Konklusion... 8 Litteraturliste... 9 1
Vores historier er ikke bare historier. Vores historier siger noget om, hvem vi er, hvordan vi er blevet sådan, og hvor vi er på vej hen. Vores historier giver identitet. De skaber MENING og RETNING. Når alt kommer til alt skaber vi historier på grundlag af de flygtige sanseoplevelser, der ustandseligt bombarderer os, en fragmentarisk række billeder, samtaler, lugte og kontakten med ting og mennesker. Det meste af det sletter vi for at kunne leve i en eller anden grad af orden, og rekonstruktionen af erindringerne fortsætter lige til vi dør (Siri Hustvedt, Det jeg elskede) 2
Indledning Jeg vil i denne opgave arbejde med narrativer som pædagogisk redskab. Narrativer her defineret som de historier, der former ethvert menneskes liv, de historier vi fortæller om os selv, og som andre fortæller om os, og som har indflydelse på identitetsudvikling, selvbillede og selvværd. Jeg tager som udgangspunkt i opgaven, at narrative læreprocesser udgør noget grundlæggende hos mennesker, og at vi, der arbejder indenfor det pædagogiske felt, kan kvalificere og udvikle praksis på baggrund heraf, ved at anlægge et narrativt blik på praksis. Den narrative pædagogiske tænkning og tilgang til barnet åbner for indsigt i udviklingsmuligheder og læreprocesser hos barnet, som igen lægger op til pædagogiske handlemåder. I mit daglige arbejde på Center for Døvblindhed og Høretab(CDH) i Aalborg underviser jeg børn, der, udover et høretab, har forskellige vanskeligheder: Gennemgribende udviklingsforstyrrelser, forskellige syndromer mm. Dagligt udfordres både jeg og mine kolleger i, hvordan vi bedst muligt understøtter elevernes faglige og personlige udvikling i en moderne tid præget af foranderlighed og højt tempo. Den teknologiske udvikling samt den politiske målsætning om inklusion har været stærkt medvirkende til, at vores elevgruppe i dag er reduceret til elever med høretab af varierende grad, der udover høretabet har en eller flere andre funktionsnedsættelser. Dette fordrer, at eleven har behov for at være i et stærkt specialiseret skoletilbud, hvor tegn og/eller tegnsprog indgår som en naturlig del af den samlede kommunikation. Da CDH er et skoletilbud under Region Nordjylland, skal kommunerne købe vores tilbud, og derfor er vi forpligtede til at levere det ypperste indenfor specialpædagogik, ligesom jeg anser hvert enkelt barns komplicerede vanskeligheder og deraf følgende behov for målrettet, specialiseret støtte som en forpligtelse i sig selv. Personalegruppen på CDH har et højt fagligt niveau indenfor specialpædagogik. Vi har som personalegruppe mulighed for og bliver opfordret til massiv efteruddannelse i både ind- og udland, vi arbejder struktureret i teams, og vi benytter f.eks. videoanalyse som pædagogisk redskab i vores faglige refleksion. Alligevel synes jeg, vi kunne udvikle vores profession og vores praksis mere og dybere, bl.a. gennem mere fokus på individet og mindre fokus på diagnoserne, især når jeg tager i betragtning, at langt de fleste børn og unge med hørenedsættelse oplever store problemer med identitet og selvudvikling. Af disse årsager ser jeg arbejdet med narrativer som en oplagt mulighed for at understøtte børnenes personlige udvikling og faglige indlæring bedst muligt. Dette fører til følgende problemformulering: 3
Problemformulering Hvorledes er det muligt at anvende narrativer som pædagogisk udviklingsstrategi i forhold til elever med høretab og gennemgribende udviklingsforstyrrelser? Metode For at beskrive målgruppen for min daglige undervisning, vil jeg indkredse de problematikker, der er typiske følger af høretab. Til dette vil jeg benytte Lindsay Edwards og Susan Crockers undersøgelser, som de er præsenteret i bogen Døve og hørehæmmede børn med særlige behov. Derefter vil jeg give en redegørelse for den narrative pædagogik, dens opståen og praksis. Denne redegørelse vil tage udgangspunkt i Michael Whites værker, i Tom Ritchies bog Narrativ teori i pædagoger praksis samt i Søren Hertzs metoder, som de er præsenteret i bogen Børne- og ungdomspsykiatri samt i div. artikler. Herefter vil følge et afsnit, hvor jeg analyserer og vurderer den narrative pædagogik i forhold til den beskrevne målgruppe. Afslutningsvis vil jeg beskrive hvordan praksis kan udvikles, gennem arbejdet med narrativer. Til grund for dette afsnit ligger Jane Hedegaards bog Narrativ dokumentation. Afslutningsvis vil jeg konkludere på problemformuleringen. Børn med høretab I forbindelse med den senere stillingtagen til arbejdet med narrativer er det nødvendigt at have indgående kendskab til målgruppen for arbejdet. Derfor vil jeg her gennemgå og beskrive de særlige problematikker, der gør sig gældende for elever med høretab. Til dette benytter jeg mig af de undersøgelse og beskrivelser som englænderne Lindsay Edwards og Susan Crocker har udarbejdet. De er begge kliniske psykologer og har arbejdet med hørehæmmede børn siden midten af 1990erne. For døve og hørehæmmede børn er der helt særlige forhold, der gør sig gældende indenfor bl.a. sproglige og kommunikative kompetencer, adfærdsmæssige forhold, selvopfattelse og selvværd samt identitetsudvikling. Jeg vil gennemgå disse områder hver for sig for til sidst at kunne tegne et samlet billede af, hvad man som professionel skal være opmærksom på i arbejdet med disse børn. Sproglig og kommunikative kompetencer Børn med høretab følger typisk normalthørende børns mønstre for før-verbal kommunikation såsom kopiering af ansigtsudtryk, gestus, fælles opmærksomhed mm. Ved høretab af en sådan størrelse at 4
