BACHELOROPGAVE Juni 2012

Bacheloropgave BACHELOROPGAVE Juni 2012 Navn: Studienr.: Via-mail: Titel Musikoplevelser i koncertprojektet 'Skolernes Nytårskoncert' Bacheloropgaven har tilknytning til: Linjefag Faglig vejleder Pæd. vejleder Dato Opgaven afleveres på kontoret i tre eksemplarer senest den 7. maj 2012 studerendes underskrift 280080 112915@viauc.dk Antal anslag (med mellemrum) 80.959 Mathias Præsius Busk Musik Steen Lembcke Anja Madsen Kvols I h.t.bkg. Skal en studerende med sin underskrift bekræfte, at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp. Jf.nr. 782 af 17.8.09 stk 1 og 2 Læreruddannelsen i Silkeborg

BACHELORPROJEKT I MUSIK Musikoplevelser i koncertprojektet 'Skolernes Nytårskoncert' Kilde: Midtjyllands Avis Studerende: Mathias Præsius Busk LS: 280080 Faglig vejleder: Steen Lembcke Pædagogisk vejleder: Anja Madsen Kvols VIA University College Læreruddannelsen i Silkeborg Afleveret: 7. maj 2012 Omfang: 80.959 anslag = 31 normalsider

1. Indholdsfortegnelse 2. INDLEDNING... 3 2.1 PROBLEMFORMULERING... 3 2.2 AFGRÆNSNING... 3 2.3 METODE... 4 3. SKOLERNES NYTÅRSKONCERT... 5 3.1 HISTORIE OG DELTAGERE... 5 3.2 STRUKTUREN OG LÆRERROLLEN... 5 3.3 PLANLÆGNINGEN... 6 4. MUSIKSYN, MUSIKFAG OG DE FEM AKTIVITETSFORMER... 6 4.1 HVORFOR ER DET VIGTIGT AT VÆRE SIG SIT MUSIKSYN BEVIDST?... 6 4.2 MUSIKFAGET: HVORFOR SKAL VI UNDERVISE I MUSIK?... 7 4.3 FAGSYN OG MUSIKFAGETS BASISAKSE... 7 4.4 SKOLERNES NYTÅRSKONCERT : MUSIKSYN... 8 4.4.1 MUSKSYN UD FRA INTERVIEW MED MUSIKLÆRER MARIANNE HOUGAARD... 8 4.5 DE FEM AKTIVITETSFORMER... 9 4.6 INDHOLD DE FEM AKTIVITETSFORMER I SKOLERNES NYTÅRSKONCERT... 9 4.7 DELKONKLUSION: AKTIVITETSFORMERNE I KONCERTPROJEKTET... 10 5. UDVIKLING AF MIT EGET MUSIKSYN... 11 5.1 GENERELT OM MUSIKSYN... 11 5.2 DEN INDIVIDUELLE OPLEVELSE OG ERKENDELSE AF MUSIK... 12 5.2.1 HVORDAN ERKENDER VI MUSIK?... 12 5.3 DEN INDIVIDUELLE MUSIKOPLEVELSE: FORHOLDET MELLEM MUSIK OG MENNESKE... 13 5.3.1 OBJEKTET: MUSIKKEN SOM FÆNOMEN OG ET MANGESPEKTRET MENINGSUNIVERS... 13 5.3.2 KORRESPONDENS MELLEM OBJEKT OG SUBJEKT... 14 5.3.3 SUBJEKTAFHÆNGIGE FAKTORER I MUSIKOPLEVELSEN... 15 5.3.4 PÆDAGOGISKE KONSEKVENSER... 15 5.3.5 VURDERINGSKRITERIER I FORHOLD TIL ELEVERNES PERSONLIGE OPLEVELSE AF MUSIK... 16 5.4 DELKONKLUSION... 16 6. PRAKSISFÆLLESSKABER OG LÆRING... 17 6.1 PRAKSISFÆLLESSKABER... 17 6.1.1 GENSIDIGT ENGAGEMENT... 18 6.1.2 FÆLLES VIRKSOMHED... 18 Side 1 af 28

6.1.3 FÆLLES REPERTOIRE... 18 6.1.4 MENINGSFORHANDLING... 18 6.1.5 DELTAGELSE... 19 6.1.6 TINGSLIGGØRELSE... 19 6.2 LÆRING I PRAKSISFÆLLESSKABER... 20 6.2.1 SITUERET LÆRING... 20 6.2.2 KRITIK AF SITUERET LÆRING... 21 6.3 DELKONKLUSION... 21 7. EMPIRI OG ANALYSE... 22 7.1 ELEVERNES OPFATTELSE AF SKOLERNES NYTÅRSKONCERT... 23 7.2 ANALYSE AF TO ELEVERS FORHOLD TIL MUSIK... 23 7.3 ANALYSE AF SKOLERNES NYTÅRSKONCERT SOM ET PRAKSISFÆLLESSKAB... 24 7.3.1 SKOLERNES NYTÅRSKONCERT SOM ET PRAKSISFÆLLESSKAB... 24 7.3.2 OPLEVELSE AF SITUERET LÆRING I SKOLERNES NYTÅRSKONCERT... 24 7.3.2 OPLEVELSE AF GENSIDIGT ENGAGEMENT I SKOLERNES NYTÅRSKONCERT... 25 7.3.3 OPLEVELSE AF FÆLLES VIRKSOMHED I SKOLERNES NYTÅRSKONCERT... 25 7.3.4 OPLEVELSE AF FÆLLES REPERTOIRE I SKOLERNES NYTÅRSKONCERT... 25 7.3.5 OPLEVELSE AF DELTAGELSE I SKOLERNES NYTÅRSKONCERT... 26 7.3.6 OPLEVELSE AF TINGSLIGGØRELSE I SKOLERNES NYTÅRSKONCERT... 26 7.3.7 HVAD ER ÅRSAGEN TIL, AT FOLK KOMMER TILBAGE TIL SKOLERNES NYTÅRSKONCERT?... 27 8. KONKLUSION... 27 9. REFERENCELISTE... 28 9.1 BØGER... 28 9.2 INTERNETSIDER... 28 Side 2 af 28

