Den professionelle lærer

Den professionelle lærer - betingelser og idealer i en globaliseret verden Indholdsfortegnelse Indledning...2 Metode... 3 Samfundsanalyse...4 Danmark og verden i 1975 demokratiet vinder frem... 4 1993 opløsning og genopbygning... 7 Kompetencer, færdigheder og uddannelse konkurrencestaten bliver realiseret... 8 Delkonklusion 1975, 1993 og 2006...10 Globalisering de menneskelige konsekvenser... 11 Fællesskab i en globaliseret verden...11 Turister og vagabonder...12 Elevernes forudsætninger for skoledeltagelse...14 Delkonklusion globalisering, kontingens og desillusionerede unge...17 Hvad er evaluering?... 17 Hvorfor det øgede fokus på evaluering...18 Evaluering i et didaktisk perspektiv...19 Eksemplificering...20 Delkonklusion evaluering med demokratisk dannelse for øje...23 Undervisning i det senmoderne samfund... 23 Hvem er den professionelle lærer anno 2013?...25 Lærerens handlemuligheder...26 Konklusion tilbage til begyndelsen... 27 Litteraturliste... 29 Bilag 1 Bilag 2 1

Indledning Jeg har ikke lyst til hele tiden at blive vurderet på det, jeg kan men på den anden side er det også rart at vide, hvor man står. Mads fra 8.c på Hadsten skole kommer med et af mange lignende svar fra andre elever om deres forhold til test og karakterer på en almindelig dansk folkeskole. Og citatet rammer meget godt ind i den problematik, jeg vil beskæftige mig med. Jeg vil argumentere for, at folkeskolen netop nu fokuserer som aldrig før på færdigheder og kompetencer. Der ses en øget fokus på måling og evaluering som svaret på, hvordan man skal agere i en globaliseret og konkurrencepræget verden. Folkeskolens formålsparagraf fra 2006 lyder i stk. 1: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse. Og det har stillet den professionelle lærer overfor en række nye udfordringer. Elevens alsidige personlige udvikling, der var fokuseret på i folkeskoleloven fra 1993, 1 er umiddelbart blevet nedprioriteret til fordel for et mere fagligt orienteret synspunkt. Men hvilke konsekvenser har dette nye pædagogiske spændingsfelt, hvor man må forholde sig til langt flere områder end tidligere, og hvor den klassiske lærerprofession er blevet omdefineret med nye krav til følge? Der er endvidere sket en individualisering i ungdomskulturen. De unge skal nu mere end aldrig før tage ansvar for egne handlinger, og læreren har mistet sin autoritet 2. Lærernes arbejde er konstant til debat, men hvor debatten i medierne lige nu ofte bliver reduceret til et spørgsmål om arbejdstid og resultater, ønsker jeg at kaste lys over de aspekter, der har gjort, at vi overhovedet har den diskussion, der florerer lige nu. Hvad er skolens rolle i samfundet? Samlet set står den professionelle lærer overfor nogle komplekse udfordringer i forhold til at tilgodese den globale konkurrence, elevernes forudsætninger for at være motiveret for skolegangen, de ministerielle krav, han bliver pålagt, og det demokratiske dannelsesaspekt. I forlængelse af disse problematikker ønsker jeg at undersøge følgende: 1 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling. 2 Ziehe s. 84 2

Hvilke udfordringer står den professionelle lærer overfor i et krydspres mellem ministerielle krav om ensretning og tests og på den anden side hensynet til senmodernitetens elevforudsætninger og hvordan kan de udfordringer håndteres i et konkurrencepræget samfund, hvor det demokratiske dannelsesperspektiv tilgodeses? 3 For at finde svar på ovenstående vil opgaven være inddelt i fire hoveddele, og jeg vil i følgende afsnit redegøre for opgavens opbygning og mine metodiske overvejelser. Metode Første del af opgaven består af en analyse af formålsparagrafferne fra 1975-2006 i en samfundsmæssigkontekst. Jeg vil have fokus på de historiske forhold, der gør sig gældende samt analysere det menneskesyn, der kommer til udtryk i paragrafferne og sætte det i forhold til samtiden. Derudover vil analysen fokusere på de pædagogiske forhold, der kommer til udtryk i formålsparagrafferne. Her vil jeg inddrage Ove Kaj Pedersens teori om konkurrencestaten og Stefans Hermans gennemgang af formålsparagrafferne. Efterfølgende vil jeg analysere, hvordan globaliseringen har indflydelse på skolen i dag, og hvilke konsekvenser den har for ungdommen. Her vil jeg især inddrage Baumans teori om globaliseringens menneskelige konsekvenser og Ziehes teori om de desillusionerede unge. Det danner baggrund for opgavens tredje del, hvor jeg vil analysere og diskutere den konkrete effekt af globaliseringens indflydelse i skolen. For at konkretisere det yderligere vil jeg inddrage eksempler fra min egen praktik. Endvidere vil jeg inddrage spørgeskemaer uddelt til elever og to lærerinterviews. Jeg er klar over, at min empiri ikke vil være statistisk valid i forhold til at be eller afkræfte nogle af de teorier, der inddrages i opgaven, men de er med for at eksemplificere min analyse og diskussion. Slutteligt vil jeg analysere og diskutere min egen rolle som lærer og de handlemuligheder, jeg besidder i forhold til at tackle de udfordringer, som jeg som kommende lærer vil stå overfor. Jeg vil ved hjælp af blandt andre Per Fibæk undersøge lærerens rolle som boksebold mellem skole, elever, 3 Problemformulering er ændret i forhold til oprindelig. Ny problemformulering er godkendt. 3