tegn og/eller tegnsprog er påkrævet, udvikler barnet naturligvis ikke normalt talesprog spontant, da de ikke kan høre det sprog, der tales omkring dem i tilstrækkelig grad. Barnets samlede sproglige udvikling er afhængig af mange og komplicerede faktorer som f.eks. barnets egne ressourcer, forældrenes ressourcer, høretabets art, tekniske hjælpemidler og den sproglige stimulation. Det er dog almindeligt at børn med høretab er forsinkede i både deres impressive og ekspressive sproglige udvikling, særligt i de sproglige dele, der knytter an til forståelse af følelser. Børn der er afhængige af tegn og/eller tegnsprog har meget få sproglige rollemodeller. John Maul skriver i sin bog Temaer i sprog- og talevanskeligheder hos børn, at vi tilegner os sproget ved en kombination af leg og indøvelse og ikke mindst ved at afprøve vores forståelse i praksis (Maul, 1998, s. 11). Han pointerer endvidere at Kun i levende menneskelig kommunikation i form af sætninger og udsagn får ordet sin egentlige betydning, og at sproget er ikke blot et redskab, man tilegner sig i barndommen, men noget man har med sig ind i verden, som man udvikler i et menneskeligt fællesskab (Maul, 1998, s. 13). Her i de helt basale afdækninger af hvad sproget er, kommer det hørehæmmede barns vanskeligheder til at fremstå som ganske massive. Eftersom de fleste hørehæmmede børn har hørende forældre, skal forældrene først til at lære et nyt sprog (tegnsprog), og på trods af undervisning af forældrene, vil det sprogtilbud børnene får, ligge langt under det, der skal til for at give børnene fuldt og helt adgang til et naturligt sprog. Den levende, menneskelige kommunikation vil altså kun sjældent kunne foregå med barnets primære omsorgspersoner, forældrene, men kommer, måske, til at foregå med pædagoger i daginstitutionen eller med lærere i skolen. Det hørehæmmede barn vil også derfor have svært ved at afprøve deres sproglige forståelse i praksis og dermed udvikle deres sproglige og kommunikative kompetencer. Afslutningsvis vil jeg nævne, at forskningsresultaterne på dette område taler deres entydige sprog: Davis m.fl. konstaterede i 1986, at elever med svære høretab var mere end tre år bagud i tilegnelsen af ordforråd i forhold til normalthørende børn (Edwards, 2009, s. 27). Derudover har Ledreberg & Everhart i 1998 undersøgt tre-åriges sprog og konstateret, at tre-årige normalthørende børn producerede talte sætninger med adskillige ord, mens jævnaldrende børn med høretab oftest kun brugte et-ords sætninger (Edwards, 2009, s. 27). Adfærdsforstyrrelser Hvis man ser på den adfærdsmæssige del hos børn med høretab, viser det sig, at der er en større forekomst af sociale fobier. 40 % af de adspurgte døve/hørehæmmede børn havde væsentlige problemer, og 77 % af børnene havde forstyrrelser af adfærd og/eller følelsesliv (Edwards, 2009, s. 5
43). Der er generel enighed om, at børn med høretab har større risiko for opmærksomhedsproblemer og hyperaktivitet end normalthørende børn. Altså tegner der sig et billede af, at børn med høretab har større risiko for utilfredsstillende psykosocial tilpasning og specifikke forstyrrelser af adfærd og /eller følelsesliv (Edwards, 2009, s. 43). Årsagen til dette skal i vid udstrækning findes i de før nævnte sproglige vanskeligheder, der følger af høretabet. Udvikling og vedligeholdelse af sociale relationer er stærkt knyttet til sproglige færdigheder, og hvis disse ikke er velfungerende, vil en kommunikation have svært ved at fungere, og det vil resultere i negative oplevelser af det sociale samspil. Dette kan føre til adfærd præget af aggression, angst og/eller social tilbagetrækning. Dette vil igen føre til endnu mere tilbagetrækning, og en negativ spiral er sat i gang, hvor også mulighederne for at udvikle sproglige og kommunikative kompetencer bliver mindsket, og det hørehæmmede barn hurtigt vil sakke endnu længere bagudi sin udvikling i forhold til et jævnaldrende hørende barn. De almindelige forekommende adfærdsforstyrrelser hos børn med høretab, som er nævnt af Lindsay Edwards og Susan Crocker, er: Raserianfald, perioder med raserianfald er længere hos børn med høretab, ligesom anfaldene varer længere og forekommer oftere end for hørende børn Renlighedsproblemer, børn med høretab bliver typisk renlige senere end hørende børn Soveproblemer, optræder ofte sammen med adfærdsproblemer, vanskeligheder med grænsesætning samt dårlig forældre/barn kommunikation. Børn med høretab kan udvise større ængstelse ved mørke, da deres muligheder for at kommunikere forringes i mørke Vanskeligheder med accept af apparatur, det være sig høreapparater eller CI samt FMsystemer Tvangstanker og handlinger (OCD), kan være svært at identificere hos børn med høretab pga. de sproglige vanskeligheder Gennemgribende udviklingsforstyrrelser (ADHD samt autisme). Det kan være problematisk at diagnosticere en gennemgribende udviklingsforstyrrelse hos et barn med høretab, da der er overlap mellem adfærd grundet f.eks. ADHD og adfærd, som almindeligvis forekommer hos børn med høretab. Også her er de sproglige vanskeligheder i spil i forhold til at huske en 6
instruktion, følge en besked, organisering og gennemførelse af en opgave mm. alt sammen vanskelige opgaver, hvis man har sproglige og kommunikative vanskeligheder samt deraf følgende vanskeligheder med sociale færdigheder, hvilket er almindeligt hos børn med høretab. Endvidere skal det nævnes, at de tests der sædvanligvis anvendes for at afdække disse vanskeligheder, er udarbejdet til hørende børn og ikke er egnede til børn, der er afhængige af visuel kommunikation. Her kan som eksempel nævnes testen WISC, der er en sproglig prøve. Oppositionel adfærdsforstyrrelse (OAF). Forekommer hyppigere hos børn med høretab end hos hørende børn. Der er store overlap mellem OAF og adfærd, der skyldes gennemgribende udviklingsforstyrrelser. Børn med høretab har typisk længerevarende, hyppigere og mere intense vredesudbrud end hørende børn, men det kan skyldes frustrationer over mangelfuld og/eller ikke-fungerende kommunikation og ikke nødvendigvis AOF Selvopfattelse og selvværd Selvopfattelse er en betegnelse for, hvordan en person ser sig selv med de karakteristika den enkelte besidder, mens selvværd er personens følelsesmæssige vurdering af og reaktion på egen selvopfattelse (Edwards, 2009, s. 67). En persons selvopfattelse er noget, der udvikles gennem hele livet, noget der formes af egne erfaringer og hændelser men også af andres opfattelse af disse hændelser. Hvis man gentagne gange oplever uoverensstemmelser mellem egne og andres opfattelser af hændelser, kan det resultere i emotionelle problemer. Individet vil måske prøve at ændre sin egen opfattelse af de oplevede hændelser, men hvis det ikke kan ændres på en måde, der er acceptabel for individet, er det problematisk (Edwards, 2009, s. 66). Fortolkning af hændelser er central for udvikling af selvopfattelse. Denne fortolkning sker gennem sproget derfor vil der ofte være uoverensstemmelse mellem fortolkningen af en hændelse for det hørehæmmede barn og for omgivelserne, da det hørehæmmede barn typisk vil have store sproglige vanskeligheder. Altså er grunden her lagt til en dårlig selvopfattelse. Herudover vil barnet ofte, jvf. de før nævnte almindelige adfærdsproblematikker hos børn med høretab, udvise en adfærd, som dets omgivelser finder problematiske og opfatter negativt. Hvis barnet ofte oplever negative reaktioner på egen adfærd, vil det som oftest føre til en negativ selvopfattelse. Den negative selvopfattelse kan føre 7