2. INDLEDNING Der er blevet skrevet mangt og meget om musik, for den siger os noget, som ikke kan siges på andre måder, og har man sammen med andre mennesker deltaget i et musikalsk projekt af den ene eller den anden art, har man også oplevet den særlige magi og følelse af enhed, som er forbundet hermed. I arbejdet med musik er det selve musikoplevelsen, der fremtræder som det afgørende aspekt. Med andre ord er selve musikoplevelsen den største drivkraft og motivation for at arbejde med musik. Allerede her er omridset af opgavens problemfelt antydet. Jeg vil nemlig i opgaven arbejde med oplevelsen af musik, og det er både den individuelle, personlige oplevelse og den sociale, fællesskabsorienterede oplevelse. I Silkeborg arrangerer Silkeborg Musiklærerforening i samarbejde med bl.a. Den Kreative Skole og Sejs Blæserne hvert år i midten af januar måned et koncertprojekt for børn og unge, som hedder Skolernes Nytårskoncert. Som medlem af Sejs Blæserne, der er et lokalt brassband, har jeg selv deltaget i koncertprojektet hvert eneste år siden 2001; de første fem år som folkeskoleelev på Sejs Skole og siden som gymnasieelev på Silkeborg Gymnasium og de sidste fire år som lærerstuderende på Læreruddannelsen i Silkeborg. Hvert eneste år har jeg glædet mig til igen at være en del af det store musikalske fællesskab, hvor vi i Sejs Blæserne skulle spille sammen med violiner, klarinetter, kontrabasser og andre klassiske musikinstrumenter. Derfor var jeg ikke i tvivl om, at bachelorprojektet skulle handle om Skolernes Nytårskoncert 2012 set fra Sejs Blæsernes synsvinkel. Selvom et koncertprojekt af denne type umiddelbart falder uden for standardmusikundervisningen, tror jeg, at det er centralt som lærer at opleve fagets potentialer udfoldet i stor skala både tid og rum. På den måde bliver betingelserne bedre for at få øje på, hvad der er på spil i arbejdet med musik. Desuden mener jeg, at vi kan overføre de didaktiske principper, de pædagogiske tanker, de læringsteoretiske synsvinkler og vigtige musikfaglige pointer, som hører sammen med koncertprojektet, til folkeskolen. Oprindeligt ville jeg undersøge hvilke non verbale erkendelser, der hænger sammen med musikoplevelser i et koncertprojekt, men som arbejdet med opgaven skred frem fandt jeg ud af, at det var en sammenhæng mellem selve oplevelserne af musik og oplevelserne med musik. Ovenstående har ledt mig frem til følgende problemformulering: 2.1 PROBLEMFORMULERING Hvad betyder det for elevernes oplevelse af musik, at de indgår i et koncertprojekt tilrettelagt på basis af de fem aktivitetsformer? Og hvor vidt er det muligt at adskille selve musikoplevelsen fra konteksten? 2.2 AFGRÆNSNING Fællesskabet spiller en rolle i mange sammenhænge i musikundervisningen, så jeg har valgt at fokusere på et koncertprojekt, hvor det musikalske fællesskab er i spil som en del af musikoplevelserne. Jeg er interesseret i at undersøge, hvilken oplevelse af musik eleverne har i et koncertprojekt, og hvordan læring kan forbindes hermed. Elevernes fælles oplevelser og læring er det centrale i både den teoretiske del af opgaven, samt i den praksis, der inddrages, mens lærerrollen jævnfør koncertprojektets struktur træder i baggrunden. Side 3 af 28

2.3 METODE FØRSTE DEL: I afsnit 3 vil jeg først redegøre for Skolernes Nytårskoncert, det vil sige, hvordan koncertprojektet startede, hvordan lærerrollen er, hvilke overordnede overvejelser arbejdsgruppen gør sig, og hvordan koncertprojektet er struktureret, så vi har en fælles referenceramme i resten af opgaven. I afsnit 4 vil jeg introducere den dualisme, som går igen igennem hele opgaven: den individuelle, personlige musikopleve over for den sociale, fællesskabsorienterede oplevelse. Bagefter vil jeg kort forklare, hvorfor det i ethvert arbejde med musik er vigtigt at være sig sit musiksyn bevidst. Herfra vil jeg kort gennemgå overordnede aspekter i selve musikfaget ud fra Kirsten Fredens og Elsebeth Kirk og derefter musikfagets basisakse, der igennem resten af opgaven bliver brugt som en vigtig forståelsesreference. På baggrund af denne gennemgang vil jeg undersøge arbejdsgruppens musiksyn. Da der ikke foreligger noget skriftligt om koncertprojektets mål og musiksyn, har jeg interviewet et mangeårigt medlem af arbejdsgruppen med henblik på en afklaring heraf. Derefter vil jeg redegøre for Frede V. Nielsens teori om de fem aktivitetsformer, som jeg efterfølgende påviser som fundamentet for koncertprojektets tilrettelæggelse. ANDEN DEL: Musikoplevelsen står centralt i opgavens problemformulering, derfor vil jeg i afsnit 5 udvikle mit eget brede og nuancerede musiksyn, som skal rumme både den individuelle, personlige musikoplevelse og den sociale, fællesskabsorienterede musikoplevelse. Målet er at opstille nogle vurderingskriterier i forhold til elevernes personlige oplevelse af musik, som jeg kan bruge i analysen. Jeg tager udgangspunkt i en kort teoretisk gennemgang af forskellige musiksyn præsenteret ved Lars Ole Bonde. I den forbindelse kommer jeg ind omkring den non verbale erkendelsesform, som karakteriserer musik. Ud fra Frede V. Nielsens teori som et mangespektret meningsunivers redegør jeg for forholdet mellem det musikalske objekt og det oplevende subjekt, som på en eller anden måde gør sig gældende ved al musikoplevelse. I oplevelsen af musik spiller en række subjektafhængige faktorer ind, som derfor også belyses ligesom de pædagogiske konsekvenser af dette musiksyn gør det. Til sidst opstiller jeg nogle vurderingskriterier og sammenfatter musiksynet. TREDJE DEL: I afsnit 6 vil jeg arbejde med Skolernes Nytårskoncert som et praksisfællesskab i Etienne Wengers forståelse for at forstå koncertprojektets sociale og læringsmæssige aspekter. Jeg redegør for praksisfællesskabets dimensioner: gensidigt engagement, fælles virksomhed, fælles repertoire m.m. Denne redegørelse leder frem mod en forståelse af den læringsform vi kalder situeret læring, som er forbundet med praksisfællesskaber. Undervejs retter jeg på baggrund af Fredens og Kirk en kritik af teoriens grundsyn, før jeg i delkonklusionen samler trådene og drager konsekvenserne i forståelsen af Skolernes Nytårskoncert som et praksisfællesskab. FJERDE DEL: I afsnit 7 redegør jeg først for min indsamlede empiri ved brug af informanter. Dernæst vil jeg gennemgå elevernes tilbagemeldinger på forskellige områder i forhold til Skolernes Nytårskoncert. Først vil jeg redegøre for informanternes generelle oplevelse af koncertprojektet. Efterfølgende vil jeg afklare og behandle to elevers subjektafhængige faktorer, det vil sige deres forhold til musik og musikoplevelse Bagefter vil jeg lave en teoretisk betragtning over situeret læring i forbindelse med Skolernes Nytårskoncert, som danner udgangspunkt for en gennemgang af de samme to elevers oplevelse af praksisfællesskabets forskellige dimensioner i koncertprojektet. Undervejs og til slut vil jeg afklare, hvad det særlige er, som gør sig gældende for musikoplevelser i netop Skolernes Nytårskoncert hvad der får folk til at komme tilbage år efter år. Side 4 af 28