forældre, konkurrencestat og demokratiske dannelse som det overordnede mål alle instanser skal tilgodeses. Hvordan kan det lade sig gøre? Samfundsanalyse Følgende har til formål at beskrive og analysere samfundsudviklingen i de seneste knap 40 år med fokus på skolen i Danmark. Jeg har valgt et skel, der ligger på 1975, da der kommer en ny formålsparagraf, der sætter en helt ny dagsorden for skolens formål samtidig med, at der i det øvrige samfund sker en del forandringer. Jeg vil argumentere for, at 1975-paragraffen og dermed også den nye pædagogik er en direkte afsmitning af disse forandringer. Man kunne godt gå længere tilbage, men det vil blive meget omfattende, og jeg vurderer en grundigere gennemgang af seneste årtier vil være mere hensigtsmæssig med henblik på at forstå hvordan og hvorfor, skolen og samfundet ser ud som det gør i dag. Jeg vælger mit udgangspunkt i formålsparagrafferne, fordi jeg ligesom tidligere undervisningsminister Knud Heinesen: [ ] ser dem som samfundets trosbekendelse til fællesværdier 4. Med det udgangspunkt vil en analyse af forskellige samfundsmæssige forhold affødt af globaliseringen hele tiden kunne vende tilbage til paragrafferne, og se på hvordan de forhold rent faktisk afspejler sig i den fremtid, man ønsker sig med udgangspunkt i skolen. Danmark og verden i 1975 demokratiet vinder frem I 1975 er verden præget af oprør og ønsker om uafhængighed. Flere lande løsriver sig fra deres kolonimagter, og demokratiseringen vinder frem flere steder, blandt andet i Spanien, hvor diktaturet falder. Som et middel til at styrke demokratiseringen i Europa, ser mange lande uddannelse som svaret 5. Således også i Danmark, hvor man mener, at behovet for en nytænkende måde at holde skole på er kommet. Det helt centrale i den nye lov er betoningen af det demokratiske aspekt. I stk. 3 finder man at 4 Pedersen s. 170 5 Winter-Jensen s.25 4

Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati. 6 Ovenstående indrammer meget godt den måde, hvorpå der sker et klart skifte, og man ønsker et nyt perspektiv, der sigter ud mod verden, hvor man i Danmark nu forbinder sig via demokratiet frem for den kristne livsforståelse, der stod centralt i formålsparagraffen fra 1958 7. Den nye formålsparagraf fra 1975 kommer som et led i mange andre reformer om folkeskolen. Blandt andet sætter man i 1972 undervisningspligten op fra syv til ni år. Samfundets teknologiske udvikling i Danmark som såvel resten af Europa resulterer i, at samfundet må investere mere på uddannelsesområdet, som svar på hvordan denne udvikling bedst udnyttes 8. Uddannelse anses derudover for værende et vigtigt middel til at opnå samfundenes demokratisering og skabe oplyste borgere 9. Ændringerne/tilføjelserne i formålsparagraffen fra 1975 er blandt andet, at det nu er den enkelte elev og ikke børnene, der er i centrum, og at eleverne skal forberedes til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund. 10 Til at illustrere hvilken vej, man vil gå, vil jeg referere til Ove Korsgaard og hans definitioner af begreberne demos og ethnos. Demos og ethnos er to forskellige indgangsvinkler, hvorpå man kan beskrive et folk og hvad, der binder det sammen. Han ser demos som fællesskaber byggende på politiske overbevisninger. Ethnos derimod er ideen om et folk bundet sammen af fælles sprog og kultur 11. I paragraffen fra 1975 sigter man imod et demosorienteret fællesskab. Det fælles politiske og demokratiske i (Vest)Europa står derfor centralt både i samfundstanken og i ideerne om folkeskolen. Når perioden i 70erne omtales, er det også fuldstændigt nærliggende at se på velfærdsstaten og dens indtog i Danmark. Ideerne om, at de rige betaler for de fattige, og at man løfter i flok kommer til at præge måden at holde skole på. Det er nemlig her, at man for alvor slår tonen an til en fremtid byggende på fælles politiske idealer om demokrati med et socialt sikkerhedsnet og solid økonomisk politik som grundpillerne 12. Tankerne om velfærdsstaten skinner dermed også klart igennem i 6 Bilag 1 7 Stk. 3 Kristendomsundervisningen i Folkeskolen skal være i overensstemmelse med folkekirkens evangelisk-lutherske lære. 8 Winther-Jensen s. 27 9 Winther-Jensen s. 25-26 10 Bilag 1 11 Korsgaard s. 23 12 Pedersen s. 13 5

formålsparagraffen, der betoner fællesskabet med åndsfrihed og demokrati som redskaber til at opnå medleven og medbestemmelse. Ove K. Pedersen betragter skolen på det tidspunkt som et reservat og ikke en afspejling af det reelle arbejdsliv, der venter bagefter. Han taler om den eksistentielle person, der skal udstyres med personlighed og altså selv være med til at danne denne personlighed. Det er nemlig den enkelte i egenskab af at være uerstattelig (en person), der nu bliver udgangspunkt for skolens dannelse, og den enkelte i egenskab af harmonisk, lykkelig og god (en personlighed), der skal skabes 13 Ovenstående citat afspejler, som jeg ser det, meget godt det, som er hele kernen i formålsparagraffen fra 1975; lighed mellem alle og fælles ansvar for at fællesskabet opretholdes, så idealerne om demokrati og lighed og lige muligheder kan bibeholdes. Det er også her, at Wolfgang Klafki og hans tanker om den demokratiske dannelse vinder indpas i de danske skoler. Mere om ham senere. Afsluttende for den periode vil jeg med Stefan Hermann som inspiration konkludere, at paragraffen fra 1975 priste den bløde individualisering i bestræbelserne på at agere i og med demokratiet som det helt centrale overordnede begreb 14. Det gjorde man, fordi den reformpædagogiske tilgang med barnet i centrum og barnets behov var en central del af den måde, man så på folkeskolen dengang. Interessant, fordi Danmark, som mange andre lande, var i økonomisk krise i 70erne og havde brug for konkurrencedygtige mennesker på både nationalt og globalt plan. Men ord som globalisering og konkurrencestat havde endnu ikke vundet indpas. I stedet for at indgå i en stor global konkurrence på kompetencer og færdigheder vælger man i stedet at værne om velfærdstatens kerneprincipper med højt skattetryk og et stort og bredt socialt sikkerhedsnet til gengæld. Skolens opgave heri bliver at styrke den personlige udvikling for den enkelte i fællesskabets ånd. Fællesskabets ånd må ses som centralt i forhold til at have en velfungerende velfærdsstat; man bliver så at sige nødt til at acceptere præmisserne for velfærdsstaten, og netop den fælles konsensus vil jeg senere argumentere for, er ved at smuldre i nutidens samfund. 13 Pedersen s. 179 14 Herman s. 129 6

