Du skal i uddannelse!

Du skal i uddannelse! - anvendelsen af uddannelsespålæg og kategoriseringer i det sociale arbejde Sarah Roliggaard 11IA & Stine Stenner Frahm 11IB VIA University College Socialrådgiveruddannelsen i Aarhus Bachelorprojekt juni 2014 Denne rapport er udarbejdet af studerende på Socialrådgiveruddannelsen i Aarhus som led i et uddannelsesforløb. Den foreligger urettet og udokumenteret fra skolens side og er således et udtryk for forfatternes egne synspunkter, der ikke nødvendigvis er sammenfaldende med skolens i øvrigt. Denne rapport eller dele heraf må kun offentliggøres med forfatternes tilladelse i henhold til gældende lov om ophavsret.

Resume Projektet er et undersøgelsesprojekt, hvori det undersøges om det sociale arbejde udfordres, når socialrådgiverne skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer i arbejdet med unge uden uddannelse. Der vil blive analyseret på tre aspekter indenfor det sociale arbejde; helhedssyn, anerkendelse og motivation, for at undersøge om disse er mulige at anvende i det sociale arbejde. Ydermere undersøges det, hvorvidt socialrådgiverne oplever krydspres i det sociale arbejde mellem deres faglighed, samt professionsetik og lovgivningen samt de organisatoriske rammer. I projektet anvendes der kvalitativ forskning i form af kvalitative interviews, med to unge på uddannelseshjælp og to socialrådgivere, der arbejder med unge på uddannelseshjælp. Projektet har en hermeneutisk tilgang, hvorfor der analyseres og fortolkes på informanternes oplevelser og opfattelser i egen kontekst. Projektet konkluderer, at det sociale arbejde udfordres, når socialrådgiverne skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer i arbejdet med unge uden uddannelse. 1

Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning... 5 1.1 Problemstilling... 7 1.2 Problemformulering... 8 1.3 Projektets disponering... 8 2.0 Kontekstafklaring... 9 2.1 Jobcenter... 9 2.2 Kontanthjælpsreform... 9 2.2.1 Uddannelse i fokus... 10 2.2.2 Uddannelsespålæg... 10 2.2.3 Kategoriseringer... 11 2.2.3.1 Åbenlyst uddannelsesparat... 11 2.2.3.2 Uddannelsesparat... 11 2.2.3.3 Aktivitetsparat... 11 2.2.4 Uddannelseshjælp... 12 2.3 Social- og beskæftigelsespolitisk udvikling... 12 2.3.1 Welfare to workfare... 12 2.3.2 Nytte- og behovsorienteret velfærdsforståelse... 14 2.3.3 Konkurrencestat... 15 3.0 Design... 16 3.1 Projekttype... 16 3.2 Empiri... 16 3.2.1 Unge... 17 3.2.2 Socialrådgivere... 18 3.2.3 Styrker og svagheder ved informanterne... 18 3.3 Abduktiv tilgang... 18 3.4 Projektets kvalitet... 19 3.4.1 Troværdighed... 19 3.4.2 Bekræftbarhed... 20 3.4.3 Overførbarhed... 20 4.0 Videnskabsteori... 21 5.0 Metode... 23 5.1 Kvalitative interviews... 23 2

5.2 Interviewguide... 23 5.3 Praktiske overvejelser... 24 5.4 Transskribering... 25 6.0 Teori... 25 6.1 Thomas Ziehe Kulturel frisættelse... 25 6.2. Jens Guldager - Helhedssyn... 27 6.3 Axel Honneth Anerkendelse... 29 6.4 Annette Carstens - Motivation... 30 6.4.1 Dualistisk motivationsbegreb... 31 6.4.2 Kausalt motivationsbegreb... 31 6.5 Michael Lipsky Street-level Bureaucracy... 32 7.0 Analyse... 34 7.1 Kulturel frisættelse... 34 7.2 Analyse af underspørgsmål 1... 39 7.2.1 Helhedssyn (Sarah)... 39 7.2.1.1 Oplever socialrådgiverne at kunne arbejde helhedsorienteret?... 40 7.2.1.2 Føler de unge at de bliver mødt helhedsorienteret?... 45 7.2.1.3 Delkonklusion... 47 7.2.2 Anerkendelse (Stine)... 48 7.2.2.1 Retlig anerkendelse >< nægtelse af rettigheder... 48 7.2.2.2 Social værdsættelse >< nedværdigelse af livsformer... 52 7.2.2.1 Delkonklusion... 56 7.3 Analyse af underspørgsmål 2 (Stine)... 57 7.3.1 Motivation... 57 7.3.1.1 Delkonklusion... 64 7.4 Analyse af underspørgsmål 3 (Sarah)... 66 7.4.1 Krydspres... 66 7.4.1.1 Delkonklusion... 71 8.0 Konklusion... 72 9.0 Handlemuligheder... 74 10.0 Perspektivering... 75 11.0 Refleksion over egen læring... 77 12.0 Litteraturliste... 79 3