barnet videre til et negativt selvværd, defineret som individets subjektive vurdering af sig selv som grundlæggende positiv eller negativ i en eller anden udstrækning (Edwards, 2009, s. 67). Selvværd baseres på oplevelser af kompetence, mestring og anerkendelse barnet skal altså opleve, at andre mennesker ser og italesætter det værdifulde i barnet, og at det kan magte de stillede opgaver, ligesom barnet skal ses og anerkendes sprogligt. Oplevelserne af disse tre, kompetence, mestring og anerkendelse, går altså primært ind hos barnet ad en sproglig vej og med de før nævnte problematikker hos børn med høretab, må man formode, at de har langt større risiko for at udvikle et lavt selvværd end deres hørende jævnaldrende. Der er kun lavet få undersøgelser af hørehæmmede børns selvopfattelse, selvværd og identitetsudvikling. Størstedelen af de undersøgelser, der er foretaget, er lavet i USA (Edwards, 2009, s. 77), men jeg mener, vi alligevel kan anvende resultaterne som rettesnor for, hvad der gør sig gældende i udviklingen af de børn, vi har i Danmark, eftersom Danmark og USA har samfundsformer, herunder familiestrukturer, der ligner hinanden. I forbindelse med undersøgelser af døve og hørehæmmede børns selvopfattelse viser det sig, at nogle af de vigtige faktorer for børnene er: Skolemiljø Kommunikationskompetence Muligheder for identifikation med jævnaldrende. Undersøgelser omhandlende hørehæmmede børns selvværd peger på, at forældrenes brug af tegnsprog har stor betydning for børnenes selvværd ligesom forældrenes hørestatus (døv, hørehæmmet eller hørende) er af afgørende betydning muligvis den mest afgørende faktor for børnenes selvværd. Derudover er betydningsfulde faktorer identifikationsmodeller samt den generelle kommunikationsform i hjemmet. Hvis man ser på undersøgelser om identitetsudvikling for hørehæmmede børn, viser de, at børnene opfattede sig selv som marginaliserede, men også som en gruppe med deres egen identitet de identificerede sig hverken med gruppen af hørende eller døve børn. Undersøgelserne har taget afsæt i børnenes oplevelser af deres skolegang, og her har en af de afgørende faktorer været lærerens rolle som katalysator for aktiv deltagelse, selvaccept og tilhørsforhold, hvilket fører barnet hen til en følelse af social kompetence og tryghed. 8
Samlet set peger undersøgelserne altså på, at de voksne omkring det hørehæmmede barn skal være yderst opmærksomme på skoleoplevelsen samt familiens indflydelse på den samlede identitetsudvikling. Identitetsudvikling Både selvopfattelse og selvværd er elementer, der er med til at danne barnets identitet. Store dele af identiteten dannes gennem det sproglige udtryk, og børns udvikling af selvopfattelse påbegyndes sandsynligvis allerede, inden barnet selv har evne til at udtrykke sig sprogligt. Dette er en væsentlig viden, når man skal arbejde med børn med høretab, der pga. deres høretab er forsinkede i deres sproglige udvikling - både impressivt og ekspressivt. Det er sandsynligt, at disse børns identitetsudvikling er forsinket eller i hvert fald foregår på en anderledes måde end for almindeligt fungerende børns. Identitetsdannelsen og udviklingen handler om, hvordan individet opfatter sig selv, men i lige så høj grad om, hvorvidt der er overensstemmelse mellem individets egen opfattelse og individets oplevelse af andres opfattelse af individet. Derfor er det afgørende, at barnet har en velfungerende Theory of Mind, altså en evne til at kunne sætte sig ind i andre menneskers tankegang og opfattelse af verden. Dette er typisk forsinket og vanskeligt for børn med høretab. Bl.a. derfor må man antage, at identitetsprocessen er vanskeligere for børn med høretab end for hørende børn. Børn med høretab har altså stor risiko for at få problemer med selvopfattelse, selvværd og dermed med egen identitet. Disse problemer kan komme til udtryk på forskellige måder, men nogle af de typiske vil være: Adfærdsproblemer, udadreagerende Adfærdsproblemer, indadreagerende, viser sig som angst, tilbagetrækning og utryghed Ofre for mobning, typisk pga. de sproglige vanskeligheder Indlæringsvanskeligheder, typisk startende med læse- og stavevanskeligheder. Derudover problemer med koncentration, opmærksomhed og hukommelse Pubertetsvanskeligheder, ustabile venskaber, følelse af isolation og afvisning Sammenfatning Det samlede billede af børn med høretabs udvikling er altså yderst komplekst. Der er mange vanskeligheder tilknyttet høretabet, men det kan være meget svært at skelne mellem de forskellige 9
vanskeligheder, ligesom det kan være særdeles vanskeligt at finde ud af, hvad der skyldes hvad er en adfærdsforstyrrelse udsprunget af høretabet eller af problemer med identitetsudviklingen? Er det en reel adfærdsforstyrrelse eller skyldes problematikkerne en vanskeliggjort identitetsudvikling? Det er afgørende, at de voksne omkring barnet forsøget at indkredse dette, da der vil være forskel på, hvor og hvordan vi skal sætte ind overfor disse børn. Et af de tiltag jeg tænker som værende brugbart i arbejdet med børnene, er en pædagogisk tilgang baseret på narrativer, samt det at have et narrativt blik på egen praksis. Derfor vil jeg i det følgende kapitel gennemgå grundlaget for den narrative pædagogik. Kapitlet vil hovedsageligt tage udgangspunkt i narrativ teori, som den er beskrevet af Michael White. Narrativer Selve ordet narrativ kommer af det latinske narrativus, der betyder fortælle. Narrativ betyder fortællende, handlingsmæssig, noget som vedrører en fortællings fremadskridende handling (Fremmedord, 1987, s. 393). Den pædagogiske praksis har altså fortælling som kerneområde, fortælling som noget fremadskridende, hvilket er vigtigt at hæfte sig ved. Det vil jeg