1993 opløsning og genopbygning 18 år senere er meget ændret. Verden er ikke længere delt i øst og vest, den canadiske filosof Francis Fukuyama hævder, at historien er død, og så er 1993 året, hvor danske skoleelever mangler grundlæggende kundskaber ifølge flere undersøgelser, og øget faglighed er derfor det altoverskyggende mantra, der præger debatten om skolen 15. Pulveriseringen af jerntæppet er et kraftigt spark i retning mod en mindre verden forstået i en globaliseret kontekst. Teknologi og industrialisering buldrer frem, og internettet begynder stille og roligt at vinde indpas. Outsourcing bliver et nøgleord, og også Danmark skal yde maksimalt i kampen om den stigende konkurrence, der hersker mellem nationer i blandt andet EU, hvor man året forinden stemmer nej til Maastricht-aftalen. Svaret på hvordan Danmark skal klare sig i konkurrencen med andre, mener jeg, kan findes i formålsparagraffen og de tanker, der bliver gjort om folkeskolen i starten af 90erne. Paragraffens første stykke lyder sådan: Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling. 16 Interessant er det også at se på forholdende mellem demos og ethnos i den nye paragraf. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen, står der i stk. 3. Demostanken er nemlig, om ikke skubbet til side, så trådt lidt i baggrunden for en mere ethnosorienteret tilgang til skolen med et samfund præget af en kommunitaristisk medborgerskabsopfattelse, hvor den kulturelle dimension er essentiel for at holde sammen på samfundet 17. Den seneste formålsparagraf fra 2006 bærer præg af både demos og ethnos set ud fra ovenstående ændringer. Fagligheden er i fokus, men medborgeren skal stadig forberedes til at deltage i et samfund med frihed og folkestyre. Men hvad der skinner mere igennem nu er ændringerne i måden at holde skole på. 70ernes velfærdstat blev igennem 80erne langsomt, men sikkert erstattet af, hvad man kunne kalde et tidligt stadie til konkurrencestaten. Den klassiske velfærdsstat medførte underskud på statsfinanserne, og udgifterne til den steg år efter år. Den opererede primært med kortsigtede løsninger og tog ikke højde for fremtidige udfordringer 18. 90erne bliver præget af, at man kombinerer rettigheder og 15 Pedersen s. 171 16 Bilag 1 17 Korsgaard s. 24 18 Pedersen s. 188 7

pligter. De sociale ydelser bliver ikke frataget, men suppleret af en kortere dagpengeperiode, jobaktivering med mere, og der begynder at danne sig et billede af, hvor man vil hen; man skal uddanne sig til at kunne varetage et arbejde og dermed uddannes til at besidde nogle færdigheder 19. Medbestemmelse og demokrati er som sådan stadig nøgleord i formålsparagraffen, men hvor eleverne i 1975 skulle sættes i centrum, er eleverne det i 1993 allerede. Det er elevens personlige udvikling, der skal fremmes og egentlige faglige kundskaber træder mere i baggrunden. Det er først i paragraffen 13 år senere, færdigheder og kompetencer for alvor kommer i fokus. Ikke desto mindre følger der en mængde tiltag i kølvandet på den ændrede formålsparagraf. Blandt andet krav om undervisningsdifferentiering, løbende interne evalueringer, så undervisningen differentieres under hensyn til den enkelte elevs forudsætninger og udvikling. 20 Med andre ord er fokus nu på, hvordan man bedst muligt kan udnytte den enkelte elevs forudsætninger og gøre eleven klar til samfundet og dets udfordringer. Om det er det, der får den borgerlige regeringen op af stolen godt og vel et årti senere, er ikke utænkeligt, men igennem 90erne og 00erne begynder det at stå klart, at de faglige kompetencer tilsyneladende ikke er i top 21 - i hvert fald ikke i de i dag nærmest sagnomspundne PISA-test, der kom frem i 2000. Kompetencer, færdigheder og uddannelse konkurrencestaten bliver realiseret Vi springer 13 år frem og konstaterer et markant skred i måden at holde skole på. PISAundersøgelserne viser, at Danmark i flere fag halter langt bagefter rent fagligt 22. Som svar på det bliver formålsparagraffen radikalt ændret. Den lyder nu som følger: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling 23 Interessant er ændringen med verbet give. Tidligere har man brugt ord som udvikle og fremme, men nu kan man vælge at tolke eleverne som tomme kar, der kan og skal fyldes med viden fra skolens side, som John Locke i sin tid gjorde sig tanker om. Synspunktet og den såkaldte 19 Pedersen s. 186 20 www.denstoredanske.dk/folkeskolen 21 www.edu.au.dk 22 Hermann s. 127 23 Bilag 1 8

tankpasserpædagogik har dog nydt meget ringe opbakning i flere årtier 24. Paragraffen fra 2006 er da også en af de formålsparagraffer, der har været mest omdiskuteret, men vedtaget bliver den. Det er der flere årsager til. For det første må den daværende regering gøre noget. De nedslående resultater fra de internationale tests, Danmark frivilligt har indgået i, indbyder til en omfangsrig debat, om hvilken retning den danske folkeskole skal gå. Særligt da man mener, at faglighed og resultater er blevet nedprioriteret 25. Meget symbolsk nedsætter regeringen Globaliseringsrådet, der har til formål at finde ud, hvordan Danmark fremover skal ruste sig i den stigende økonomiske konkurrence. Rådet består af 26 medlemmer med daværende statsminister Anders Fogh Rasmussen i spidsen. Derudover har man repræsentanter for erhvervslivet, fagforeninger, forskning, landbrug med videre. Til at repræsentere uddannelse sidder Niels Egelund, og han skal vise sig at få en afgørende rolle omkring den nye paragraf. I et oplæg til Globaliseringsrådet fremhæver han flere mangler i paragraffen fra 1993. Blandt andet siger han, at det ikke nævnes, at folkeskolen skal fremme elevernes lyst til videre uddannelse, og at kundskaber og færdigheder fylder forsvindende lidt 26. De synspunkter får han opbakning til, og den nye paragraf laves. Helt udvisket bliver idealerne om personlig udvikling dog ikke, men de kommer til at stå i baggrunden for ideerne om livslang læring og uddannelse. Og det er med globaliseringen som argument, at ovenstående bliver realiseret. Hans Jørgen Kristensen opsummerer paragraffen således: Skolen skal være et samfund, der er og ønsker at være demokratisk, pluralistisk og sekulariseret, og som ændrer sig så hurtigt, at livslang læring er nødvendig 27. Han siger, at man med globaliseringen ikke blot ser et spørgsmål om økonomi og konkurrence, men at også skolen må ændre sig til konstant at være omstillingsparat og klar til de udfordringer, man møder. Svaret på det er kort og forenklet uddannelse ifølge daværende regering. En markant ændring ses altså i opgøret med de tidligere års reformpædagogiske tankegang i dansk pædagogik; i formålsparagraffens stk. 1 udelades nu udtrykket personlig i sætningen omkring elevens alsidige udvikling. Ordet udtryksformer fjernes også, og der sættes nu kun fokus på elevens tilegnelse af kundskaber og færdigheder. Synet på rollen som lærer ændres også i og med at kundskaber og færdigheder gives eleverne læreren har nu også rollen som vidensautoritet og undervisningsekspert. En anden af de mest opsigtvækkende ændringer i paragraffen er tilføjelsen af, at de givne kundskaber og færdigheder skal forberede eleven til videre uddannelse. Derudover 24 Hermann s. 134 25 Pedersen s. 189 26 Pedersen s. 189 27 Kristensen s. 29 9

