Stærke relationer, effektiv læring

Micki Sonne Kaa Sunesen Kandidat i pædagogisk psykologi, Phd. stud. Anne Therkildsen Cand.mag. i pædagogik og psykologi, pædagogisk udviklingskonsuleny, ICDPøst Stærke relationer, effektiv læring At det, der foregår mellem mennesker, har betydning for vores trivsel og læring, det har de fleste hørt om før. At kvaliteten af det relationelle forhold mellem barn og dets omsorgsgivere er af afgørende betydning for barnets trivsel, udvikling og læring er en efterhånden veldokumenteret pædagogisk selvfølgelighed. Ikke desto mindre kan det være en vanskelig sag at operationalisere denne selvfølgelighed. I denne artikel kommer vi med et bud på, hvilken betydning et relationelt perspektiv på børns forudsætninger for læring kan have for hvilke overvejelser, man som pædagogisk professionel må gøre sig med henblik på at bidrage til at skabe læring og udvikling for alle børn. Perspektiverne, der præsenteres i artiklen, er ikke kun effektfulde i forhold til at udvide den specialpædagogiske praksis, men er en tilgang, der er relevant i enhver pædagogisk sammenhæng, hvor fokus er på at skabe livskvalitet og læring. Micki Sonne K. Sunesen Anne Therkildsen 36 Artiklen forfattere, Anne Stoustrup Therkildsen og Micki Sonne Kaa Sunesen, har begge omfattende erfaring fra netop arbejdet med de sociale relationers betydningsfuldhed i pædagogiske kontekster, især via undervisningsaktivitet, konsulentvirksomhed, udviklingsarbejder og forskning. Sammen giver vi her et bud på, hvordan den relationsorienterede metode MLE på samme tid kan understøtte genuine læreprocesser og skabe del tagelsesmuligheder for alle børn. Artiklens opbygning Artiklen er opbygget således, at vi først vil beskrive relationers betydning for læring og vigtigheden af at etablere en følelsesmæssig kontakt til barnet, og herudfra skabe et lærende opdrag. Dernæst sætter vi metoden Mediated Learning Experience (MLE) i relation

til de udfordringer og problemfelter, som vi kan se i dette. Efter at have redegjort for MLEs potentiale vil vi vise, hvordan metoden kan suppleres med den forskning, som John Hattie har lavet, og som han kalder for Visible Learning. Artiklen afsluttes med en kort opsamling på artiklens mest centrale pointer. Stærke relationer, effektiv læring Det er veldokumenteret, at børns trivsel, udvikling og læring er tæt forbundet med kvaliteten af de samspil, barnet indgår i med nære omsorgsgivere 1. Nyere udviklingspsykologisk forskning har udvidet vores forståelse af, hvordan særligt samspillet mellem mennesker har en særlig livsudviklende betydning for vores udvikling, trivsel og læring. I en tid hvor stort set alle børn i Danmark tilbringer mange timer i institutioner er det således mere vigtigt end nogensinde, at fokusere på de pædagogisk professionelles kompetencer i forhold til at indgå i Professionel relationskompetence er evnen til at etablere, fastholde og afvikle kontakt og ud fra denne kontakt at tage ansvaret for at skabe et udviklingsstøttende og lærende samspil en udviklingsstøttende kontakt med barnet, dvs. de pædagogisk professionelles relationskompetence. En sådan kompetence definerer psykolog Anne Linder således 2 : Den relationelle kontakt til barnet er af afgørende betydning for, om vi løfter de samfundsmæssige opgaver, dvs. vores kerneopgave i det pædagogiske felt, hvor det centrale er at øge børns livschancer 3. Det handler om at skabe læringsmiljøer,der medvirker til, at hvert barn får optimale muligheder for at lære og udvikle sig, samtidig med at der lægges vægt på det fælles og på samspillet mellem den voksne og barnet 4. Den professionelles evne til at understøtte barnets læring og udvikling via måden at være i relation med barnet på, har afgørende betydning for barnets livsmuligheder nu og her, men også i barnets fremtid. Ifølge den norske psykologiprofessor, Karsten Hundeide, er børns og unges udvikling og læring stærkt afhængig af de voksne omsorgspersoner, der omgiver