vende tilbage til i nedenstående. Der er særligt tre personer, der har skabt grundlaget for den narrative tænkning, som den kommer til udtryk hos Michael White, og det er den franske filosof og idehistoriker Michael Foucault, den engelske naturvidenskabsmand Gregory Bateson og den amerikanske psykolog Jerome Bruner. Jeg har her valgt at tage afsæt i Jerome Bruner, da han har inspireret til den pædagogiske tænkning omkring narrativer med afsæt i, at det er vores narrativer, der danner grundlag for vores identitetsudvikling i en kulturel kontekst. Det teoretiske grundlag for en narrativ tilgang til pædagogik har sit afsæt i poststrukturalismen, hvor man betragter verden som værende uden fast struktur. Poststrukturalisme bygger videre på den systemiske teori, og har fokus på temaer som magt, diskurser og derigennem sociale, historiske og kulturelle temaers betydning for den enkelte (Hertz, 2006, s. 27). Hvor den systemiske teori har sit fokus på det enkelte menneskes historier, og hvad der sker i relationer, angiver poststrukturalismen et større blik og sætter den enkeltes historier ind i en større sammenhæng, hvor samfundets magt er af afgørende betydning. Her forstås magt ikke som den militære, fysiske magt men som kulturbårne normer og forventninger. Således skabes det enkelte menneskes identitet af denne magt, af historiske, sociale og kulturelle kræfter. Det enkelte menneskes identitet bliver således et produkt af 10
en offentlig og social proces i en stadig interaktion med de institutioner, der er med til at give identitet. (Hertz, 2006, s. 27) Sandheden, der ikke er en endegyldig sandhed, men det mennesker hver især regner for sandt, skabes af mennesket gennem sprog og social interaktion. For børn og unge betyder det i praksis, at når de selv eller andre f.eks. tillægger dem nogle egenskaber Du er en dårlig kammerat, regnes det for en sand opfattelse for den enkelte, men det er ikke en universel sandhed, det er en menneskeskabt sandhed, der ikke er statisk og som kun er sand afhængigt af øjnene, der ser. Opfattelsen er skabt af normbundne regler om samvær mellem mennesker og den italesættelse, vi giver menneskelige handlinger. Heri ligger altså også muligheden for at få skabt en anden sandhed for barnet, en sandhed som bliver forankret gennem sproget og interaktionen med andre. Bruner Bruner er socialkonstruktivist, hvilket vil sige, at han ser menneskets læreprocesser som fast forankrede i sociale og kulturelle kontekster. Virkeligheden består i sig selv, men vores forståelse af virkeligheden, er noget vi skaber en fortælling. Menneskets forståelse skabes gennem to forskellige erkendelsesformer nemlig den logisk-videnskabelige tænkning og den narrative tænkning. (Ritchie, 2012, s. 10) Mennesket er således disponeret til at skabe mening i sit liv ud fra et narrativt grundlag. Mennesket strukturerer sine oplevelser som kognitive strukturer i form af fortællinger/narrativer, som vi forstår ud fra allerede eksisterende viden og forståelse af både os selv og omverdenen. Organiseringen af oplevelser får derfor en tidsmæssig kontinuitet (Ritchie, 2012, s. 10). Mennesket vil dog altid blive konfronteret med hændelser, der ikke kan håndteres af det allerede strukturerede, og mennesket må derfor revidere sin forståelse og derigennem lave ny kognitiv struktur. Bruner ser barnet som havende en før-sproglig parathed for mening, hvor narrative strukturer etableres og kommer i funktion, før barnet er i stand til at bruge det talte sprog (Ritchie, 2012, s. 15). Fortællingen har altså for den enkelte sin oprindelse i det kropslige, eksempelvis i det lille barns kravlen hen mod bestemte ting. En sådan kravlen mod et bestemt mål giver barnet fortællingens grundform, begivenheder knyttes sammen for at skabe mening, i strukturen begyndelse midte afslutning, her oplevet som: Jeg vil have bolden jeg kravler imod bolden jeg får bolden. Barnet har altså der opnået en erfaring, der senere kan bruges til at skabe mening i andre sammenhænge (Ritchie, 2012, s. 15). 11
Den organisering af oplevelser, den enkelte foretager, giver identitetsudvikling, gennem de historier vi fortæller om os selv. Vi skaber altså os selv og giver vores tilværelse retning, når vi både sprogligt og kognitivt sammenkæder oplevelser, information og hændelser for at skabe mening (Ritchie, 2012, s. 12). Sammenkædningen giver indhold til vores identitet, som er noget, der skal skabes eller dannes. Identitetsdannelsen er en fortløbende proces, der styres af vores erindringer om fortiden samt af kulturelle normer, dog med mulighed for at individet og mennesker omkring individet kan forme og præge dets selvfortællinger. Mennesket er altså aktivt medskabende af de historier, vi fortæller om os selv indenfor en given og fastlagt kontekst. Det er dog vigtigt at holde sig for øje, at den levede historie altid er rigere end den fortalte historie, og her kommer den narrative, pædagogiske tilgang ind i billedet. Livet er lig med levede erfaringer, og derfor kan der altid fortælles en anden og supplerende historie. Bruner tillægger kulturelle kontekster, forstået som uudtalte, implicitte, kulturelle modeller af, hvad selvet bør være og selvfølgelig ikke bør være stor vægt (Ritchie, 2012, s. 14). Men Bruner lægger også stor vægt på de sociale kontekster, idet han mener, at narrativernes indhold formes og præges i relationer, ligesom relationen også bidrager til udformningen af det narrative indhold. Narrativ kompetence, internalisering og selvfortællinger Narrativ kompetence er evnen til at sammenkæde begivenheder, oplevelser og informationer (Ritchie, 2012, s. 15). Alle børn fødes med forudsætningerne for udvikling af narrative kompetencer, men hvilket niveau disse kompetencer udvikles til er meget individuelt, og afhænger af en lang række forhold i det enkelte barns liv, f.eks. omsorgspersonernes ageren og italesættelse af det, der sker omkring barnet. De narrative kompetencer udvikles, som før nævnt, på et før-sprogligt tidspunkt, hvor identitetsudviklingen også påbegyndes. Det lille barn udvikler sproglige kompetencer sammen med sine nærmeste, og dermed udvikler barnet også evnen til at skabe mening i sine oplevelser og erfaringer. Derfor er det yderst vigtigt, at de voksne omkring barnet udvikler og styrker barnets narrative kompetencer, hvori refleksion er et vigtigt element. Denne styrkelse sker gennem dialog og interaktion med voksne, hvor barnet får mulighed for at forholde sig til egne tanker, følelser, impulser og handlinger og, meget vigtigt, får mulighed for at sætte ord på disse ting. En styrkelse af barnets narrative kompetencer vil naturligt også blive en styrkelse af barnets personlige og sociale kompetencer (Ritchie, 2012, s. 17). Når man arbejder med styrkelse af barnets narrative kompetencer er det afgørende at være opmærksom på internalisering, at kulturen tager sin plads i det enkelte menneske i kraft af en 12