betragtes en iøjnefaldende ændring i opfattelsen af opdragelse til demokrati. Eleverne skal nu forberedes til deltagelse i stedet for medbestemmelse i samfundet. Derudover nedjusteres værdien i opfattelsen omkring åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Skolens virke og ikke længere skolens undervisning og hele dagligdag skal nu præges af åndsfrihed, ligeværd og demokrati og ikke længere bygge derpå 28. Opdragelse til demokrati er nu ikke mere i højsædet, men det er fagligheden. For det er den altså fagligheden, der skal føre os igennem globaliseringens udfordringer såvel lokalt og national som globalt. Det er i alt fald en nærliggende konklusion, når man ikke tillægger det større betydning, at de danske elever i 2006 scorer højt på viden om demokrati og tre år senere i en omfattende undersøgelse igen scorer højt på demokratisk forståelse og viden om politik og samfundsfaglige forhold 29. Spørgsmålet er dog, om et ensidigt fokus på kompetence og færdighedsaspektet er det eneste svar, der er på de udfordringer, globaliseringen har stillet os. I følgende afsnit vil jeg belyse, hvordan globaliseringen påvirker os, og hvad det giver os af handlemuligheder. Delkonklusion 1975, 1993 og 2006 Igennem ovenstående analyser ser vi et klart skifte i, hvad der har været i fokus i de forskellige formålsparagraffer og dermed også, hvad der er det centrale i samfundstænkningen på daværende tidspunkter. I 1975 ser vi, hvordan tankerne om den oplyste borger vinder indpas. Det er igennem oplysning, at fornuften skal udvikles, og eleverne her skal forstå verden og dens udviklingstendenser. Derigennem skal eleverne undersøge og tage stilling og forholde sig kritisk til samfundsmæssige problemstillinger. Fællesskabet og tanker om demokrati og frigørelse er i fokus. I 1993 er fokus mere rettet på det økonomiske marked, men stadig med den enkeltes dannelse for øje. Det tilsigtes, at eleverne skal dannes demokratisk, og man ser positivt på de muligheder, globaliseringen tilbyder den enkelte og samfundet som helhed. I 2006 sker et radikalt syn på læring og undervisning, idet eleverne nu gives uddannelse. Fokus flyttes altså, og markedet spiller en afgørende rolle i forsøget på øget effektivitet med mennesket som arbejdskraft og forbruger. Også staten har dog en klar dagsorden, der handler om at skabe velstand og sikre fælles standarder med målbar viden. 28 Hermann s. 133-134 29 www.uvm.dk 10

Staten går ind og vil have øget fokus på faglige og formelle kompetencer, som svar på hvordan globaliseringen skal tackles. Men det bringer flere perspektiver op, fordi spørgsmålet er, om de svar stemmer overens med de udfordringer, vi rent faktisk står overfor. Det vil følgende have fokus på. Globalisering de menneskelige konsekvenser Overskriften til dette afsnit er lånt af Zygmunt Bauman. Han har i sit værk af samme titel fra 1998 skildret de menneskelige konsekvenser, globaliseringen har og har haft. Udgangspunktet for dette afsnit er nemlig at kortlægge de betydninger, globaliseringen har for den måde, hvorpå vi som mennesker agerer socialt i forhold til os selv og omverdenen og holder skole på hvad skal vi forholde os til og hvordan gør vi det? Med andre ord vil jeg undersøge, om de faktiske forhold stemmer overens med det, der rent faktisk er brug for i forhold til at håndtere globaliseringen fremadrettet. I afsnittet vil jeg ligeledes analysere ungdommens udfordringer og forudsætninger direkte affødt af globaliseringen og følgerne heraf. Men først og fremmest en kort introduktion til begrebet globalisering og den definition og forståelse, der vil være den gennemgående i denne opgave. Globaliseringen har mange betydninger, og jeg vælger at tage udgangspunkt i denne brede definition: Den dynamiske udveksling af kapital, varer, ideer, information og mennesker hen over landegrænser og kontinenter og den deraf følgende stadig mere vidtgående gensidige afhængighed lande og folk imellem. 30 Med ovenstående som udgangspunkt vil jeg i det følgende se på, hvordan det har påvirket os hvilke konsekvenser har denne dynamiske udveksling haft? Særligt i forhold til et begreb som fællesskaber er der sket en radikal ændring som følge af globaliseringen. Fællesskab i en globaliseret verden Den meget højreekstremistiske nationalstat, som fandtes i Tyskland under Hitler, anslås af sociolog Zygmunt Bauman som værende en skelsættende faktor for, hvordan fællesskaberne har udviklet sig. Vi ønsker både tryghed og frihed, men disse to fænomener kan vanskeligt forenes, påpeger han. 30 www.denstoredanske.dk/globalisering 11

Modsætningen mellem sikkerhed og frihed samt mellem fællesskab og individualitet skaber et allestedsnærværende dilemma, som det kan være svært at lukke øjnene for. Ser man tilbage på tidligere tider, særligt før 2. verdenskrig, står det tydeligt for enhver i dag, at sociale miljøer og netværk har ændret sig meget siden da. Før og under 2. verdenskrig var fællesskaber - nationale, regionale og lokale - ofte ensbetydende med et stærkt ethnosfællesskab med fokus på en fasttømret nationalitet med fælles sprog og kultur. Et stærkt ethnosfællesskab hang uløseligt sammen med en stærk nationalstat. I den tidligere nationalstat, herunder Danmark, blev ethnosfællesskaberne i høj grad knyttet sammen af fælles livsfortællinger fra en lang historie. Ligeledes var det karakteristiske ved fællesskaberne, at de værnede om et socialt miljø med stabile og socialt forankrede orienteringspunkter. Efterkrigstidens dønninger - oplysning, demokrati, internationalisering og globale netværk - har været en udfordrende faktor for de tidligere fællesskaber, som ifølge Bauman nu er ikke-eksisterende. 31 Turister og vagabonder Individets nye livsstrategi er imidlertid ikke ensbetydende med, at ideen om fællesskabet er forsvundet. Men fællesskabsfilosofien har ændret sig markant i forhold til, hvilke individer der tager del i fællesskabet, og hvordan individet tager del i fællesskabet. Først og fremmest vil jeg kort se på, hvordan individets rolle som borger har ændret karakter i opdelte retninger i en globaliseret verden. For 2500 år siden så vi hos stoikerne, at statsborgertanken og verdensborgertanken hang uløseligt sammen. For at opnå et validt statsborgerskab og politisk grundlag for den enkelte var det en forudsætning, at individet kunne forholde sig til den øvrige verden 32. Det leder til idealet om verdensborgerskabet, som dengang var et diffust begreb i og med, at globaliseringen ikke havde vundet indpas endnu, og grænserne mellem staterne var væsentligt tydeligere end i en samtidig kontekst. I det senmoderne samfund er der sket en stor omvæltning i forhold til ethnosfællesskaberne, fordi grænserne er blevet udviskede, kulturer blandede på kryds og tværs og de socialt forankrede orienteringspunkter i høj grad ikke eksisterende. Jeg anslår globaliseringen som grunden til denne udvikling, men hvordan er individets rolle i fællesskabet blevet opdelt og hvilke konsekvenser står fællesskabet overfor i den sammenhæng? Det vil jeg i det følgende undersøge. 31 Bauman 2002 s. 51 32 Kjær s. 74 12