12.1 Bøger... 79 12.2 Kompendier... 80 12.3 Elektroniske kilder... 81 12.4 Retlige kilder... 82 12.5 Tidsskrifter... 82 13.0 Bilagsliste... 82 Individuelle afsnit: Stine: 43.023 tegn Sarah: 37.308 tegn 4

1.0 Indledning I dagens Danmark er unge og uddannelse i fokus. Vigtigheden i, at alle unge får en uddannelse italesættes som aldrig før. I velfærdskommissionens analyserapport fra 2006 problematiseres det blandt andet, at unge holder sabbatår og ikke færdiggør uddannelse på normeret tid, hvilket betragtes som en forsinkelseskultur, der er herskende i det danske samfund. 1 En måde, hvorpå vi ser et politisk forsøg på at ændre denne forsinkelseskultur, er i regeringsgrundlaget fra 2011. Heri er 95 % og 60 % målsætningerne beskrevet og stadfæstet som overordnende politiske mål. Disse handler om, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2015, samt at 60 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en videregående uddannelse i 2020. 2 Disse politiske målsætninger viser en øget interesse om at få så mange unge som muligt igennem uddannelsessystemet. Den nye kontanthjælpsreform der trådte i kraft januar 2014, er det nyeste politiske tiltag for at opnå disse målsætninger, og en måde hvorpå man forsøger at få så mange unge som muligt uden uddannelse i uddannelse. Mette Frederiksen (S) udtaler; Vi skylder de 50.000 unge, der i dag er på kontanthjælp, en målrettet hjælp til at komme i uddannelse. Det er afgørende for regeringen at sende et klart signal om, at alle kan gøre nytte. 3 Dette citat stadfæster det politiske fokus på at alle unge, også de unge der er langt fra arbejdsmarkedet, skal have en uddannelse og dermed bliver i stand til at bidrage aktivt til det danske arbejdsmarked. Med den nye reform er kontanthjælpen afskaffet for unge under 30 år uden uddannelse og er blevet erstattet med uddannelseshjælp. Der er fortsat krav om uddannelsespålæg i den nye reform, men uddannelsespålægget er nu gældende for alle unge op til 30 år som modtager uddannelseshjælp. Med den nye reform er satsen for uddannelseshjælp og SU blevet nogenlunde enslydende, hvorfor der ikke længere er et økonomisk incitament i at være på uddannelseshjælp fremfor at tage en uddannelse, hvor der modtages SU. Med reformen skal socialrådgiverne nu vurdere og kategorisere, hvorvidt de unge uden uddannelse er åbenlyst uddannelsesparate, uddannelsesparate eller aktivitetsparate. Socialrådgiverens fokus i indsatsen skal altid, ligegyldigt den unges kategorisering, ligge på at få de unge uddannelsesafklarede, motiveret til uddannelse og afslutningsvis påbegynde en uddannelse, da uddannelsespålægget gælder alle på 1 Velfærdskommissionen (2008), s. 4 ff. 2 Regeringsgrundlaget (2011), s. 8 3 Beskæftigelsesministeriet (2013) 5

uddannelseshjælp. Det er derfor ikke længere muligt for de unge at være passive på en offentlig ydelse på grund af uddannelsespålægget og kategoriseringerne. 4 Samfundet og den førte politik i dagens Danmark vurderes til at være præget af en nytteorienteret velfærdsforståelse, hvor menneskesynet er, at mennesker kalkulerer mellem lyst og smerte i forhold til at handle og træffe valg. Vi mener, at kontanthjælpsreformen er præget heraf og derfor skal socialrådgiverne anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer, som redskaber i det sociale arbejde med unge uden uddannelse. De unge skal opleve, at den negative nytte i form af arbejde eller uddannelse opvejes af den gode nytte i form af blandt andet økonomiske goder ved netop at være i enten uddannelse eller arbejde. Med denne forståelse har man skabt et samfund, hvor det skal kunne betale sig at arbejde eller være i uddannelse, frem for at være på en offentlig ydelse. 5 Vi mener, at den nytteorienterede velfærdsforståelse, som præger kontanthjælpsreformen og heri uddannelsespålægget og kategoriseringerne, stiller socialrådgiverne overfor udfordringer i det sociale arbejde, da indsatsen og målet herfor er forudbestemt. Vi mener, at dette på mange måder strider i mod tankegangen om, at socialrådgivere skal møde den unge, der hvor vedkommende er og arbejde ud fra dennes egne ønsker og behov. Vi mener derfor, at socialrådgivernes faglighed og etiske værdier kan blive sat under pres, da indsatsen og målet er forudbestemt og derfor er rammesættende for det sociale arbejde. Vi mener, at grunden til det politiske fokus på at få unge hurtigt igennem uddannelse er, at vi lever i en globaliseret verden, hvor det danske samfund betragtes som en konkurrencestat og det er derfor vigtigt, at vi kan være konkurrencedygtige. Dette er afhængigt af, at vi får uddannet så mange unge som muligt, således at vi fortsat kan konkurrere på kvalificeret viden mod resten af verden. 6 Mette Frederiksen (S) udtaler i en kronik, at: Kontanthjælpsreformen er et af midlerne til at nå vores mål om at uddanne den dygtigste generation nogensinde. 7 Ovenstående understreger den politiske bevågenhed på unge og uddannelse. Kommunerne pålægges at forvalte dette politiske fokus gennem kategoriseringer af og uddannelsespålæg til unge uden uddannelse. Vi mener, at dette stiller store krav til de unge om at træffe valg om og påbegynde uddannelse, samt om at dygtiggøre sig hurtigere end nogensinde før, så de kan 4 Regeringen(1) (2013), s. 2-5 5 Jensen (2005), s. 17 ff. 6 Regeringsgrundlaget (2011), s. 16 7 Frederiksen (2013) 6