personliggørelse af dominerende kulturelle historier (Hertz, 2006, s. 27). Det er altså mennesket selv, der tager historien på sig gennem sin kultur. Bruner taler om, at identitetsdannelsen er styret af kulturelle normer. Barnets udvikling er altså styret af forventninger og normer, der er kulturbårne, og som derfor kan være svære at identificere. For barnet sker der altså en ubevidst retten sig ind efter omgivelsernes forventninger, forventninger til hvordan man skal agere på et givent tidspunkt i livet og udviklingen, som er skabt gennem generationer og som er svære at definere sprogligt. Endvidere overgiver forældre, institutioner og de fleste andre instanser i samfundet ubevidst disse normer og regler som det gængse og det forventelige. Da disse normer sjældent bliver italesat, er det naturligvis svært for barnet at identificere dem, men følger barnet dem ikke, vil det være i fare for at komme til at føle sig forkert og ikke accepteret. Som før nævnt er selvfortællinger det, barnet kan fortælle om sig selv, f.eks. jeg er en, de andre gerne vil lege med. Ifølge Susan Hart er selvfortællinger neurale konstruktioner, der rummer bevidste og ikke-bevidste elementer, og hvor følelser, tid og rum, kropslige erfaringer, sprog og socialitet alle indgår (Ritchie, 2012, s. 29). Det vil altså sige, at barnets oplevelser og erfaringer bearbejdes i hjernen og omsættes til neurale netværk, der bliver bestemmende for, hvordan barnet ser på sig selv og agerer fremadrettet. Andre mennesker kan være med til at udvikle og stimulere dannelsen af disse selvfortællinger som neurale netværk hos barnet gennem interpersonelle relationer og social interaktion. Hvis man har en narrativ tilgang til den pædagogiske praksis, kan man altså støtte barnets udvikling hen imod positive og fremadrettede selvfortællinger Narrativ praksis I en narrativ praksis i skolen skal man arbejde med at anvende alle barnets historier fremadrettet for at fremme udvikling af narrative kompetencer og positive selvfortællinger. Barnet skal skabe mening ud af oplevelser og hændelser og denne mening fremkommer gennem refleksion, beskrivelse og fortolkning, hvor den voksne skal være støttende. Den voksne spiller en central rolle, da den voksne skal kunne give alternative, positive fortolkninger på hændelser. Hvis et barn f.eks. oplever at blive afvist af en gruppe, hvor barnet gerne ville deltage i legen, kan barnets selvfortælling blive til: Jeg er en, de andre aldrig vil lege med. Med den voksne som mellemmand, kan barnets selvfortælling i stedet komme til at hedde noget i retning af: Jeg kunne ikke være med i legen i dag, men det kan jeg sikkert næste gang, for jeg er god til at lege. Dette kan imidlertid kun ske, hvis den voksne er opmærksom på det, White kalder unikke hændelser samt dekonstruktion af fortællingerne. 13
White definerer dekonstruktion, som procedurer, der undergraver en virkelighed og en praksis, som tages for givet: disse såkaldte sandheder, der adskilles fra de betingelser og den kontekst, de er opstået i, disse ukonkrete talemåder, der dækker over egen forudindtagethed og fordomme, og disse velkendte selvets og relationernes praksisser, der undertrykker menneskers liv (White, 2006 A, s. 64). Dekonstruktion er altså det at se på sine egne fortællinger løsrevet fra kulturelle, sproglige og relationelle bindinger, således at det personlige råderum bliver frigjort og dermed udvidet. Vi skal som voksne være med til at dekonstruere barnets negative selvfortællinger set i lyset af, at selvfortællinger er underlagt samfundets og kulturers uskrevne normer og regler det være sig også en skoles normer og regler. Denne dekonstruktion af barnets negative selvfortælling kan ske gennem objektgørelse af de problemer, barnet oplever hos sig selv. Problemerne skal adskilles fra personen, så de to ikke ses som én. På den måde bliver det ikke personen, der er problemet, men problemet, der er problemet. Dette kan gøres f.eks. ved at navngive problemet Vreden Drillepinden eller andet. I denne proces er det vigtigt, at den voksne anerkender og accepterer, at der er noget barnet oplever som problematisk og smertefuldt f.eks. Jeg må aldrig være med til at lege. Når problemet er objektgjort, kan den voksne i dialog med barnet finde frem til en måde at bekæmpe problemet på. Dette at objektgøre problemet og skille problemet fra personen benævner White eksternalisering. Problemet bliver til problemet og løsrives derigennem fra personens identitet. Eksternalisering er altså processen, hvor man, sammen med andre, anskuer og anerkender problemets magt over individet og herefter nedprioriterer den magt, problemet har i den enkeltes liv, og som står i vejen for det liv, den berørte person ønsker sig. Eksternalisering kan blive springbræt til, dels at få øje på unikke hændelser, dels at komme med alternative historier, der kan være et alternativ til magten, forstået som normer og regler. Gennem objektgørelsen af problemet, vil barnet kunne distancere sig fra problemet og se muligheder for andre handlemåder. Barnet vil ofte kunne komme med alternativer til egen ageren, ellers er det den voksnes opgave at bringe disse alternativer på banen. Hvis barnet selv kan komme frem med en erindring om en anden handlemåde, kan den voksne bringe det ind i samtalen og denne handlemåde, som barnet har positive erfaringer om, kommer til at fremstå som en unik hændelse en hændelse, der ændrer barnets opfattelse af egne kompetencer og handlemuligheder. Hvis man ikke kan finde frem til en unik hændelse, skal den voksne, fortsat gennem dialog, komme med forslag til alternative historier, så barnets neurale netværks negative selvfortællinger bliver ændret til positive selvfortællinger. Alle de små selvfortællinger barnet får, skal indgå i større narrative konstruktioner, så barnets samlede selvbillede bliver positivt, og barnets bibringes alternative 14