dem. Derfor er det relevant at fokusere på - og udvikle omsorgsgiveres relationskompetencer. Hundeide 5 betoner de følelsesmæssige aspekter af relationen og siger, at den følelsesmæssige dialog er fundamentet, hvorfra læring tager afsæt 6. Når omsorgspersonen viser glæde og positive følelser for barnet, viser det at omsorgspersonen er tilgængelig over for barnets udspil. Denne emotionelle kontakt og tilknytning er et mere effektfuldt fundament for at skabe læring end en tilknytning uden emotionel kontakt. Susan Hart har med udviklingen af den neuroaffektive udviklingspsykologi tydeliggjort, 37

38 hvordan og på hvilken måde emotioner og relationer har betydning for indlæringsprocessen. I indlæringssituationer reagerer nervesystemet på det, der foregår, uanset om det der foregår vækker begejstring eller frustration. Reaktionen finder sted på baggrund af tidligere livserfaringer, og det der finder sted nu og her. Susan Hart påpeger, at uanset hvor stabilt eller fleksibelt barnets nervesystem er, kan man ved via en sensitivitet over for barnets udspil etablere en læringssituation præget af fælles opmærksomhed og fælles engagement. Gennem samspillet med omsorgspersoner indgår barnet i Formået med MLE er, at integrere begreberne relation, emotion og læring og udvikle de professionelles evne til at aflæse barnets initiativer en motiverende relationsproces. At være i samspil med andre påvirker vores nervesystem. Daniel Stern har udtalt, at vi alle er født til at deltage i hinandens nervesystem. Børn er med andre ord stærkt afhængige af omsorgspersonens emotionelle respons på deres udspil. Uanset funktionsniveau er barnet afhængig af andres motivation og "drivkraft" for at trække nervesystemet ind i en optimal indlæringsproces 7. I en pædagogisk kontekst bliver det den pædagogisk professionelles opgave at være sensitiv i forhold til, hvordan man kan støtte barnets nærmeste udviklingszone. Som vi skal se, så kan metoden Mediated Learning Experience (MLE) have et potentiale i forhold til dette. Formået med MLE er at integrere begreberne relation, emotion og læring og udvikle de professionelles evne til at aflæse barnets initiativer. MLE anvendes i flere lande, i forhold til alle aldersgrupper og i forhold til alle grader af udvikling. Metoden er udviklet af den israelske professor, Reuven Feuerstein. MLE var i udgangspunktet skabt til at løfte kvaliteten af læring i specialfaglige kontekster, men har siden vist sig at være en model for læring, der kan optimere læreprocesser i enhver pædagogisk sammenhæng, hvor nogen skal lære noget af andre. Centrale dele af denne metode og dens potentialer udfoldes i det følgende. Introduktion til Mediated Learning Experience Indledningsvist fremhæves det, at børn i Danmark tilbringer store dele af deres vågne timer i institutioner. Dvs. at væsentlige dele af opdragelsen; herunder at skabe meningsfuld læring og etablere positive udviklingsmuligheder for det enkelte barn, er en opgave, som løses af professionelle i institutioner. Imidlertid har det vist sig, at netop dette ideal: at skabe lærings- og deltagelsesmuligheder for alle børn i institutioner, er en særdeles kompleks og stor udfordring i praksis 8. Denne opgave har mange navne, inklusion og undervisningsdifferentiering er to af dem. Kerneudfordringen, uanset om

vi kalder det inklusion eller undervisningsdifferentiering er at håndtere selve det, at børn er forskellige, udvikler sig forskelligt, har forskellige evner og læreforudsætninger, og har derfor også forskellige læringsbehov. Alt dette tilsammen betyder, at børn skal mødes forskelligt, dvs. skal understøttes relationelt på varieret vis, men inden for rammerne af samme læringsfællesskab. Kort sagt: på trods af store forskelle i læringsbehov, skal alle tilbydes de samme lærings- og deltagelsesmuligheder. Dette betyder dog ikke, at alle skal lære det samme, men at alle skal lære det, de kan. Paradokset er, at man skal lære noget forskelligt sammen. Som et bidrag til at håndtere dette MLE er på den ene side er baseret på en neuropsykologi og på den anden siden en socialpædagogik paradoks i praksis, kan metoden Mediated Learning Experience (MLE) fremhæves som havende et interessant potentiale. I skrivende stund afvikler Micki Sonne Kaa Sunesen et landsdækkende Phd.