FØRSTE DEL 3. SKOLERNES NYTÅRSKONCERT 3.1 HISTORIE OG DELTAGERE Som nævnt i indledningen er Skolernes Nytårskoncert et koncertprojekt for børn og unge i Silkeborg Kommune. Koncertprojektet startede i år 2001, fordi nogle skoler i Silkeborg Kommune på initiativ af bl.a. Silkeborg Musiklærerforening havde indgået et kreativt samarbejde om Hans Holms musical David og Goliat. Da musicalen blev en stor succes, og fordi man i Silkeborg allerede på daværende tidspunkt havde opbygget en god tradition for voksennytårskoncerter, blev det i musicalens arbejdsgruppe foreslået, at skolerne skulle fortsætte samarbejdet om en nytårskoncert for børn og unge. Sådan blev Skolernes Nytårskoncert født. 1 Nytårskoncerterne bliver stadig ledet af en arbejdsgruppe, men Den Kreative Skole i Silkeborg har gennem årene overtaget det administrative ansvar. På deres hjemmeside står følgende om Skolernes Nytårskoncert: Skolernes Nytårskoncert er et samarbejde mellem Silkemus, Silkeborg Musiklærerforening og Den Kreative Skole. Samarbejdet resulterer i 3 koncerter i Jysk Musik og Teaterhus for 4. og 5. klasser fra hele kommunen + 2 offentlige aftenkoncerter med entré. De medvirkende er 100 200 korbørn fra kommunens skolekor, som danner Skolernes Nytårskor. Nytårsorkestret består af Sejs Blæserne, MIUS, Mifune og Fløjteriet, som er strygere og blæsere fra DKS, suppleret af øvrige musikere fra Den Kreative Skole. Desuden indgår billedskole og dansehold i den festlige opsætning. Der medvirker hvert år både vokale og instrumentale solister som en del af det alsidige program. Genren er både klassisk og rytmisk musik. 2 Det er et udtalt ønske fra arbejdsgruppens side, at alle kommunens skoler får mulighed for at deltage i koncertprojektet ud fra devisen: Jo flere vi er, desto flottere kan vi lave det. 3 I den henseende er koret det bærende element, for orkestret er, som det også fremgår af ovenstående, besat som en kombination af flere eksisterende orkestre. I årenes løb er niveauet og ambitionerne vokset, så det er et godt projekt. 4 3.2 STRUKTUREN OG LÆRERROLLEN Sejs Blæsernes forløb til Skolernes Nytårskoncert 2012 strakte sig fra mandag d. 9. januar til onsdag d. 18. januar. Mandag aften d. 9. fik vi noderne udleveret og øvede alene. Tirsdag aften d. 10. øvede hele Nytårsorkestret sammen med koncertens solister for første gang. Mandag aften d. 16. øvede Nytårsorkestret sammen med solister og dansere. Tirsdag d. 17. mødtes alle deltagende (dvs. også Nytårskoret) om morgenen og øvede for første gang sammen. Midt på formiddagen havde vi generalprøve, og den første koncert blev spillet lige over middag. Tirsdag aften spillede vi første offentlige koncert. Onsdag d. 18. spillede vi to koncerter før middag, og om aftenen sluttede vi af med den sidste koncert. 5 1 BILAG 2 2 Hhttp://dks.gate.dk/Skolernes_Nytaarskoncert_2&q=skolernes+nyt%E5rskoncert.htm 3 BILAG 2 4 ibid. 5 BILAG 1 Side 5 af 28

Da Skolernes Nytårskoncert som nævnt er et koncertprojekt, indgår de medvirkende lærere i en spændende, mangesidig funktion. I forløbets første fase er hver lærer leder af sin egen enhed, som han/hun underviser og dirigerer. Men fra den første fælles prøve ændrer det forhold sig, så kun én lærer leder orkestret og koret. De andre lærere indgår i forskellige musikerroller i orkestret på lige fod med de øvrige musikere. Fra 2001 til 2011 var musiklærer og komponist Hans Holm den faste dirigent, som varetog den overordnede musikalske ledelse. Da Hans Holm stoppede, var det derfor tid til nytænkning, hvorfor vi i 2012 havde tre dirigenter én med messingblæserbaggrund, én med klassisk violinistbaggrund og én med bandbaggrund. På den måde er lærerrollen for nogle medvirkende blevet udvidet, mens den for andre forsat er den samme. På baggrund af koncertprojektets struktur er spørgsmålet, hvilke overordnede overvejelser arbejdsgruppen gør sig i forbindelse med planlægningen af Skolernes Nytårskoncert? 3.3 PLANLÆGNINGEN Musiklærer på Sejs Skole og mangeårig dirigent af Sejs Blæserne Jan Nørgaard har kort skrevet følgende til mig om hans og arbejdsgruppens overordnede overvejelser i forbindelse med Skolernes Nytårskoncert : Ofte bliver planlægningen på forhånd underlagt nogle bestemte rammer: Økonomien, Arbejdsgruppens musiksyn, Hvad det er muligt at mobilisere af arrangører, komponister, sangere og musikere (niveau og genre), Fysiske rammer for afholdelse af arrangementet m.m. Her bliver beslutningerne nok (for) ofte taget på baggrund af praktiske overvejelser og nødvendigheder. Da omdrejningspunktet for denne opgave er elevernes oplevelse af musik, vil jeg, for senere at behandle empirien nuanceret, fokusere på arbejdsgruppens musiksyn. Hvorfor musiksynet er af afgørende betydning for musikundervisere og dermed også for denne opgave, vil jeg gøre rede for først. Dernæst vil jeg finde de overordnede linjer i musikfagets potentialer under inddragelse af fagsyn og musikfagets basisakse. Ved hjælp af et interview med et medlem af arbejdsgruppen vil jeg ud fra de nævnte forhold afklare musiksynet bag Skolernes Nytårskoncert. Dette kobles til Frede V. Nielsens teori om de fem aktivitetsformer, som, mener jeg, er fundamentet for koncertprojektet. Undervejs i opgaven vil jeg implicit legitimere et musikalsk projekt som Skolernes Nytårskoncert. 4. MUSIKSYN, MUSIKFAG OG DE FEM AKTIVITETSFORMER 4.1 HVORFOR ER DET VIGTIGT AT VÆRE SIG SIT MUSIKSYN BEVIDST? Om musiksyn kan man helt generelt sige, at et smalt musiksyn snævrer synsfeltet ind og holder mange døre til musikdidaktiske muligheder lukkede, mens et bredt og nuanceret musiksyn derimod åbner øjnene op for musikkens kompleksitet og mangfoldighed en mangfoldighed, der beriger musikoplevelser og samtidig giver flere didaktiske strenge at spille på. At et musiksyn er grundlæggende for musikdidaktisk refleksion, formulerer Frede V. Nielsen på følgende måde: At diskutere formål med musikundervisningen og grundlæggende principper for udvælgelse af undervisningsindhold forekommer meningsløst uden en bagvedliggende forestilling om de særlige egenskaber og funktioner, det emne har eller kan have, som man Side 6 af 28