Ifølge Bauman har vi nu udviklet en flydende modernitet, hvor særligt fem elementer springer i øjnene. De er: 1) Opløsningen af det sociale. Holdepunkter for de individuelle valg er flydende og midlertidige. Som tidligere nævnt har den individuelle frihed på godt og ondt gjort os selv ansvarlige for de valg, vi foretager. Vi bliver stillet overfor en masse frie valg, der frit og kvit kan tages efter behag. Det er forbrugertankegangen, der her er i spil. 2) Handlingsproblematikken - den politiske magt er lokal, men problemerne globale der kan ikke handles. 3) Fællesskabets forfald - fællesskabets opbakning udhules, solidariteten forsikrer ikke længere mod ulykke med mere. Vi vælger venskaber efter, hvad vi kan bruge dem til, hvor vi så at sige hiver dem ned fra en knagerække og op igen, når vi er færdige med dem. Det har gjort relationerne dynamiske, men også risikofyldte og overfladiske. 4) Utopiens undergang - det kortsigtedes sejr. Sammenbrud for langsigtet tænkning, planlægning, handling. Det er forældet at udvikle, modne, tillære i stedet glemmes og aflæres. 5) Individualisering - den konstante forandring og usikkerhederne falder tilbage på individet. 33 De ovennævnte begreber indkapsler det, der står i forlængelse af Ove Kaj Pedersens analyse af den nuværende stat som en konkurrencestat, hvor individet står i centrum og borgerne må opdrages til at klare sig selv. Ser man på de fem begreber, er det interessant, at de i høj grad rammer ungdomsgenerationen altså de unge, der skal dannes til demokratiske borgere og skal ud at være konkurrencedygtige på kompetencer og færdigheder. Jf. de ovenstående temaer er det interessante, at fælles ansvar for handlinger ikke længere er gældende, men derimod er alt nu bundet op på den enkelte. Dermed er det ikke sagt, at fællesskaber nu er ikke eksisterende, men de er blevet ændret som følge af globaliseringen. Sætter vi det op overfor det, som samfundet efterspørger, er der ting, der virker problematiske. Derudover er det i en skolekontekst problematisk med en tests - og evalueringskultur, der (jf. Baumans fjerde punkt) tilsigter de kortsigtede løsninger og er mere summativt rettede. Man ønsker konkrete målinger på det, som kan måles og vejes. Der er dog flere problemer ved det, da ikke alt tilsyneladende lader sig måle og veje. Det bringer mig videre til at se på evaluering som begreb. 33 Bauman 2009 s. 25 13

Elevernes forudsætninger for skoledeltagelse De førnævnte betragtninger om globaliseringen er ungdommen også i høj grad en del af. Individualisering, kontingens og kulturel frisættelse er nogle få af de begreber, der beskriver ungdommen i dag. Den generation har ikke kendt til en tid før globaliseringen, og derfor er de så at sige et direkte produkt af den tid og de muligheder og risici, det medfører. De unge i dag er præget af, at de kan og skal være tilstede alle vegne på samme tid. De er rodløse og har svært ved at holde fast i noget. Baumann kalder det den flydende modernitet. Han bruger det begreb, fordi det solide, varige og forudsigelige, den faste modernitet, står i modsætning til den tid, der er nu, hvor alting flyder. Forsøg på at fiksere den sociale virkeligheds forkromede ideologier med videre afløses af afstandstagen fra alle langvarige forpligtelser, loyalitet eller politisk engagement. Fællesskabet står for fald, og man må selv tage vare på sine egne handlinger. Og dét sætter læreren overfor nogle markante udfordringer, jeg i det følgende vil gennemgå ved hjælp af Thomas Ziehes teorier om ungdommen. De elevforudsætninger, læreren er stillet overfor, er i høj grad præget af individualisering. Den tyske sociolog Thomas Ziehe belyser denne udvikling i den senmoderne ungdomskultur gennem tre nøgleproblemer illustreret i tre dimensioner: en tematisk-, en social- og en motivationsmæssig. Det er de tre nøgleproblemer, som skolen særligt er udfordret af. Adgangen til de store tematiseringer er blevet lettere tilgængeligt. Det er en udvikling, som er sket i takt med globaliseringen og teknologiens fremgang. Som nævnt er det nu muligt på split-sekunder at skaffe informationer og billeder fra en hændelse på den anden side af jorden. Den brede adgang og tilgængelighed til billeder og informationer har gjort de unge desillusionerede. Det bliver de, når de præsenteres for et nyt emne og straks stiller spørgsmålet: Hvad er det nye ved det?. Adgangen til informationer er blevet så bred, at den har givet de unge adgang til temaer, der omhandler dem selv (f.eks. ungdomsserier) og derved gjort dem mere selvbevidste. Problemet for læreren består i, at eleverne er bekendt med alting, og derfor ikke virker nysgerrige og motiverede for nyt stof. Derudover peger Ziehe på, at rammerne for det formelle er blevet brudt ned, og en ny omgangsstil informaliseringen har gjort sit indtog. Der er ikke længere kun én formel fortolkning af tingene alle fortolkninger er blevet gyldige eller ligegyldige, om man vil. Mødet mellem lærer og elev er blevet en symbolsk interaktion, hvor alles fortolkninger af situationen er blevet lige gyldige, og grænsen mellem social omgang og læringssituation er blevet usynlig. Denne udvikling, har resulteret i, at de unge vil vide, hvor de kommer hen, før de kaster sig ud i en proces (Ziehe omtaler det som plausibilitets-mønsteret). Deres fortolkning og motivation skal stemme overens med 14