-forskningsprojekt, med i alt 32 deltagende institutioner. I dette projekt undersøges potentialet i MLE. Projektet har titlen: Mediated Learning Experience en metode til at skabe inkluderende og differentierede læringsmiljøer. Fokus i projektet er at finde frem til et pædagogisk og didaktisk set up, der kan understøtte lærere og pædagoger i det konkrete arbejde med at håndtere forskellighed; dvs. selve det at skabe inkluderende og differentierede læringsmiljøer. Projektet afvikles som en erhvervsphd. inden for rammerne af Center for Medieret Læring og Inklusion, CEMELI. Som nævnt ovenfor, så er kerneudfordringen i arbejdet med inklusion og differentiering at håndtere den forskellighed, der er mellem børnene. I dag, mere massivt end nogen sinde tidligere, skal den professionelle formå i samme læringskontekst at skabe optimale læringsbetingelser for alle børn. Dvs. man skal formå at etablere et flow af læringssituationer for de børn med særlige behov samtidig med, at denne læring skal finde sted inden for rammerne af et læringsfællesskab i fx klassen eller børnegruppen. Denne både/og-situation lyder banal, men er det ikke. I praksis er det en særdeles stor udfordring at håndtere denne opgave. Når det oven for fremhæves, at MLE har et potentiale i arbejdet med disse udfordringer, så er det af den grund, at metoden på den ene side er baseret på en neuropsykologi og på den anden siden en socialpædagogik. Denne kombination af viden om hjernen og viden om de sociale relationers betydning for læring og udvikling antages at have en form for nytteværdi i praksis for lærere og pædagoger i deres hverdag i skoler og institutioner. I Micki Sunesens Phd. projekt undersøges det både kvantitativt og kvalitativt, hvad praktikere konkret oplever at kunne håndtere med MLE, som de kun vanskeligt kan uden. 39

40 Hvad er Mediated Learning Experience? MLE er baseret på den grundlæggende værdi, at alle kan lære. Alle mennesker har et dynamisk potentiale for læring, dvs. alle kan forandre sig og udvikle sig 9. Denne tænkning er et udtryk for en dynamisk forståelse af den menneskelige intelligens som foranderlig og står i modsætning til en traditionel intelligensforståelse, hvor intelligens forstås som et statisk fænomen. Feuerstein gør brug af termen strukturel kognitiv modifikation til at beskrive denne foranderlighed. Hermed mener han, at menneskets neurale strukturer har potentialet til kontinuerligt at omorganisere sig hele livet igennem, hvilket i stadig større udstrækning underbygges af den del af neurologien, der beskæftiger sig med neuroplasticitet 10. At alle mennesker kan lære, hele livet, forekommer måske for nogle som på grænsen til det banale. Men faktisk er forestillingen om det modsatte temmelig udbredt. Vi skal ikke langt tilbage i psykologiens historie, før antagelsen var, at menneskers udvikling gennemløb fast definerede stadier, og at hjernens udvikling var et overstået kapitel ved udgangen af puberteten. Det ved man nu ikke forholder sig sådan. Man kan sætte tingene lidt på spidsen og spørge: hvis ikke mennesker kan lære, og hvis ikke de kan forandre sig, hvad er da pædagogikkens opgave? Der er i MLE således tale om et mindset, en bestemt optik, hvorigennem det menneskelige læringspotentiale iagttages og intentionelt forsøges realiseret. Der er tale om en tilgang til læring, hvor man ikke accepterer status quo, men derimod optimerer betingelserne for, at den enkelte tilegner sig de nødvendige færdigheder til at tilpasse sig og til begå sig kompetent i skiftende sociale kontekster. MLE udgøres i særlig grad af 12 medieringskategorier. Dette kan forstås som 12 forskellige måder at tematisere