vil begrunde en undervisning i. Det betyder, at musikdidaktisk refleksion implicerer et musiksyn. 6 Som musikunderviser er det vigtigt at være sig sit musiksyn bevidst, fordi dette er afgørende for, hvilke musikpædagogiske og musikdidaktiske potentialer man ser i musikken og dermed i musikfaget. I forhold til mit arbejde med koncertprojektet er overvejelser over og afklaring af musiksyn altså vigtigt, fordi det for det første sætter mig i stand til at forstå arbejdsgruppens musikpædagogiske og didaktiske betragtninger, og for det andet giver mig mulighed for selv at undersøge, hvad der var på spil jævnfør problemformuleringen. 4.2 MUSIKFAGET: HVORFOR SKAL VI UNDERVISE I MUSIK? Indledningsvist opstillede jeg to perspektiver på musik og musikoplevelsen, som er betydningsfulde i det musikpædagogiske arbejde: det sociale og det individuelle. Kirsten Fredens og Elsebeth Kirk betoner og uddyber dette på følgende måde: Musikalske oplevelser kan give os en følelse af mening med livet. Når vi udvikler vores musikalske potentialer, får vi et redskab til at komme i kontakt med både vore følelser og andre mennesker. Vi beriges således på forskellig måde, hvis vi har mulighed for at indgå i en musikalsk læreproces. 7 Ifølge Fredens og Kirk rummer beskæftigelse med musik altså potentialer til oplevelser af eksistentiel betydning samt individuel og social udvikling. Med andre ord er musik værdifuld i sig selv, men indeholder på samme tid muligheder i et større dannelsesmæssigt perspektiv. Det er derfor, vi skal undervise i musik, men vi ved stadig ikke, hvad musik er. Er musik mål eller middel? En modstilling, som illustrerer pointen, er på den ene side a) undervisning til musik (musikken er målet) b) opdragelse gennem musik (beskæftigelse med musik tjener andre dannelsesmål). Her bliver det interessant at afdække, hvilket musiksyn koncertprojektets arbejdsgruppe har. Selve modstillingen bliver teoretisk behandlet senere. 4.3 FAGSYN OG MUSIKFAGETS BASISAKSE Ud fra ovenstående fremgår det tydeligt, at musikfaget har mange potentialer. Det kommer bl.a. til udtryk i de syv overordnede fagsyn, som Ingrid Maria Hanken og Geir Johansen gør rede for. Man kan anskue musik som æstetisk fag, færdighedsfag, kundskabsfag, musisk fag, trivselsfag, kritisk fag og mediefag. Det, som kendetegner dem alle, er, at de befinder sig et sted på musikfagets basisakse, som udspændes mellem ARS (kunstnerisk basis) og Scientia (videnskabelig basis). Desuden kan fagsynet være orienteret mod musik som hverdagskultur eller mod musik som håndværk. 8 Jeg vil vende tilbage til musikfagets basisakse flere gange i løbet af opgaven. Som vist er musikfagets omfang kolossalt, hvorfor musikundervisere med fordel kan benytte kategorier og teorier til at skabe overblik. Frede V. Nielsen har opstillet de fem aktivitetsformer, som bl.a. i forhold til denne problemstilling kan anvendes som et didaktisk værktøj til at få overblik over musikfagets mange aspekter. I det følgende vil jeg kort redegøre selve aktivitetsformerne og dernæst deres rolle som basis for Skolernes Nytårskoncert. For at kunne sige noget om aktivitetsformerne i forhold til koncertprojektet må vi imidlertid først have afklaret arbejdsgruppens musiksyn. 6 Nielsen (1998), s. 128 7 Fredens (2001), s. 11 8 Hanken & Johansen (2009), s. 168 Side 7 af 28

4.4 SKOLERNES NYTÅRSKONCERT : MUSIKSYN Da der ikke skriftligt er defineret officielle mål for Skolernes Nytårskoncert, som jeg kunne analysere på, har jeg interviewet musiklærer på Sejs Skole og medlem af arbejdsgruppen Marianne Hougaard. Jeg var interesseret i at få afklaret de tre tidligere nævnte modstillinger i forhold til bestemmelse af gruppens musiksyn. For det første om hun anså musikken for at være mål, middel eller begge dele. For det andet, hvor på musikfagets basisakse hun placerede koncertprojektet ars eller scientia. For det tredje koncertprojektet var orienteret mod musik som hverdagskultur eller håndværk. 4.4.1 MUSKSYN UD FRA INTERVIEW MED MUSIKLÆRER MARIANNE HOUGAARD 9 På spørgsmålet Hvilke særlige kvaliteter er der ved Skolernes Nytårskoncert? svarede hun, at målet er den fælles oplevelse, som er særlig for arbejdet med musik. Hun siger, at Det væsentlige er at lave et projekt, hvor børn med deres forskellige forudsætninger kan deltage sammen om noget. I forlængelse heraf fremhævede hun en anden af koncertprojektets kvaliteter: Samværet på tværs af skoler og forudsætninger. Muligheden for at mødes omkring musik af høj kvalitet i en sammenhæng, hvor man selv medvirker. Muligheden for at deltage i noget på et højt musikalsk niveau, hvor man kan komme og være med uden at have de store forudsætninger. Hvor man kommer med de kvaliteter, man nu har. Det står i modsætning til x factor, hvor man dyrker den enkelte. Et koncertprojekt af denne form kaster også andre dannelsesaspekter af sig. Som Marianne bl.a. siger: Man bliver også disciplineret af det. Af Mariannes udsagn fremstår det tydeligt, at musikken både er mål og middel. Jeg forstår hendes svar på den måde, at fordybelse i musik sammen med andre mennesker i alle aldre giver et helt unikt rum, hvor sociale kompetencer udvikles som et naturligt afkast af hovedbeskæftigelsen. Jeg får også et indtryk af, at det håndværksmæssige bliver prioriteret, da man ellers ikke kan tale om højt musikalsk niveau. I forhold til koncertprojektets placering på basisaksen og om det også orienteres mod hverdag, vil jeg fremhæve følgende svar på spørgsmålet Hvordan tænker du de fem aktivitetsformer i forhold til Skolernes Nytårskoncert? Marianne fremhævede her, at arbejdsgruppen i forhold til koncertprogrammet gør sig mange overvejelser vedrørende publikums koncertoplevelse sideløbende med hensynet til musikernes musikalske niveau: Undervejs er der en hel masse refleksioner og overvejelser i udvalget over programmet ud fra en masse kriterier: 1. Musikerne skal lære noget om klassisk musik. 2. De skal møde det fremmede. 3. Publikum også skal spidse ørerne. 4. De skal møde nye genrer, så der er altid et stykke klassisk musik med. Med hensyn til koncertprojektets placering på basisaksen er det ars dimensionen, der er i fokus, så i arbejdsgruppens musiksyn vejer musikken i sig selv (som kunst) og oplevelsen af den tungt, men som tidligere nævnt er scientia dimensionen repræsenteret, for udførelsen af den til tider svære musik, kræver verbaliseret musikfaglig viden. Angående orientering mod musik som hverdagskultur viser Mariannes svar, at arbejdsgruppen er meget bevidst om, at alle medvirkende i koncertoplevelsen skal møde det fremmede, hvilket tidstypisk vil sige klassisk musik. Men som vi tidligere så i uddraget fra Den Kreative Skoles hjemmeside og ud fra egne erfaringer ved jeg, at den rytmiske musik også prioriteres. Der balanceres mellem mange forskellige musikgenrer, så der er noget for enhver smag. Ud fra arbejdsgruppens musiksyn vil opgaven nu bevæge sig videre til teorien om de fem aktivitetsformer, som jeg senere vil påvise, er fundamentet for koncertprojektets tilrettelæggelse. 9 BILAG 2 Side 8 af 28