muligheder i sin gøren og laden i livet. Det er dog vigtigt at huske, at eksternalisering er en del af en samlet narrativ tilgang til børn og unge og ikke kan stå alene, da barnet ellers vil opleve, at eksternalisering reduceres til en metode på linje med mange andre, hvor det bliver barnet, der er bærer af problemet og således skal ændre sig for at passe ind i kulturens normer og regler. På den måde vil de identitets- og meningsskabende forståelser reduceres (Hertz, 2006, s. 36). Det er afgørende, at de betydningsfulde voksne omkring barnet anerkender de, for barnet, svære ting og gennem dialog opnår en forståelse heraf, så det svære kan sættes ind i en større sammenhæng. Oplevelse af sammenhæng Gennem objektgørelse af problemer, eksternaliserende samtaler og unikke hændelser kan vi give barnet en oplevelse af sammenhæng, ifølge Antonovsky et nøglebegreb (Hertz, 2004, s. 4). Oplevelse af sammenhæng skabes i en fortsat interaktiv og dialogisk proces med betydningsfulde andre over tid, så barnet oplever at tilegne sig kompetence på følgende områder: Oplevelsen af at kunne forstå den situation, man befinder sig i, i modsætning til oplevelsen af kaos Oplevelsen af at kunne forstå meningen med det, der sker, det, der er sket og det, der kommer til at ske Oplevelsen af at kunne være subjekt og aktør i eget liv, i modsætning til at føle sig som offer. (Hertz, 2004, s. 4) Gennem denne oplevelse af sammenhæng samt gennem arbejdet med selvfortællinger bliver arbejdet med narrativer også arbejdet med identitet. For mange elever i dagens skolesystem og i særdeleshed for de elever, jeg har med at gøre i min daglige praksis, er diagnoser er del af deres selvfortælling og deres identitet, både for dem selv og for deres forældre. Jeg vil derfor dykke ned i, hvordan man kan arbejde med diagnoser i en narrativ kontekst. Jeg vil til dette benytte Søren Hertz artikel Diagnoser i kontekst samt hans bog Børne- og ungdomspsykiatri. Diagnoser i en narrativ kontekst Man kunne godt forestille sig, at den narrative pædagogik udelukkende ville have en negativ tilgang til diagnoser, idet de kan være med til at skabe en negativ selvfortælling, hvorpå man kan bygge videre med negative og nedbrydende erfaringer. Dette er dog ikke tilfældet. Den narrative pædagogik ser diagnoser som noget, der kan skabe hvile og ståsted for den enkelte (White, narrativ 15
teori, 2006, s. 11). Det den narrative praksis stiller spørgsmålstegn ved er, hvorvidt diagnoser åbner for nye muligheder, eller om de begrænser og definerer menneskets muligheder. Den danske psykiater Søren Hertz benytter sig af narrativ praksis i sin behandling af børn og unge, og han har det udgangspunkt, at børns og unges diagnoser skal ses i en kontekst, og at denne kontekst kun er en ud af mange. Dermed bliver en diagnose ikke statisk men derimod noget, der kan ændres eller ophøre. Hertz mener, vi som professionelle skal være opmærksomme på risikoen for, at diagnoser kan slukke vores nysgerrighed i forhold til at forstå og forholde sig til børns problematikker og de invitationer, de giver os. Hvis dette sker, vanskeliggøres mulighederne for i fællesskab at med-skabe en anderledes fremtid for dem (Hertz, 2006, C, s. 31). Hertz plæderer for, at vi skal se bort fra diagnoserne i mødet med børn og unge. Vi skal ikke se børnene som problematiske, men derimod se deres evt. problemadfærd som invitationer til et anderledes fællesskab. Fællesskabet bliver dermed det, der kommer til at gøre en afgørende forskel. Fællesskabet skal være med til at ophæve modsætningen dem - os, og derigennem bliver fællesskabet den afgørende faktor for, at den voksne ikke kommer til at fremstå som den moraliserende voksne. Ligesom White arbejder Hertz ikke isoleret med barnet men inddrager personer, der har været og er afgørende i barnets liv. Hertz er fortaler for en ikke-individualiserende tilgang, hvor det ikke blot handler om at bibringe den enkelte flere historier men derimod om at se sin selvfortælling i et andet perspektiv, hvor der er sammenhæng mellem det historiske, det kulturelle og det sociale i problemerne. Sammenfatning Sproget er en afgørende faktor i den narrative tænkning både tænkt som magtmiddel, men også som skaber af verden, af identitet og af livsformen. Både de ubevidste og de bevidste læreprocesser er forankrede i vores sociale og kulturelle kontekster, dvs. i familieformer, skoleformer mm. For at skabe orden i eget liv skaber hvert enkelt menneske fortællinger, der ordnes i en tidsmæssig rækkefølge. De børn, vi arbejder med, har altså deres erfaringer lagret som fortællinger, der er bygget ovenpå hinanden i en tidsmæssig rækkefølge. Det afgørende for den enkelte er de sociale relationer, i hvilke fortællingerne bliver til men også i hvilke nye fortællinger kan bidrage til den enkeltes livsverden. Vi skal gennem dekonstruktion hjælpe børnene med at objektgøre evt. problematikker, så problemet, og ikke barnet, bliver problemet. Derudover skal vi se evt. problemadfærd som invitationer, som mulighed for at blive lukket ind i børnenes liv. 16
Men hvordan kan man kæde en sådan pædagogisk tilgang sammen børn med høretab? Det vil jeg forsøge at give et svar på i næste afsnit, hvor jeg vil sammenstille børn med høretabs problematikker med den narrative pædagogiks praksis. Diskussion I gennemgangen af de problematikker, der er gængse for børn og unge med høretab, blev det fastslået at disse børn og unge typisk har vanskeligheder med sproglige og kommunikative kompetencer, adfærdsmæssige forhold, selvopfattelse og selvværd samt identitetsudvikling. Når man tager dette i betragtning, kan man med rette sætte spørgsmålstegn ved, om det så overhovedet er en reel mulighed at benytte den narrative tilgang til arbejdet med disse børn, når det sproglige aspekt er så vigtigt, og det netop er her, børnene har store vanskeligheder? Argumentet for at inddrage denne pædagogiske strategi overfor børn med høretab er, at også børn med høretab er disponeret til at skabe mening ud fra et narrativt