læringssituationer og identificere læringsbehov på. Der er tale om tre universelle medieringskategorier og ni situationsspecifikke kategorier. De universelle er universelle, fordi de for det første skal være tilstede i enhver optimalt medieret læringssituation, men også fordi de lader til at være gennemgående på tværs af kulturer. De ni situationsspecifikke er kategorier, som man kan gøre brug af til at tematisere en pædagogisk indsats, dvs. de kan på samme tid skærpe et pædagogisk fokus for fx et team, men også udgøre det faglige bagtæppe for den enkelte praktikers opmærksomhed i konkrete interventionssituationer. Nedenfor vil vi beskrive de 12 medieringskategorier, men først vil vi udfolde, hvad det i det hele taget vil sige at mediere. Hvad vil det sige at mediere? Hvad det vil sige at mediere er på samme tid simpelt og komplekst. Det er simpelt af den grund, at det er nemt at forstå, det er komplekst af den grund, at det er svært at gøre. Mediering defineres som: a quality of interaction between the organism and its environment. This quality is ensured by the interposition of an initiated intentional

human being who mediates the stimuli impinging on the organism 11. Til at beskrive, hvad mediering er, har Feuerstein udviklet denne model 12 : S står for Stimuli. Stimuli kan være en opgave, en udfordring, en leg eller en konflikt. Det er verden, som den fremtræder. R står for Respons. Respons kan både være barnets måde at reagere på i en læringssituation, men det kan også være det læringsoutput, som opstår som konsekvens af pædagogiske og didaktiske tilrettelagte og udførte læreprocesser. O står for Organisme og er barnet eller den lærende (også kaldet mediatee). H står for Human og er fx læreren, pædagogen eller barnets forælder (også kaldet mediator). Mediering, kan man sige, er det, som H gør, når denne intentionelt lægger sig imellem S og barnet og imellem barnet og dets læring. H er aktiv i begge dele af læreprocessen, men gør noget forskelligt de to steder. Imellem S og O hjælper mediator ved at fx udvælge de dele af stimuli, som man gerne vil have, at barnet skal fokusere sin opmærksomhed på. Dette kan man konkret gøre ved at udvise begejstring eller følelsesmæssigt nærvær i den konkrete situation. Overskriften på denne del af processen er at skabe fælles opmærksomhed. Mange kan måske genkende dette fra deres egen spontane måde at være i samspil med børn på, men meget tyder på, at læringen i vid udstrækning ligger et andet sted, nemlig i det, som mediator gør mellem O og R. Imellem O og R gør mediator det, at der fx rettes fokus på de anvendte strategier, altså hvordan step for step et bestemt produkt blev til, hvad der gjorde, at en leg blev god, eller hvordan en konflikt blev løst. Dette er også, hvad der kaldes for metakognition. Det metakognitive består deri, at man så at sige etablerer en situation, hvor mediatee kan betragte eller reflektere sin egen tænkning og derved lære, hvordan man lærer at lære. I samarbejdet med nogle børn kan det gøres via dialog og fælles refleksion, hvorimod andre børn har brug for tydeligere mediering. Her må man finde frem til understøttende midler, der kan synliggøre læring. Det kan fx være billedserier, ligesom det kan være grafer baseret på faglige test. Generelt så kan det fremhæves, at metakognition udvikles ved at planlægge, problemløse, evaluere og ved at overvåge sin egen læringsproces. De 12 medieringskategorier I det følgende beskrives de 12 medieringskategorier. Der gøres brug af termerne mediator om den voksne og merkompetente og mediatee om barnet eller den lærende. Der er i det følgende ikke tale om en uddybende redegørelse af hver enkelt kategori, men om at væsentlige aspekter af kategorierne fremhæves, så læseren kan danne sig et indtryk af, hvad kategorierne handler om. Ønskes der en mere udførlig beskrivelse af kategorierne findes det fx i bogen Inklusion og neuropædagogik 14. 41