4.5 DE FEM AKTIVITETSFORMER De fem aktivitetsformer betegner forskellige former for aktivitet, der kendetegner beskæftigelse med musik. Man kan sige, at de fem aktivitetsformer er didaktisk princip som bl.a. musikundervisning kan tilrettelægges ud fra. Nielsen skriver, at en aktivitetsform skal forstås som en måde, man kan beskæftige sig med musik på eller en dimension i en sådan beskæftigelse. 10 Det er vigtigt at pointere, at selvom de fem aktivitetsformer skal opfattes som hovedaspekter, hænger de indbyrdes sammen, så der er som regel mere end én i spil ad gangen. I al god reproduktion indgår f.eks. kreative momenter af gen skabende karakter. I relation til musikfagets basisakse skriver Nielsen, at denne opstilling repræsenterer et kontinuum, der strækker sig fra ars orienterede til scientia orienterede aktivitetsformer. 11 Sammenfattende kan man sige, at undervisning eller arbejde med musik, som er baseret på alle aktivitetsformerne eller som på anden vis bringer dem alle i spil, ideelt set kommer omkring musikfagets grundlæggende dimensioner. De fem aktivitetsformer er som følger: Reproduktion Produktion: Perception Interpretation Refleksion dvs. at udføre (synge eller spille) eksisterende musik. skabe, komponere, arrangere og improvisere modtage lytteindtryk og umiddelbart forarbejde dem til at give musikalsk mening. analysere og fortolke bevidst, og som regel udtrykke forståelse og tolkning af musik i et andet medium end musik. på grundlag af erfaring og information at overveje, undersøge musik i historisk, sociologisk m.fl. sammenhænge TABEL 1 12 I problemformuleringen har jeg nævnt de fem aktivitetsformer som koncertprojektets basis. Det skal forstås således, at jeg på baggrund af arbejdsgruppens musiksyn og egne erfaringer kan påvise aktivitetsformernes grundlæggende tilstedeværelse i Skolernes Nytårskoncert som didaktisk princip for form, indholdsvalg og metoder. Hvordan og hvilken betydning det har for udøvelsen og oplevelsen af musik bliver forklaret i nedenstående. 4.6 INDHOLD DE FEM AKTIVITETSFORMER I SKOLERNES NYTÅRSKONCERT Ud fra arbejdsgruppens musiksyn og de deraf følgende mål for Skolernes Nytårskoncert fremgår med al tydelighed, at oplevelsen af musik er omdrejningspunktet for koncertprojektet. Oplevelsen af musik indebærer her bl.a. det musikalske fællesskab, følelse af tryghed og samhørighed. Dette har betydning for indholdsvalget, det vil her sige valg af hvilke musikstykker, der skal indgå i koncertrepertoiret, og hvordan 10 Nielsen (1998), s. 291 11 Nielsen (2011), s. 15 12 Nielsen (1998), s. 295 Side 9 af 28

der arbejdes med musikken. I Tabel 2 vil jeg med konkrete eksempler illustrere, hvorledes alle fem aktivitetsformer var i spil i koncertprojektet, omend det er de første tre, som er centrale: Reproduktion Produktion: Perception Interpretation Refleksion Vi spillede bl.a. Ouverture til Løvernes Konge, Side by Side, Feeling Good, Britta Polka og Bachs dobbeltkoncert (1. sats) Vi fortolkede og gen skabte ovenstående værker. Som udøvere i koncerten skulle vi konstant forholde os til lytteindtryk, som havde betydning for, hvordan vi selv udførte musikken (klang, tempo m.m.) I arbejdet på tilegnelsen af de ukendte musikstykker musik fik vi hjælp af dirigenterne til at fortolke i overensstemmelse med den korrekte musikalske stil. I forlængelse af ovennævnte var tilegnelsen af de mindre kendte musikstykker sværere, så her var det er en hjælp at samtale og udveksle meninger. TABEL 2 4.7 DELKONKLUSION: AKTIVITETSFORMERNE I KONCERTPROJEKTET I arbejdsgruppens planlægning af koncertprojektet Skolernes Nytårskoncert indgår mange overvejelser af forskellig karakter. Bl.a. er arbejdsgruppens musiksyn bestemmende for indholdsvalget. Ovenfor har jeg afdækket arbejdsgruppens musiksyn ud fra interview med et medlem. Det viste sig, at musiksynet var bredt, da musikken både er mål og middel samt er orienteret mod musik som hverdag og håndværk. Med hensyn til basisaksen fokuserer arbejdsgruppen på musikoplevelsen, altså ars dimensionen, men scintiadimensionen er også repræsenteret, da den lægger et fundament for selve musikudførelsen. I forhold til de fem aktivitetsformer har jeg her vist, hvordan koncertprojektet bygger på dem. På den måde kan man tale om, at Skolernes Nytårskoncert er tilrettelagt på basis af de fem aktivitetsformer. Det vil sige, at eleverne i koncertprojektet Skolernes Nytårskoncert i en eller anden udstrækning har arbejdet med alle musikfagets grundlæggende dimensioner. Side 10 af 28

ANDEN DEL 5. UDVIKLING AF MIT EGET MUSIKSYN Som tidligere nævnt er fagsynet ikke det fundamentale niveau for musikdidaktisk refleksion. Det er derimod musiksynet. For det musiksyn, der ligger til grund for Skolernes Nytårskoncert, er selve oplevelsen af det musikalske fællesskab omdrejningspunktet. Da jeg i indeværende opgave også er interesseret i at forstå, hvad der længere nede er på spil i elevernes oplevelse af musik i koncertprojektet Skolernes Nytårskoncert, vil jeg i det følgende se på hvilket musiksyn, der kan rumme både musikkens individuelle, personlige plan og det sociale, fællesskabsorienterede plan og ikke mindst hvordan disse planer hænger sammen. Jeg vil med andre ord udvikle mit eget musiksyn. I opgaven har jeg allerede nævnt tre modstillinger eller kriterier, som man kan bestemme musiksyn ud fra. For at forstå hvad, der er på spil i musikoplevelsen i forhold til subjektet eller eleven, vil jeg i det følgende bevæge mig længere ind i musikkens verden. Målet er at opstille nogle konkrete vurderingskriterier i forhold til elevernes oplevelse og erkendelse af musik. 5.1 GENERELT OM MUSIKSYN Som nævnt var arbejdsgruppens musiksyn bredt, da det inkluderer både A) musikoplevelsens helt personlige, eksistentielle dimension, B) musikbeskæftigelsens individuelle udviklingsdimension og C) musikbeskæftigelsens sociale, kommunikative og fællesskabsorienterede dimension. Men for til bunds at forstå, hvad denne bredde indebærer, og hvilke pædagogiske konsekvenser det har, er vi nødt til at bevæge os længere ind i musikken. Til første skridt på denne vej kan vi bruge følgende spørgsmål, som ligger sig tæt op ad opgavens problemformulering: Er musik et fænomen, som kan studeres isoleret, og er musikoplevelse en individuel, rent mental aktivitet, som er uafhængig af kroppen? Eller er musicering en social og kropsligt funderet aktivitet, hvis mening er begrænset til den konkrete kontekst? 13 I vestlig musiktradition har man været tilbøjelig til udelukkende at fokusere på musik som et objekt adskilt fra mennesket, det vil sige, at beskæftigelse med musik var en rent mental aktivitet. Denne udbredte opfattelse blev dog anfægtet af musiketnologer, som havde studeret kulturer, hvor musik indgår som en integreret del af social og kulturel praksis. Musikken har ikke mening løsrevet fra konteksten. 14 Denne pragmatiske forståelse af musik betegnes af Lars Ole Bonde som musicering for netop at tydeliggøreforskellen fra det passive musik begreb. I de følgende afsnit vil jeg dog først redegøre for musikken som en individuel, rent mental aktivitet, det vil sige dimensionerne A) og B), ud fra Frede V. Nielsens forståelse af musik som et mangespektret meningsunivers, der ses i relation til tre fundamentale musiksyn. Musikkens sociale dimension C) behandles i afsnit 6 som et praksisfællesskab ud fra et læringsperspektiv med musicerings begrebet in mente. 13 Bonde (2011), s. 27 14 op.cit., s. 178 Side 11 af 28