lærerens fortolkning, før den findes gyldig. Opsummerende finder jeg det relevant at nævne ambivalensen som et af de helt afgørende temaer for den unge generation, vi har nu. Ziehes begreb den frisatte ambivalens er i høj grad noget, jeg i min praktik har oplevet. Der opstår en række problemer grundet ovenstående, hvor den sociale læring uden læreres indflydelse anses for vigtig og skolens vidensindhold for abstrakt og irrelevant. I forlængelse af aftraditionaliseringen, værdiog normtabet, kan skolen ikke regne med, at der i hjemmet grundlægges en fælles grund for skolen. Skolen taber dermed legitimitet i de unges øjne. Ambivalensen kommer også til udtryk i citatet fra indledningen med de rodløse unge, der søger konkrete svar, men ikke vil måles og vejes hver dag i skolen. Særligt to værdisystemer skaber konflikter: Skolen stræber efter materielle beviser, tegn på fremgang, eleverne efter postmaterielle værdier. Derudover ses også to virkelighedsopfattelser: Eleverne vil lave lektier med musik i ørerne, støj i baggrunden og mange medier i gang skolen står fast på, at eleverne skal sidde stille og arbejde koncentreret. De problematikker finder jeg særligt relevante at debattere, fordi det er dem, der udgør fremtidens udfordringer i den måde, hvorpå skolen er tilrettelagt og den måde, vi fremover må agere i hensynet til eleverne selv, lærere og udefrakommende faktorer som globaliseringen og de problemer det medfører, som fx at alt er tilgængeligt og relativt som sådan. Ziehe peger på begreberne subjektivering og ontologisering. Subjektivering som symbol på en længsel efter nærhed og psykisk intimitet, hvor menneskets egen indre verden bliver sat i fokus. Ontologisering som en længsel efter en overordnet mening. Det er blevet en normalkompetence at kunne gøre opmærksom på den indre samtale og kamp om eksistentielle spørgsmål. Den indadvendthed har gjort, at de unge stiller spørgsmål til skolen og læreren om, hvorvidt det præsenterede materiale har relevans for dem selv. Den indre verden er blevet så vigtig, at den ydre verden kun virker som en nødvendighed for den indre verden. Særligt denne søgen efter svar og mening med skolen var et fokuspunkt i min praktik, hvor jeg havde til hensigt at undersøge, hvordan eleverne forholdte sig til den herskende evalueringskultur, men også spørgsmålet om demokrati i undervisningen optog mig. Det gjorde jeg fordi, jeg ser øget demokrati i undervisningen som svar på nationale tests og standardiserede prøver. Her opstår et af de mange pædagogiske spændingsfelter, skolen har. På den ene side ses standardiserede nationale test der skal gøre eleverne konkurrencedygtige og på den anden side er idealerne om demokrati, åndsfrihed og ligeværd stadig en markant del af skolen. Til at illustrere det formål skolen har, har jeg lavet en figur. Der ses nogle modsætninger på hver sin side af formålet. På den ene side skal man uddanne nogen. De nogen er de selvoptage desillusionerede 15

unge, der skal dannes til at være dannede oplyste mennesker, der skal håndtere globaliseringens udfordringer med udgangspunkt i demokratisk forståelse og andre værdier, der priser den blødere individualisering modsat den hårde der står på den anden side i det pædagogiske spændingsfelt læreren i høj grad er en del af og må forholde sig til. Den professionelle lærer skal på den anden side uddanne eleverne til noget. Det noget er at kunne deltage i den økonomiske konkurrence i den globaliserede konkurrenceprægede verden. De kompetencer og færdigheder eleverne udstyres med vil gøre dem til verdensborgere, der kan agere på lige fod med andre verdensborgere i konkurrencestatens navn. Skolens formål, illustration Den professionelle lærer Selvoptagede unge Globaliseret og konkurrencepræget verden Uddanne nogen Uddanne nogen til noget Skolens formål Et dannet helt menneske Kompetencer og færdigheder Verdensborger 16

Delkonklusion globalisering, kontingens og desillusionerede unge Samlet danner der sig nogle klare og gennemgående temaer, når vi ser på, hvad der kendetegner globaliseringen og de unge mennesker. Paradokset mellem muligheder og risici står helt centralt og afføder en masse undertemaer. Ziehes begreber handler jo netop om unge, der ikke tør tage stilling til alle de muligheder, de har, fordi konsekvenser kan synes uoverskuelige og foranderlige. Derfor bliver skolens og lærerens rolle at ruste eleverne til globaliseringen og få dem til at se mulighederne frem for begrænsningerne. Skolen tilpasser sig dog primært globaliseringen i et færdigheds-øjemed, der fokuserer på kompetencer inden for målbar viden i svaret på at få eleverne til at se mulighederne i globaliseringen. Det synes problematisk, da flere af de kompetencer, der netop ruster eleverne til globaliseringen, ikke evalueres. De forskellige evalueringsformer til at kortlægge den retning, man ønsker at gå i forhold til globaliseringens udfordringer, vil i det følgende være i fokus. Først en kortlægning af begrebet. Hvad er evaluering? Evaluering betyder i en sproglig kontekst at værdisætte noget, og det kan overordnet ses på fire niveauer. Der er det pædagogisk/didaktiske, det læringsteoretiske, det sociologiske og det uddannelsespolitiske 34. Her står de to første former for evaluering overfor de to sidste. De første to priser den bløde evaluering og er mere formativ, mens de to sidste er mere summative og hårde i deres form. Det pres, som læreren på baggrund heraf bliver nødt til at agere i, vil være mål for en senere diskussion. I en skolekontekst finder Hans Jørgen Kristensen nogle forskellige faktorer, der skal være i spil, for at der er tale om reel god evaluering. Først og fremmest må vi beslutte, hvad skal evalueres og så fokusere på det med andre ord hvilke mål, der skal evalueres. Dernæst er det afgørende, at man stiller nogle klare spørgsmål til at afklare, hvorvidt målene er nået 35. Karsten Agergaard siger endvidere, at god evaluering består af konstatering, vurdering og opfølgning 36. Det er denne definition, der umiddelbart har været ideen bag blandt andet elevplanerne. 34 Skaalvik og Skaalvik s. 66 35 Kristensen s. 155 36 Brodersen et al. s. 193 17