Tre universelle medieringskategorier 1. Mediering af intentionalitet og reciprocitet (gensidighed):, dvs. at mediator med overlæg og bevidst skaber et felt af fælles opmærksomhed, som muliggør at mediator og mediatee i fællesskab kan undersøge stimuli. I skemaet nedenfor er opstillet eksempler på kognitive, sociale og emotionelle behov, som kan imødekommes via mediering. Karakteristika ved denne medieringsproces At hjælpe barnet med at fokusere ved at udvælge præcise stimuli, så barnet ser, hører, føler og oplever klart og tydeligt. Fx at pege, bringe noget tættere på, at opnå fælles opmærksomhed eller sikre, at barnet responderer Kognitive medieringsbehov Behov for præcision i at opfatte (sanse, percipere, erfare, opfatte) Behov for præcision i forhold til at udtrykke sig Sociale og emotionelle medieringsbehov Behov for fokus på ansigtsudtryk. Behov for fokus på hvordan andre udtrykker følelser via deres krop Behov for fokus på sociale spilleregler. Behov for at ændre eller tilpasse sig til skiftende sociale koder for acceptabel adfærd 2. Mening: dvs. at mediator formidler en hvorfor skal jeg lære det her - dimension til mediatee. Mediator udviser begejstring for det fælles stimuli. Et kendt eksempel er, at lærere henviser til, at grunden til at elever skal lære noget bestemt, er at det står i pensum. Men nu er det sådan, at pensum ikke i sig selv er meningsfuldt. Det skal gøres meningsfuldt. Denne mening kan kun forekomme ved, at den pågældende elevgruppes specifikke sammensætning og interessser tages i betragtning. I skemaet nedenfor opstilles eksempler på mediering af mening. Karakteristika ved denne medieringsproces At udtrykke begejstring Verbal meningsgivende mediering via stemmeføring Verbal meningsgivende mediering ved fx kropsholdning og ansigtsudtryk Eksempler på medieringsbehov Behov for at investere energi i meningsfulde læringsaktiviteter Behov for at søge mening fx søge sammenhænge mellem ting, personer eller begivenheder Ved at navngive objekter, give labels 42

3. Transcendens: dvs. at mediator overskrider og udvider den aktuelle læringssituation og skaber mulighed for, at mediatee kobler den aktuelle læringserfaring med tidligere læringserfaringer og til målsætninger i fremtiden. I skemaet nedenfor er opstillet eksempler på kognitive, sociale og emotionelle behov, som kan imødekommes via mediering. Karakteristika ved denne medieringsproces Brobygge Forklare sammenhænge Forbinde fortid, nutid og fremtid Udvide den konkrete situation ved at tale om mad, imens man spiser eller tale om kropsdele, mens man bader det lille barn Kognitive medieringsbehov At gå ud over den umiddelbare nu og her-erfaring At søge information, at undersøge At genkalde erfaringer eller erindringer og linke disse til konkret erfaring At se fremad Sociale og emotionelle medieringsbehov At fortykke tanker om følelser ved at sætte ord på. At udvide begreber om følelser; at skelne mellem og identificere kropslige fornemmelser Ni situationsbestemte parametre 1. Mediering af følelsen af kompetence: dvs. at mediator synliggør hvilke resurser mediatee kan gøre brug af i forhold til en konkret opgave eller udfordring. Mediator etablerer hos mediatee en følelse af at kunne mestre den forestående opgave eller situation. 2. Mediering af regulering og kontrol af adfærd: dvs. at mediator formidler de nødvendige kognitive strategier i forhold til opgaver, emotionelle eller adfærdsmæssige udfordringer. 3. Mediering af dele-adfærd: dvs. at mediator optimerer betingelserne for, at barnet lytter eller forsøger at se tingene fra andres perspektiv. Dele, adfærd kan handle om alt fra at dele flødeboller ud i klassen eller dele frugt ud i børnegruppen til at samarbejde om kompleks opgaveløsning. 4. Individuation og psykologisk differentiering: dvs. at en opgave fx tilrettelægges ud fra barnets præferencer for læring, men også at mediator synliggør på hvilke måder, det enkelte individ adskilleer sig positivt fra andre individer. Hvad er det helt særlige ved det enkelte barn, hvorved det bliver unikt? 5. Mediering af målsøgning, målsætning og målopfyldelse: dvs. at mediator samarbejder med barnet om at opnå noget bestemt, indsatsen skal føre frem mod et mål. 6. Mediering af evnen til at tage udfordringer op: at søge det nye og komplekse: dvs. at opgaven er tilpasset barnets potentielle udviklingstrin, dets zone for nærmeste udvikling, og der kan på basis af dette hos mediatee skabes en oplevelse af øget mod og af at turde kaste sig ud i det nye og ukendte. 43