grundlag, og har påbegyndt en udvikling af narrative kompetencer. Fundamentet for at arbejde narrativt er altså til stede på trods af høretabet. De voksne skal naturligvis være yderst opmærksomme på barnets sproglige vanskeligheder og tage højde for det i arbejdet. Dette skal gøres ved hele tiden at sikre sig, at barnet har forstået det sproglige udtryk. Dette kan kun lade sig gøre, hvis den voksnes sprogkode er på et passende niveau, det vil sige, at man som professionel på CDH skal have et vist tegnsprogligt niveau for at kunne udføre sit arbejde på tilfredsstillende vis. Det er en evig kilde til diskussion på CDH, hvorvidt det er de sproglige eller de pædagogiske kompetencer, der skal veje tungest i forbindelse med en ansættelse, men jeg er af den holdning, at vi, på en højt specialiseret institution som vores, må have lov til at forlange højt niveau på begge områder. Vores elever, der både har sproglige vanskeligheder, gennemgribende udviklingsforstyrrelser eller andre diagnoser, har krav på høj faglighed indenfor begge områder, og det mener jeg, vi er forpligtede til at give dem. Hvis vi så forudsætter, at de voksne på CDH har et højt tegnsprogligt niveau, vil en narrativ tilgang til vores praksis være yderst givtig, da vi ad denne vej vil kunne hjælpe børnene med at udvikle nogle positive selvfortællinger og hjælpe dem på vej til en positiv identitetsudvikling. Når man tænker på internaliseringens magt, er det klart, at ingen børn med hørenedsættelse kan leve op til de krav samfundet med sine normer og regler stiller. Krav, der kun skærpes i disse år, hvor uddannelse og målbare resultater er i højsædet. Børn med hørenedsættelser har kun ringe muligheder for at leve op til disse krav, og hvis barnet så oveni hørenedsættelsen har en anden diagnose, levner internaliseringen ikke barnet mange chancer. 17
Jeg oplever forældrene have meget fokus på en diagnose, hvad enten det er en diagnose, der er givet, eller en diagnose forældrene ønsker at få, og denne form for diagnosetilgang til barnet kan være en medvirkende faktor til internaliseringen. Også derfor er det yderst vigtigt, at vi som professionelle har en relationel tilgang til barnet og ikke lægger så stor vægt på diagnosen. Hvis vi udelukkende tager udgangspunkt i diagnosen, vil vores tilgang til barnet være præget af symptombehandling, og begrænse tilgangen til det individuelle plan, ligesom en relationel tilgang til barnet er begrænset. Hvis vi undgår diagnosetilgangen i samarbejdet med forældrene, kan vi måske være med til at ændre forældrenes syn på deres barn og dermed skabe bedre betingelser for barnets muligheder. I forbindelse med identitetsudvikling slog jeg fast, at den måske mest afgørende betydning for hørehæmmede børn og unges identitetsudvikling er forældrenes hørestatus, hvorvidt de er hørehæmmede eller ej. Andre vigtige faktorer er kommunikationsformen i hjemmet samt identifikationsmodeller. Vi kan som professionelle ikke ændre på forældrenes hørestatus eller deres tegnsproglige kompetencer, men vi kan understøtte dem i at overtage rollen som katalysator i at give barnet en følelse af social kompetence og tryghed den rolle som de engelske undersøgelser pegede på var af afgørende betydning, og som læreren havde fået. Det skal ikke være læreren men derimod forældrene, der skal give barnet disse basale følelser. Læreren må gerne være katalysator for at forældrene kan bibringe disse følelser til barnet, men læreren skal ikke overtage forældrenes eneret på dette punkt. Hvis man tænker i barnets selvfortælling, er forældrene jo med fra de allertidligste erindringer, hvorimod læreren først kommer med i erindringerne, fra barnet når skolealderen. Vi skal hjælpe barnet med at få dekonstrueret sine negative selvfortællinger, der for børn med hørenedsættelser ofte indebærer negative selvfortællinger baseret på negative oplevelser med forældrene. Barnet har nemlig ikke oplevet den italesættelse af det værdifulde i barnet, der er så vigtig for opbyggelsen af selvværd ikke fordi forældrene ikke kan se det værdifulde, men fordi forældrene som oftest ikke har de nødvendige tegnsproglige kompetencer til at kunne gøre det. Ligeledes oplever det hørehæmmede barn heller ikke anerkendelse i samme grad som et hørende barn, da de manglende tegnsproglige kompetencer hos forældrene også spiller ind her. Sammenfattende vil narrativ pædagogik kunne afhjælpe mange af de problematikker børn med hørenedsættelser har: De dårlige sproglige og kommunikative kompetencer kan styrkes og videreudvikles gennem den italesættelse, der er central i den narrative pædagogik 18
De svage sociale relationer kan ændres gennem italesættelse af muligheder og handleanvisninger, så barnet over tid får opbygget stærkere sociale relationer Det lave selvværd vil gennem oplevelser af mestring og kompetence, som den anerkendende samtale bibringer, blive ændret til en stærkere følelse af selvværd Det svære ved at forstå sin egen situation og den svage Theory of Mind vil blive styrket og forbedret gennem den oplevelse af sammenhæng, som arbejde med narrativ pædagogik bibringer. Der vil altså give god mening at inddrage den narrative pædagogik i arbejdet med børn med høretab. Men denne inddragelse kan ikke stå alene, også den pædagogiske praksis skal udvikles, og til det er der brug for konkrete redskaber. Et af disse kunne være narrativ dokumentation, som jeg vil behandle i næste kapitel. I gennemgangen af den narrative dokumentationsmetode tager jeg udgangspunkt i Janne Hedegaard Hansens bog Narrativ dokumentation. Professions- og praksisudvikling Dokumentation opleves i den pædagogiske verden ofte som ren kontrol eller i bedste fald, udelukkende som en ekstra arbejdsbyrde. Hedegaard er af den klare opfattelse, at dokumentation ikke må ske på bekostning af pædagogikken og de pædagogiske processer. Dette vil ofte være tilfældet indenfor de traditionelle dokumentationsformer, hvor den professionelle ofte vil tilpasse det pædagogiske arbejde til dokumentationen. Traditionelle dokumentationsformer har ofte fokus på effektmåling og giver ikke viden om, hvad der virker. Derfor giver disse dokumentationsformer ikke mening i det pædagogiske arbejde. Det pædagogiske arbejdes resultater er kontekstafhængige det, der virker for et barn, virker ikke nødvendigvis for et andet. Eftersom det ikke giver mening at forsøge at måle på, hvordan pædagogiske processer virker, må fokus ændres mod noget meningsfuldt, og det kunne være at se på konsekvenserne af den pædagogiske indsats. Et sådant fokus kan indgå som et led i opkvalificering af den pædagogiske indsats, og eftersom man gennem den narrative dokumentationsmetode kan få et billede af indsatsens konsekvenser, bliver dokumentation på denne måde et meningsfuldt redskab for den professionelle, og ikke blot et udefrakommende krav om effektmåling og resultater. Narrativ dokumentation kan altså bruges både som meningsfuld dokumentation af arbejdet og som udvikling af den pædagogiske praksis. 19