Hvorfor det øgede fokus på evaluering Danmark, sammenlignet med andre lande, gør meget ud af målbare resultater, tests, prøver, elevplaner og så videre 37. Kravene til de danske skoler er igennem de seneste år blevet skærpede markant. De meget omtalte Pisa-tests har vist, at danske skoleelever ikke ligger i toppen hvad angår faglighed for eksempel i forhold til, hvor gode de er til at læse, sat op imod børn i andre lande 38. Efter Pisa-testene i 2006 kom den nƒye formålsparagraf som nævnt med øget fokus på fagligheden som mål og ikke den personlige alsidige udvikling som hidtil. Samtidig med den nye formålsparagraf blev de såkaldte elevplaner også indført. På undervisningsministeriets hjemmeside kan man blandt andet læse, at de skal være med til at sikre, at faglige problemer opdages i tide, og at dygtige elever stimuleres efter behov 39. Derudover indførte man nye nationale tests. Omkring dem, hedder det på undervisningsministeriets hjemmeside, at [ ] de nationale tests er et værktøj til den løbende evaluering. Testene er et pædagogisk redskab til lærerne, der kan bidrage til den videre tilrettelæggelse af undervisningen. Derved kan undervisningen bedre målrettes den enkelte elevs behov. 40 Testene er ofte it-baserede, og læreren skal ikke selv rette svarene, men får dem i stedet tilsendt. Både elevplaner og tests er krav, som de enkelte skoler skal leve op til. Samtidig ønsker undervisningsministeriet også, at den enkelte lærer udvikler en frihed, der gør ham i stand til at reflektere over egen praksis. Filosoffen Justine Grønbæk Pors har skrevet en bog om evalueringskulturen i folkeskolen, og siger at [ ] evalueringskultur er også et udtryk for undervisningsministeriets bredere efterspørgsel efter holdnings- og adfærdsændringer hos lærere [ ] Undervisningsministeriet efterspørger en lyst og evne hos lærere til at beskrive sig selv med evalueringsdiskursens sprog. 41 Hun problematiserer dog også, at ministeriet ønsker at fremme en lyst hos lærerne til at evaluere sig selv igennem tvang: Styring styrer ikke. 37 www.folkeskolen.dk/danmark 38 www.dpu.dk 39 www.uvm.dk/ 40 Ibid. 41 Pors s. 29 18

Ovenstående tegner et billede af en mere målbar evaluering af elevernes faglige kunnen som redskab til at hjælpe dem videre og op igennem uddannelsessystemet. Dog ønsker man altså også fra ministeriets side, at den enkelte lærer forholder sig refleksivt til, hvornår testene kan bruges til afkodning af elevernes evner, og hvornår de ikke kan. Evaluering i et didaktisk perspektiv Ovenstående tegner primært et billede af en summativ evaluering, der udelader flere didaktiske perspektiver i form af for eksempel dannelsesperspektivet. En mere formativ evaluering, der sætter fokus på evaluering som redskab til den videre planlægning og tilrettelæggelse af undervisning, må også implementeres, hvis man skal tilgodese den anden del af folkeskolens formål. Den lyder blandt andet: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 42 Her spiller elevernes løbende udvikling på flere parametre en central rolle. Netop den formative og også umiddelbart sværere målbare evaluering var et hovedfokus i min praksis og vil senere hen blive analyseret. Skaalvik og Skaalvik opererer med begreberne traditionel og dynamisk testning 43. Den traditionelle testning er eksamen, som vi kender den, hvor man registrerer, hvad eleverne er i stand til uden nogen former for hjælpemidler. Det eneste man vil opnå med sådan en test er en form for opnået kompetence. Den dynamiske testning fokuserer derimod på, hvad eleverne kan med passende støtte, og hvad der skal der skal til for den videre udvikling. Med andre ord forsøger man at finde elevernes nærmeste udviklingsstadie og derigennem sikre en stilladsering, som eleven kan støtte sig til 44. Netop denne form synes at være hensigtsmæssig i forhold til eleverne og den kontekst, de befinder sig i lige nu, hvor de bliver nødt til at kunne se en mening med skolen for at acceptere de præmisser, der er. Standardiserede tests tager ikke hånd om den enkelte elev, men reducerer ham til et objekt, der nemt kan måles og vejes med ligesindede objekter. Umiddelbart må den dynamiske testning siges at give flere sejre end den traditionelle i form af udvikling af elevernes færdigheder inden for såvel faglige som dannelsesmæssige aspekter. Derfor må elevernes engagement forventes at være højere ved dynamiske evalueringsformer end ved traditionelle i alt fald for de svage 42 Bilag 1 43 Skaalvik og Skaalvik s. 65 44 Skaalvik og Skaalvik s. 67 19

elever, der kun oplever nederlag med dårlige karakterer i de traditionelle prøveformer. Derudover er der flere andre problemer, man må have sig for øje ved brug af traditionelle tests. For det første kræver det en bestemt kapital (jf. Bourdieu) at kunne gennemskue testkonteksten. Elever med faglig svag kapital vil efter alt at dømme have svært ved at se, hvad der forventes, og deres svar vil blive yderligere forringet, fordi selve eksamenssituationen ofte vil handle om at kunne afkode en bestemt kulturel kontekst, hvilket mange børn uundgåeligt vil have svært ved 45. Netop dette problem omtalte begge mine praktiklærere som markant. Heraf afspejlet kan det også problematiseres, om testene i for eksempel samfundsfag vil afspejle elevernes samfundsfaglige forståelse frem for faktuel samfundsfaglig viden - med andre ord om er der overensstemmelse mellem det man vil teste og det, der bliver udført i testen. Samlet kan det store fokus på summative evalueringsformer undre, når man tager formålsparagraffen i betragtning. Her står jo netop, at folkeskolen skal bidrage til elevernes videre uddannelse. Det er som taget ud af formative evalueringsformer, hvor evalueringen lægger op til, at man skal videreudvikle på det, man kan/ikke kan. Derfor er det svært at legitimere de obligatoriske nationale tests i et pædagogisk øjemed. Hvad der derimod ligger fint i tråd med paragraffen er begrebet om at give eleverne kompetencer og færdigheder. Det fremstår som et ja/nej svar på, hvornår eleverne har opnået disse kompetencer. Her vil de standardiserede test hurtigt kunne give læreren et svar. Ligeledes kan testene bruges til at sammenligne på kryds og tværs med andre skoler, lande, kulturer og andre forhold, hvor globaliseringen spiller en rolle. På den måde kan lande konkurrere med hinanden på målbare resultater om uddannelse. Men de traditionelle test og prøveformer giver en del problemer, når vi tager udgangspunkt i hvem det er, der skal tage dem. Eksemplificering Igennem min sidste praktik underviste jeg en klasse i seks timer om ugen i dansk og samfundsfag. Som afslutning på min undervisning gav jeg eleverne et uddybende spørgeskema, der havde til hensigt først at kortlægge elevernes udbytte af de enkelte forløb for dernæst at se på arbejdsmetoder, demokrati i undervisningen og elevernes forhold til tests, prøver og karakterer. Spørgeskemaet er vedhæftet som bilag 2. Om klassen generelt kan siges, at den fagligt var på et forholdsvist højt niveau. Deltagelsen i mine timer var høj blandt så godt som alle, og også socialt var der en god kemi og stemning. 45 Petersen s. 126 20