44 7. Mediering af bevidsthed om menneskets foranderlighed: dvs. at mediator synliggør, på hvilke måder og i hvilken udstrækning mediatee har forandret sig. Mediatees læring gøres synlig, og der etableres derved hos mediatee et billede af sig selv som værende foranderlig og i udvikling. 8. Mediering af det optimistiske alternativ: dvs. mediator etablerer en optimistisk stemning og konstruktiv måde at forholde sig til udfordringer. Glasset er halv fuldt, ikke halv tomt. 9. Mediere et tilhørsforhold: dvs. at mediatee oplever at høre til; at være en aktiv bidragsyder til et fællesskab. Mediated Learning Experience, feedback og Visible Learning Ovenfor er MLE beskrevet. Det blev særligt fremhævet, at metoden er baseret på et optimistisk læringssyn, hvor fokus er på resurser og potentialer frem for på begrænsninger. Det er også pointeret, at vigtige elementer i denne læring er, at børnene lærer at lære; dvs. at de udvikler de nødvendige tænkefærdigheder, som de skal bruge med henblik på at tilpasse skiftende livsbetingelser. Om dette skriver James Nottingham: Livslang læring afhænger af, om man lærer, hvordan man lærer, og bliver indstillet på det. Før det er på plads, kan børn ikke udvikle sig til selvstændige og praktiske tænkere. At lære at lære, fordrer at børnene stiller spørgsmål, argumenterer, sorterer informationer og forstår strukturer. Alt sammen tænkekompetencer. Børn skal også lære at se tendenser, finde undtagelser, udfordre antagelser, genfortælle og forudse. Og eftersom vores verden i dag forandrer sig hurtigere end nogensinde før, forekommer evnen til at lære, til at omsætte og benytte selvstændig tænkning af yderste vigtighed 15. Citatet peger på, at en aktiv tilgang til barnets tænkeprocesser, med særlig fokus på læring, er afgørende og helt centralt. Men citatet er ikke vejledende i sig selv. Det er her MLE kommer på banen og kan udgøre den konkrete metode, hvormed det bliver muligt via sin måde at relatere sig til børnene på, optimere deres tænkefærdigheder. Det er disse relationelle processer,john Hattie benævner feedback. Han siger, at feedback kan samskabes på tre niveauer 16 : 1. Feed up: Hvor er jeg i processen? 2. Feed forward: Hvor er jeg på vej hen; hvilke mål arbejder jeg på at opnå? 3. Feedback: Hvordan har jeg klaret mig ind til videre? Hvilke strategier har jeg gjort brug af, og hvad kan jeg ændre eller justere på med henblik på at optimere min opgaveløsning? Sættes disse tre feedback-begreber i relation til SHOHR-modellen oven for, så bliver Hatties Feed up og feed forward konkrete eksempler på, hvordan mediator (H) kan stille sig mellem S og O. Feedback-begrebet bliver eksemplet på, hvordan man kan stille sig mellem

O og R. På den måde kan MLE siges at være samstemmende med Hatties pointer, men går videre end det. MLE udgør et konkret mind set og redskab til at arbejde med feedback og dermed synliggøre børns læring på en relationel måde. Et slagord hos John Hattie er: Know Thy impact. Dette betyder, at den professionelle skal overvåge (monitorere) sin egen effekt eller betydning for børnenes læring, og via en fortløbende formativ evaluering, justere og tilpasse læringsmuligheder, så de understøtter barnets målopnåelse. Arbejdet med læringsmål bliver således centralt i det pædagogiske arbejde, og det er især i forhold til dette, at SHOHR-modellens fokus på den professionelles konkrete relationshandlinger kommer til sin ret. Når en professionel vurderer sin betydning for et barns