Narrativ dokumentation Det teoretiske grundlag for narrativ dokumentation er det samme som i den narrative pædagogik, nemlig at virkeligheden er formet gennem måden, vi taler og tænker om den på gennem sprog, begreber og sociale konventioner (Hedegaard, 209, s. 30) Vi konstruerer altså hver især virkeligheden gennem vores iagttagelser og erkendelser. Derfor er der nødvendigvis subjektive elementer i enhver iagttagelse der er ikke to lærere, der vil iagttage den samme situation på helt samme måde. Disse subjektive elementer er et grundvilkår (Hedegaard, 2009, s. 32), og det er derfor vigtigt at synliggøre disse subjektive elementer, ikke eliminere dem. Som følge af denne subjektive forståelse af virkeligheden bliver det relevant at interessere sig for iagttagerens forståelse af virkeligheden, da iagttageren er den, der fortæller historien. I den narrative dokumentationsform flyttes fokus fra ren dokumentation af pædagogisk praksis til et fokus på dokumentation af, hvordan den professionelle konstruerer pædagogik gennem iagttagelse og erkendelse af den pædagogiske virkelighed (Hedegaard, 2009, s. 32) Og det er italesættelsen af denne konstruktion af virkeligheden, der bliver central i analysen af de fortællinger der ligger til grund for dokumentationen. Den fortælling, som den professionelle producerer, er dannet af normer, regler, værdier mm. og udgør den ramme indenfor hvilken, den professionelle handler. Fortællingen giver udtryk for den faglige selvforståelse, hvori den professionelle konstruerer mening og betydning. Fortællingen giver altså en unik mulighed for at få et indblik i den professionelles faglige selvforståelse, som den kommer til udtryk gennem praksis. Denne faglige selvforståelse, der kommer til udtryk i fortællingerne, er ikke nødvendigvis den samme, som ville komme til udtryk gennem en samtale med den professionelle. Den professionelle kan have narrativer indeholdende f.eks. jeg lytter altid til barnet, men gennem arbejdet med analyse af konkrete praksisfortællinger kan det vise sig, at der er uoverensstemmelse mellem det den professionelle tror, han gør, og det han rent faktisk gør. Det er vigtigt at huske på, at narrativ dokumentation ikke kan bruges som generaliserende viden, da den viden, der produceres gennem denne dokumentationsform, vil være kontekstafhængig, og derfor ikke uden videre kan overføres til andre praksisser eller bruges som eksempel på god praksis. Den viden, der produceres, kan dog bruges til at danne grundlag for inspiration, kvalificering og udvikling af andre praksisser (Hedegaard, 2009, s. 36) Narrativ dokumentation er en enkel metode, der går ud på, at praktikere producerer fortællinger gennem selvfortalte oplevelser. Det skal altså være fortællinger fra hverdagen, der fortælles i et 20
hverdagssprog af den enkelte lærer eller pædagog ud fra dennes forståelse af oplevelsen. Fortællingen skal ikke indeholde analyse, vurderinger eller refleksioner, men blot være beskrivende med den struktur, der er kendetegnende for fortællinger: Begyndelse midte- afslutning. Begyndelsen af fortællingen er en præsentation af, hvor vi befinder os, og hvem, der er aktører i fortællingen. Midten er en beskrivelse af en hændelse eller et handlingsforløb, hvor vi får at vide, hvad der sker, og vi bliver præsenteret for en kronologisk rækkefølge. Slutningen bliver skæringspunktet i en række af begivenheder. Det er fortælleren, der beslutter, hvornår dette skæringspunkt indtræffer. Man kan vælge forskellige fokuspunkter for fortællingerne, det kan være et bestemt barn, relationer, læring mm. Fortællingen skal være helhedsorienteret, der skal altså berettes om en konkret episode, interaktionen mellem aktørerne skal beskrives, ligesom der skal indgå et element om betingelser og omstændigheder for oplevelsen. Fortællingen skal skrives ned enten umiddelbart efter en episode, eller så snart det derefter er muligt. Fortællingen skal danne grundlag for et senere reflektionsarbejde, og den er et redskab for fortælleren til at skabe mening og sammenhæng, således at den professionelle får skabt orden, tidslighed, identitet, væren og mål med det pædagogiske arbejde, akkurat som man i den narrative pædagogiske tænkning antager, at narrativer skaber for det enkelte barn. Gennem det at konstruere sin egen fortælling på det faglige felt bliver den professionelle iagttager af sin egen oplevede virkelighed. Fortællingen skal efterfølgende danne grundlag for refleksion over praksis, en refleksion, der skal foregå sammen med andre, typisk de nærmeste kolleger i et team. Denne refleksion skal udelukkende tage udgangspunkt i det skrevne og må ikke indeholde vurderinger og/eller bedømmelser af den pædagogiske praksis, der er beskrevet i fortællingen. Metoden skelner mellem tanker, mål og visioner på et intentionelt niveau og afdækning af de pædagogiske processer, som konstrueres på et konkret handlingsniveau (Hedegaard, 2009, s. 46) Denne skelnen er vigtig, fordi det er de konkrete handlinger, processer og kategoriseringer, der har konsekvenser for børn og brugere - ikke de pædagogiske intentioner. Det er ikke muligt at ophæve forskellen mellem det, den professionelle siger og det han gør, men det er vigtigt at holde disse to niveauer adskilt. Gennem denne adskillelse vil den narrative dokumentationsmetode flytte fokus fra generelle betragtninger over praksis på det intentionelle eller institutionelle niveau over til at få indblik i den konkrete praksis, og det er her praksis udvikles. Selve dokumentationsprocessen består af følgende dele: 21