5.2 DEN INDIVIDUELLE OPLEVELSE OG ERKENDELSE AF MUSIK Grundlæggende taler man i musikpsykologien om tre forskellige musiksyn, der tydeligt afspejler forskellige paradigmer i historiens løb. Det drejer sig om: 1) Det absolutte musiksyn, hvor musikkens mening er sig selv. Det vil sige, at musikkens mening består i musikværkets æstetik, form og struktur. 2) Det referentielle musiksyn, hvor musikken udtrykker fænomener uden for sig selv, hvilket vil sige f.eks. ideer og følelser i menneskets verden. 3) Det konstruktivistiske musiksyn, hvor mening i musikken først opstår i mødet mellem musikken og lytteren, hvilket indebærer, at vi i musikoplevelsen ikke kan adskille det musikalske objekt fra det oplevende subjekt 15. I Frede V. Nielsens behandling af musik som et mangespektret meningsunivers, kan man se, at han forholder sig til alle tre positioner, da han mener, at de siger noget væsentligt om oplevelsen af musik. De repræsenterer blot forskellige såkaldte meningslag i musikken. Først vil jeg kort opridse, hvad der særligt gør sig gældende i forhold til erkendelse af musik. 5.2.1 HVORDAN ERKENDER VI MUSIK? Frede V. Nielsen taler i forbindelse med musik om verbal erkendelse og non verbal erkendelse. Den verbale kategoriserende erkendelse knytter sig til scientia dimensionen i forhold til musikfagets basisakse, mens den non verbale erkendelse modsat har med musikudøvelse og musikerkendelse at gøre, altså basisaksens ars dimension. Begge erkendelsesformer indgår på den måde uundgåeligt i al beskæftigelse med musik. Overordnet siger Nielsen, at Forskellen på dem er de måder, de udtrykker erkendelsen på, og erkendelsens grad af éntydighed samt de del af vores virkelighed, som de forsøger at indfange. 16 Grænserne mellem de to er ikke konstante, men for at lette forståelsen vil jeg her skille dem skarpt ad. Den verbale erkendelse er knyttet til videnskaberne og er derfor rationel og entydig. Dens funktion er, at bringe orden og struktur i vores indre og ydre virkelighed. 17 Imidlertid kan vi på baggrund af opgaven indtil nu konstatere, at oplevelsen af musik rummer elementer, som ikke lader sig forstå ved vores fornuft. Nielsen siger, at der Uden for vores intellektuelt fattelige virkelighed befinder sig et mere eller mindre hvidt land, som vi godt ved om, fordi vi sanser, perciperer, oplever eller blot aner det umiddelbart, og fordi det har klangbund i os selv 18 Da denne form for erkendelse ligger uden for sproget, er det en anden for form for viden, som er karakteriseret ved sin flertydighed og store spektrum af fortolkningsmuligheder. Man kan sige, at vi ved om det på en anden måde. Ikke desto mindre har vi behov for at anskueliggøre det, hvorfor det kan gives kunstnerisk form. Det forholder sig sådan, at kunstneriske udtryk, skønt frembragt af en anden, kan opleves af andre og give samme tilfredsstillelse og følelse af at have fået anskueliggjort en fornemmelse eller følelse. Musik er et sådant kunstnerisk objekt, hvorfor oplevelsen af musik potentielt rører ved noget dybere i eleven. I det følgende vil jeg behandle forholdet mellem det musikalske objekt og det oplevende menneske. 15 Bonde (2011), s. 16 17 16 Nielsen (1998), s. 114 17 op.cit., s. 111 18 ibid. Side 12 af 28

5.3 DEN INDIVIDUELLE MUSIKOPLEVELSE: FORHOLDET MELLEM MUSIK OG MENNESKE Nielsen behandler musik i en fænomenologisk tradition, hvor det handler om menneskets oplevelse af musik. På linje med det konstruktivistiske musiksyn mener han ikke, at det giver mening kun at prøve at forstå musikken adskilt fra det oplevende menneske. Grundtanken er, at der er et særligt aktivt forhold mellem klingende musik og det oplevende menneske. I Nielsens teori er fokus altså på forholdet og samspillet mellem musikken (objekt) på den ene side og mennesket (subjekt) på den anden. Til at beskrive dette samspil bruger han ordet korrespondens, der betegner en særlig form for sammenhæng eller samhørighed mellem oplevet musik og den musikalsk oplevende. 19 Hvad er da denne særlige samhørighed mellem menneske og musik, og hvori består den? I de næste tre afsnit vil jeg først afklare Frede V. Nielsens beskrivelse af det musikalske objekt ud fra de forskellige meningslag. Derefter behandles samspillet eller korrespondensen mellem det musikalske objekt og det oplevende subjekt, som er det grundlæggende forhold i musikoplevelsen. Fokus flyttes herefter til subjektet, hvor jeg vil redegøre for de subjektsafhængige faktorer, der spiller ind i musikoplevelsen. Slutteligt vil jeg med Nielsen drage de almene pædagogiske konsekvenser og opstille konkrete vurderingskriterier i forhold til elevernes personlige oplevelse af musik. Figur 1 20 5.3.1 OBJEKTET: MUSIKKEN SOM FÆNOMEN OG ET MANGESPEKTRET MENINGSUNIVERS Det første væsentlige aspekt ved musik, som Nielsen påpeger, er at den forløber over tid. Dette faktum indebærer, at vores oplevelse af det musikalske forløb altid foregår ikke i et enkelt nu, men i en serie af nu er. I det musikalske forløb opleves nu et altid på baggrund det forudgående, og det implicerer også en forventning til, hvad der følger efter. Denne forbindelse mellem subjektets fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning i forhold til musikforløbet samt sammenhængen mellem musikforløbets tidsplaner (f.eks. nu ets, frasens og temaets længde) betyder, at Vi oplever et musikalsk forløb med sin egen identitet, som en bestemt genstand, et bestemt objekt. 21 Det indebærer imidlertid også, at musikken først bliver forståelig, når den tænkes sammen med subjektets bevidsthed. Dette syn medfører i sin yderste konsekvens, at musikkens struktur ikke er nogen materiel realitet, men derimod forestilling eller en intention, som lytteren har mulighed for at opleve. Dette er kernen i det 19 Nielsen (1998), s. 128 20 op.cit., s. 136 21 op.cit., s. 134 Side 13 af 28