Klasselæreren, der havde klassen i cirka halvdelen af alle timerne, havde en meget målrettet tilgang til klassen forstået på den måde, at al undervisning var struktureret ned til mindste detalje. Det forplantede sig såvel positivt som negativt. Positivt i den forstand, at eleverne gjorde hvad der blev sagt. Jeg skulle ikke bruge tid på formaliteter, som find jeres bøger frem, læg mobiltelefoner væk osv. De vidste, at når læreren kom ind, gik timen i gang, og der var en forventning om, at læreren tog teten, sagde hvad dagsordenen var, og så ville eleverne adlyde og udføre den opgave, de blev stillet med stor ihærdighed og engagement. Det var den positive del den negative var, at klassen havde svært ved at forholde sig abstrakt til mere komplekse fænomener (den manglende hang til oprør mod den traditionelle skole kan dog også ses i negativ forstand). I forlængelse af Ziehes teorier passer klassen på den måde godt ind, fordi det, som læreren må søge at gøre for at gøre op med elevernes magtesløshed overfor den kontingente verden, netop er at opstille nogle faste rammer og holdepunkter, det Ziehe kalder settingets beskytter. Dermed kan skolen stå som et frirum fra den usikre og uforudsigelige verden, eleverne ellers må forholde sig til. For at vende tilbage mit spørgeskema, så ville jeg netop evaluere på en undervisningsmetode, hvor eleverne i høj grad selv skulle udfylde de overordnede rammer, jeg havde udstukket eller den setting, der var sat op, om man vil. Jeg havde valgt et lidt andet perspektiv end min praktiklærers. Udgangspunktet for min undervisning var, at jeg ville opstille de overordnede rammer, men at eleverne selv skulle udfylde de mindre rammer for, hvordan deres opgaver skulle løses. Det kom der meget spændende og lærerig undervisning ud af. Eleverne blev delt ind i grupper og skulle selv administrere, hvordan de ville bruge deres tid, hvordan opgaverne skulle løses, og der var i høj grad lagt op til medbestemmelse og selvbestemmelse. På den måde forsøgte jeg at indtage rollen som vejleder og støtte eleverne. Jeg ville læne mig op ad den sociokulturelle teori, der tilsigter, at eleverne selv skal være bidragydere i udviklingen af kompetencer 46. Centralt inden for teorien er dialog og samarbejde eleverne imellem. Netop herved kan demokratisk dannelse også komme i spil. Mere om den senere. Først et blik på, hvordan mine praktiklærere så på ovenstående. I forbindelse med min 4.års-praktik interviewede jeg dem begge ud fra en problemstilling om, at eleverne er meget testfikserede, forstået på den måde at de gerne vil have målt og vejet deres præstation i form af tal, fordi de synes det er den eneste måde, hvorpå de kan opnå en klarhed over evner og kompetencer. Jeg ville vide, hvordan lærerne oplevede denne konkurrencementalitet i undervisningen, hvad de gjorde i forhold til det og sidst, hvordan de opfattede test som pædagogisk værktøj i undervisningen. Det var min tanke, at der igennem interviewet skulle ske en progression i 46 Skaalvik og Skaalvik s. 66 21

forhold til spørgsmålenes kompleksitet om test og evaluering, så de tanker, lærerne ville gøre sig om deres egne klasser kunne munde ud i nogle overordnede vurderinger af tests og karakterer. Begge lærere var kvinder på omkring 30 år - og begge udtrykte de stor frustration over de nationale tests. Læseprøver bliver udelukkende brugt summativt og siger intet om elevernes læseforståelse, siger den ene. Det fremstår tydeligt, at det er noget vi skal, frem for noget vi har lyst til. Den anden lærer bakker op om det udsagn og siger det er svært at være motiveret for at give eleverne nogle test, man grundlæggende ikke kan se et pædagogisk formål i. Begge lærere problematiserer generelt karakterer, prøver og hele den herskende evalueringskultur, der er gældende nu. Den ene siger, at fokus på karakterer kun bliver vendt til noget negativt i elevernes optik det er aldrig godt nok. Den anden supplerer og siger at eleverne ønsker at blive vurderet og få klarhed over deres ståsted. Grundlæggende giver begge udtryk for en konkurrencementalitet eleverne imellem, hvor spidse albuer og selvhævdelse er nøgleord. Derudover betoner begge kanonpunkter som udtryk for mistillid til lærerens virke om at finde mest relevant stof. Begge siger dog også, at metodefriheden er absolut nødvendig for at bibeholde en form for professionalitet inden for arbejde som lærer. Som supplement til lærernes udtalelser fik eleverne også tildelt et spørgeskema, der havde til hensigt at afdække elevernes egen opfattelse af demokrati i undervisningen, konkurrence, tests og karakterer. Interessant nok opfattede eleverne ikke den konkurrence med hinanden på samme måde som lærerne der er mere tale om konkurrence med sig selv. Mit spørgeskema til eleverne var bygget sådan op, at de først skulle tage stilling til den undervisning, jeg havde tilrettelagt (en undervisning, der tilsigtede at arbejde med Klafkis begreber om solidaritet, medbestemmelse og selvbestemmelse) for dernæst at forholde sig til undervisning præget af tests og prøver og slutteligt måleaspektet. Alle klassens elever 23 besvarede spørgeskemaet. Der kom nogle interessante betragtninger ud af besvarelserne. På de første spørgsmål om Klafkis didaktiske målsætninger gav eleverne først udtryk for en hvis frustration i forhold til selv at skulle administrere opgaver, arbejdsfordeling med videre. På den anden side gav mere end halvdelen også udtryk for, at det havde været lærerigt. De fremhævede evnen til at skulle tænke kreativt og selvstændigt, som punkter de vil kunne bruge videre. I starten var det svært selv at skulle administrere tiden og fordele arbejdsopgaver, men vi fik talt os frem til noget, alle var tilfredse med. Det var rart med frihed under ansvar, siger en. Omkring tests og prøver sagde eleverne noget interessant og tankevækkende. 18 ud af 23 havde på den ene eller anden måde et dårligt indtryk af den konstante vurdering og måling. Nogle fordi de var trætte af at få nederlag i form af karakterer efter tests. Andre fordi andet end 12 ville blive 22