læringsudbytte, gør han eller hun det, at lægge sig imellem O og R og i dette rum foretage en fortolkende vurdering af, om barnet udvikler sig i overensstemmelse med intentionen, målet. Opsamling At mediere læring er forbundet med kvaliteten af samspillet, og det er ekstremt betydningsfuldt, at de pædagogiske professionelle omsorgsgivere er bevidste om deres medierende position. I denne forbindelse kan MLE være en metode til at optimere læringskvaliteten, i og med at omdrejningsaksen er omsorgspersonens fokus på at lære barnet at tænke effektivt, dvs. at udvikle de nødvendige kognitive strategier til at navigere kompetent i skiftende sociale kontekster. Centrale pointer i artiklen kan sammenfattes gennem følgende udsagn: Børn tilbringer store dele af deres vågne tid i institutioner, hvilket betyder, at de pædagogisk professionelle spiller en betydelig rolle i børns opdragelse, læring og således i forhold til at skabe optimale udviklingsbetingelser for alle børn. Kerneudfordringen i arbejdet med at skabe læringsmuligheder for alle inden for samme læringsarena er på samme tid banal og kompleks: Udfordringen er forskelligheden i børnegruppen. Artiklen pointerer, at netop det relationelle står centralt i enhver læringssituation. Især det følelsesmæssige aspekt er centralt i arbejdet med mindre børn og anses som fundamentet, hvorfra al læring tager afsæt. Det følelsesmæssige aspekt er også centralt i arbejdet med større børn, men udvides ved at læringsaspektet i højere grad bliver dominerende. Dette betyder, at en central opgave i arbejdet med især større børn er at udvikle deres tænkefærdigheder, herunder kognitive strategier til opgave- og problemløsning. En metode til at arbejde relationelt med at udvikle børns tænkefærdigheder er, metoden Mediated Learning Experience. Mediated Learning Experience har en del sammenfald med John Hatties effektforskning, der peger på, at især feedback og selvevaluering er centrale parametre for alle børn, i alle typer af læreprocesser. 45

Artiklens titel Stærke relationer, effektiv læring henviser til, at det er gennem reflekteret samspil, barnet udvikles og lærer. Det har været artiklens hensigt at bidrage til en tydeliggørelse af, at kvaliteten af samspillet mellem pædagogisk professionel og barn er af afgørende betydning for barnets læring, udvikling og livskvalitet. 14 Sunesen, Micki og Hilling, Steen: Inklusion og neuropædagogik. Munkholm. 2013. For flere artikler om MLE se CEMELIs hjemmeside på www.cemeli.dk 15 Nottingham, James: Nøglen til læring. Dafolo. 2013. 16 Hattie, John: Visible Learning. Dafolo. 2009. sunesen@axept Noter 1 Fonagy, Schore og Stern i: Affektregulering i udvikling og psykoterapi. Hans Reitzels Forlag, 2006. 2 Linder, Anne & Mortensen, Stina Breinholt: Glædens pædagogik. Dafolo 2006. 3 Jensen, Bente: Social arv, pædagogik og læring i daginstitutioner. Hans Reitzels Forlag 2007. 4 Ibid. 5 Hundeide er en central skikkelse bag den relationstænkning, som findes i ICDP-programmet. ICDP er en forkortelse for International Child Development Programme. 6 Hundeide, Karsten: Relationsarbejde i institution og skole. Dafolo 2004. 7 Hart, Susan: Læring og hjerneprocesser i et relationelt perspektiv. I antologien: Fantastiske forbindelser. Red. René Kristensen. Dafolo 2006. 8 Tetler, Susan og Egelund, Niels: Kommunernes omstilling til inklusion, 2013. 9 Feuerstein, Reuven: Beyond Smarter. Teachers College. 2010. 10 Mogensen, Jesper: Almost Unlimitet Potentials of a Limited Neural Plasticity. 2012. 11 Feuerstein, Reuven m. fl.: Mediated learning Experience (MLE) Theoretical, psychosocial and Learning implications. Freund Publishing House. 1991. 12 Feuerstein, Reuven m. fl: Mediated learning Experience (MLE) Theoretical, psychosocial and Learning implications. Freund Publishing House. 1991. 13 Hopfenbeck, Therese: What Did You Learn in School Today? En praktisk tilgang til at fremme elevernes brug af lærinsstrategier. I bogen Feedback og læring, Dafolo.2013. 46