konstruktivistiske musiksyn, og samtid opgøret med det absolutte musiksyn. Fordi musikkens struktur er en forestilling, kan vi anskue det musikalske objekts meningsunivers som ikke blot bestående af visse strukturtræk, men også af meningslag dybere placeret i objektet. 22 (Se figur 1) Tankegangen er, at det musikalske objekt giver et væld af oplevelsesmuligheder, fordi det udgør et mangespektret meningsunivers. Figur 1 skal forstås således, at de egenskaber i det musikalske objekt, som er relativt konkrete og til at beskrive med ord findes i kuglens ydre lag (akustiske og strukturelle). Men jo længere man bevæger sig ind mod kernen, desto mere kommer sproget til kort, og de indre meningslag fordrer et musikalsk subjekt for at blive forståelige. Ud fra et oplevelsessynspunkt er det en vigtig pointe, at meningslagene (bl.a. musikkens form og indhold) hører sammen i det musikalske objekt, fordi de høres sammen. 23 Indtil nu har vi redegjort for musikken som objekt, men eftersom der er tale om en korrespondens mellem subjekt og objekt, må vi også rette opmærksomheden mod forholdet og samspillet mellem de to. 5.3.2 KORRESPONDENS MELLEM OBJEKT OG SUBJEKT Udgangspunktet for tanken om korrespondens er, at meningslagene i det musikalske objekt har forbindelse til bevidsthedslag hos mennesker: Noget i den ene svarer til noget i den anden. Denne korrespondens muliggøres af, at der i det musikalske objekt er indfældet en subjektiv struktur, som ved denne indfældning har antaget objektiv form. 24 (Se Figur 2) Figur 2 25 Objektets meningslag korresponderer iflg. denne tankegang med personens sansning af akustiske data, med perceptuel og kognitiv bearbejdning heraf til musikalske strukturer, med oplevelse af spændingsforløb og spændingsrelationer, med kropslig, bevægelsesmæssig, gestisk eksistens, med personens eget følelsesunivers, med hans åndelige og hele eksistentielle bevidsthed og fornemmelse. 26 Med andre ord er 22 Nielsen (1998), s. 134 135 23 op.cit., s. 135 24 op.cit., s. 137 25 ibid. 26 op.cit., s. 138 Side 14 af 28

der mulighed for korrespondens på alle meningslagene. Dette bevirker, at mødet med musikken og dermed musikoplevelsen kan blive endog meget intens. Hvis det er tilfældet, kan man sige, at subjektets psykiske strukturer enten fortrænges i det musikalske objekt eller finder sit udtryk i den musikalske struktur. Hvis det ikke er tilfældet, kan vi ifølge Nielsen pege på en række subjektafhængige faktorer, som spiller ind i forhold til musikoplevelsen. 5.3.3 SUBJEKTAFHÆNGIGE FAKTORER I MUSIKOPLEVELSEN Som mennesker er vi med vores historiske og musikfaglige baggrund forskellige, og uanset hvilket meningslag vi beskæftiger os med, har vi derfor ikke helt de samme forudsætninger for at opleve og lytte til musikken. Nielsen kalder dem for subjektafhængige faktorer, og han nævner i den forbindelse syv overordnede: (a) kodefortrolighed: kendskab til pågældende musikalske stil, (b) værk eller objekt fortrolighed: kendskab til og genkendelse af den konkrete musik, der lyttes til, (c) selektiv opmærksomhed: hvad i musikken, man vælger eller bliver bedt om at rette sin opmærksomhed imod, (d) attitude, interesse, vane: dvs. forhold, som er udpræget socialt, miljømæssigt påvirket, (e) lyttertype: mere eller mindre medfødt tilbøjelighed til at lytte på særlige måder og evt. til særlige slags musik, (f) opmærksomheds og vågenhedsniveau. Hertil kommer (g) faktorer, som vedrører den totale lyttesituation: det fysiske og sociale lyttemiljø i videste betydning. 27 Men når så mange subjektafhængige faktorer spiller ind ved konkrete oplevelsesforhold, kan man undre sig over, at det overhovedet er muligt, at have en fælles oplevelsesbasis. Nielsen argumenterer for, at der netop er her, vi kan se tydelige tegn på, at musikken er mangespektret. Som mennesker deler vi samme subjektive struktur, så alt afhængig af vores individuelle forudsætninger hæfter vi os bare ved forskellige lag i musikken. 28 5.3.4 PÆDAGOGISKE KONSEKVENSER Frede V. Nielsens fremhæver afslutningsvist det præsenterede musiksyns to vigtigste musikpædagogiske pointer, som har stor betydning for forståelsen af dybden af elevernes musikoplevelse: Det musikalske objekt er karakteriseret ved både at være noget afgrænset i sig selv og samtidig være meningsmæssigt mangedimensionlt med en flertydighed af oplevelsesmuligheder, så det kan korrespondere med det oplevende menneske på flere lag meningslag /bevidsthedslag. Heraf følger, at det oplevende menneske ved at træde i forhold til det musikalske objekt også træder i relation til visse sider af sig selv, til aspekter i sin egen eksistens. 29 Det vil sige, at formidlingen mellem objekt og subjekt i bund og grund rummer essentielle sider af personens selvbevidsthed. Med andre ord er personens identitetsdannelse i spil i musikoplevelsen. Dette er en meget vigtig musikpædagogisk pointe. Derudover fremhæver Nielsen, at den tidligere fremstillede modstilling mellem a) undervisning til musik og b) opragelse gennem musik (til menneske eller til fællesskab) i virkeligheden er falsk! Modstillingen er 27 Nielsen (1998), s. 139 28 ibid. 29 op.cit., s. 140 Side 15 af 28

falsk, fordi De to sider væver sig ind i hinanden 30 Han pointerer derudover, at det er kolossalt betydningsfuldt at have et perspektiv af stor rækkevidde på sin virksomhed som musikunderviser. Det er afgørende, hvilket videre eller dybere perspektiv der anlægges på personens handling med den pågældende musik. 31 5.3.5 VURDERINGSKRITERIER I FORHOLD TIL ELEVERNES PERSONLIGE OPLEVELSE AF MUSIK For at få et billede af hvad der er på spil i elevernes oplevelse af musik i Skolernes Nytårskoncert, kan vi ud fra Frede V. Nielsen opstille følgende vurderingskriterier, som synes at være betydningsfulde: I mødet mellem eleven og det musikalske objekt, det vil sige korrespondensen, er elevernes identitetsdannelse ideelt set i spil. For at dykke ned i korrespondensens mere konkrete bestanddele må vi imidlertid undersøge de subjektafhængige faktorer. De er afgørende for hvilke meningslag, der er på spil i korrespondensen og dermed for musikoplevelsens intensitet. I analysen af empirien vil jeg derfor have fokus på, hvad eleverne siger om deres egen oplevelse af musik, og også hvilken betydning musik generelt har for dem, da det kan sige noget om deres bevidsthedsniveau i forhold til musik. Herudfra vil jeg undersøge ved hvilket stykke musik i koncertprojektet, de følte den største oplevelse, og afdække mulige årsager til det. 5.4 DELKONKLUSION Ifølge det konstruktivistiske musiksyn kan det musikalske objekt ikke adskilles fra det perciperende, oplevede subjekt, hvis vi vil udvikle et bredt og nuanceret musiksyn, fordi det musikalske objekt indgår i et komplekst samhørighedsforhold med det oplevende subjekt, som betegnes korrespondens. Det musikalske objekt udtrykkes over tid, hvilket medfører, at det oplevende subjekt perciperer med en art fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning, der bevirker, at musikken fremtræder som en forestilling og åbner op for et væld af oplevelsesmuligheder på forskellige meningslag. I kraft af sine meningslag og at være et mangespektret meningsunivers antager det musikalske objekt subjektiv form, hvilket betyder, at musik giver os mulighed for at møde os selv. Forståelsen af, at man gennem mødet med det musikalske objekt kan møde sig selv, medfører, at beskæftigelse med musik og dermed musikfaget har et stort og vigtigt potentiale i forhold til elevernes dannelse og identitetsudvikling. Derfor er modstillingen mellem a) undervisning til musik og b) opdragelse gennem musik falsk, for begge dimensioner er i bund og grund på spil hele tiden. Det er vigtigt at være bevidst om det generelt i arbejdet med musik, men i særdeleshed i det pædagogiske arbejde med musik. Imidlertid uddyber Nielsen ikke musikkens sociale, fællesskabsorienterede dimension, som har afgørende betydning for denne opgave. Den bliver behandlet nu. 30 Nielsen (1998), s. 142 31 Ibid. Side 16 af 28

TREDJE DEL 6. PRAKSISFÆLLESSKABER OG LÆRING I forrige afsnit konkluderede vi, at musik også er en social aktivitet, for hvilken begrebet musicering er betegnende. Det vil samlet set sige, at musik både på det individuelle og det sociale plan rummer et væld af potentialer, der har betydning for elevernes identitetsdannelse. Der kan derfor være et stort personligt og socialt udbytte ved musikoplevelser i fællesskaber. I forhold til koncertprojektet rejser det imidlertid nogle nye spørgsmål: Hvordan kan man læringsteoretisk forklare forholdet mellem individ og fællesskab i et koncertprojekt? Hvordan lærer den enkelte elev i et sådant koncertprojekt? Hvilken læringsform kan der være tale om? Hvad betyder det konkret i forhold til Skolernes Nytårskoncert? I det følgende vil jeg forsøge at svare på de nævnte spørgsmål ved brug af Etienne Wengers teori om læring i praksisfællesskaber som den overordnede læringsteoretiske ramme. Jeg antager altså, at eleverne i Skolernes Nytårskoncert 2012 indgår i et praksisfællesskab, hvilket også bliver analyseret. Ifølge denne teori foregår læring som et aspekt af social aktivitet i et samspil mellem individets oplevelser og fællesskabets kompetencer. Ved brug af begreber som gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire, mener jeg, at Wengers teori siger noget almenpædagogisk og almenpsykologisk om det at indgå som en del af et koncertprojekt. Derefter behandles den musikpædagogiske dimension ved Kirsten Fredens og Elsebeth Kirk, der er af den opfattelse, at man for at forstå musikalske læreprocesser og deres forløb skal tage to forhold i betragtning, som hænger nøje sammen med problemformuleringens anden del: 1) De forudsætninger og det læringsberedskab eleven møder musikken med. 2) Den kontekst læringen sker i. Det første forhold har jeg belyst i afsnit 5.3 ved Frede V. Nielsen, mens det andet bliver behandlet her som situeret læring. 6.1 PRAKSISFÆLLESSKABER Ifølge Etienne Wenger er et praksisfællesskab en gruppe af mennesker, som indgår i et samarbejde af varierende varighed. De kan eksistere i enhver social sammenhæng, men for at leve op til betegnelsen skal tre dimensioner være til stede: gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire (Se figur 3). Det vil med andre ord sige, at ikke alle grupper lever op til betegnelsen. GENSIDIGT ENGAGEMENT FÆLLES VIRKSOMHED FÆLLES REPERTOIRE Figur 3 Side 17 af 28

6.1.1 GENSIDIGT ENGAGEMENT Gensidigt engagement er en forudsætning for, at man kan tale om medlemskab og definition af et praksisfællesskab. Så en forskel mellem en almindelig gruppe og et praksisfællesskab består altså i, at sidstnævnte bliver skabt, når tætte relationer skabes og opretholdes af et gensidigt engagement omkring det, som deltagerne er der for at lave. Imidlertid betyder fællesskab ikke, at alle medlemmerne er/bliver ens. Tværtimod siger Wenger, at forskellighed er en ressource i fællesskabet, så hver enkelt deltager i fællesskabet får sin egen identitet, der forbindes med de andres identiteter. Forståelsen af forskellighed som ressource betyder, at konflikter og uoverensstemmelser i praksisfællesskaber kan være engagerede deltagelsesformer. 32 6.1.2 FÆLLES VIRKSOMHED Den fælles virksomhed er med til at konstituere praksisfællesskabet og skabe sammenhængskraft. En kollektiv forhandlingsproces er fundamentet for den fælles virksomhed. At forhandlingsprocessen er kollektiv betyder ikke nødvendigvis, at alle deltagere er enige. Men de skal med deres forskellighed som ressource og gennem det gensidige engagement forhandle en fælles virksomhed. Blandt deltagerne er denne forhandlingsproces med til at skabe en gensidig ansvarlighed. 6.1.3 FÆLLES REPERTOIRE Det fælles repertoire bidrager også til at konstituere praksisfællesskabet og skabe sammenhængskraft. Wenger forklarer, at: Et praksisfællesskabs repertoire omfatter rutiner, ord, værktøjer, måder at gøre ting på, historier, gestus, symboler, genrer, handlinger eller begreber, som fællesskabet har produceret eller indoptaget i løbet af sin eksistens, og som er blevet en del af dets praksis. 33 På den måde indfatter det fælles repertoire både aspekter af deltagelse og tingsliggørelse, som igen indgår i en såkaldt meningsforhandling. 6.1.4 MENINGSFORHANDLING En meningsforhandling finder hele tiden sted i praksisfællesskabet via det gensidige engagement. Wenger skriver, at meningsforhandlingen er: den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engagement deri som meningsfuld. 34 Synspunktet er, at vi som mennesker skaber meninger, som udvider, omfortolker, modificerer, afviser eller bekræfter de meningshistorier, der er en del af livet. Meningsforhandlingen omfatter de sociale relationer, men det betyder ikke nødvendigvis samtale eller et umiddelbart samspil med andre mennesker. Det er en kontinuerlig genforhandlingsproces, som skaber nye vilkår for forhandling og mere mening hele tiden. Meningsforhandlingen involverer en vekselvirkning mellem to konstituerende processer: deltagelse og tingsliggørelse. 32 Wenger (2004), s. 93 94 33 op.cit., s. 101 34 op.cit., s. 67 Side 18 af 28