bidrage til vores arbejdsmarked. Samtidig mener vi, at socialrådgiverne sættes under pres fra politisk side om at få de unge i uddannelse, hvilket kan udfordre socialrådgivernes faglighed og dermed måden hvorpå det sociale arbejde udøves. 1.1 Problemstilling Det kan defineres på flere forskellige måder, hvad socialt arbejde er. Karen Healy anvender Banks fire primære principper til at definere det formelle faglige grundlag for socialt arbejde; respekt for og fremme af individets ret til selvbestemmelse, fremme af velfærd eller trivsel, lighed og social retfærdighed. 8 Denne definition af socialt arbejde stemmer overens med vores egen overbevisning herom. For at indfri disse principper, har vi igennem studiet lært, at det er vigtigt som socialrådgiver, at man i sit arbejde blandt andet er helhedsorienteret, anerkendende og motiverende. Vi mener, at disse aspekter er vigtige at anvende i det sociale arbejde, og vi vurderer, at der kan være problematikker ved at skulle anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer i sammenhold med disse aspekter. Vi oplever det derfor problematisk, at der i det sociale arbejde med unge uden uddannelse anvendes uddannelsespålæg og kategoriseringer, da vi mener, at det ikke er den bedste måde at få de unge i uddannelse på, da det ikke bliver af lyst, de unge uddanner sig, men af tvang samt pres på økonomi. Er det, at presse og tvinge unge i uddannelse kun en måde hvorpå, socialrådgiverne opnår og indfrier de politisk og lovgivningsmæssigt fastsatte mål eller bliver de unge faktisk motiveret i uddannelse af uddannelsespålæg og kategoriseringer? Vi ser, at der kan opstå nogle etiske dilemmaer, når socialrådgiverne skal arbejde med uddannelsespålæg og kategoriseringer. Vi finder det problematisk, at man som socialrådgiver skal arbejde på denne måde, da socialrådgivernes professionsetik og faglighed fordrer at møde borgeren, hvor denne er og at tage udgangspunkt i borgerens egne ønsker. Er det derfor overhovedet muligt for socialrådgiverne, at forene uddannelsespålæg og kategoriseringer med deres faglighed og etiske værdier, når målet og indsatsen for de unge er forudbestemt? Vi ser ligeledes en problematik i, at socialrådgiverne skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer, da disse ikke tager hensyn til, at gruppen af unge uden uddannelse består af både unge der ikke vil, men også unge der ikke kan tage en uddannelse. Er uddannelsespålægget og kategoriseringerne derfor den mest hensigtsmæssige måde at arbejde med alle unge uden uddannelse på? Vores forståelse af det sociale arbejde og ovennævnte problemstillinger har ledt os til vores hovedproblemformulering og dertilhørende underspørgsmål. 8 Healy (2009), s. 24 7

1.2 Problemformulering Hovedproblemformulering Udfordres det sociale arbejde, når socialrådgiverne skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer i arbejdet med unge uden uddannelse? Underspørgsmål 1 Hvordan oplever socialrådgiverne mulighederne for at arbejde anerkendende og helhedsorienteret i det sociale arbejde med unge uden uddannelse, når socialrådgiverne skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer, og hvordan oplever de unge sig anerkendt samt føler de sig mødt helhedsorienteret i det sociale arbejde? Underspørgsmål 2 Underspørgsmål 3 Hvordan motiverer socialrådgiverne de unge i det sociale arbejde, når socialrådgiverne skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer og hvordan oplever de unge, samt socialrådgiverne, at de unge bliver motiveret i uddannelse heraf? Oplever socialrådgiverne at uddannelsespålægget og kategoriseringerne skaber et krydspres mellem socialrådgivernes faglighed, samt professionsetik og lovgivningen, samt de organisatoriske rammer? 1.3 Projektets disponering I dette afsnit vil vi redegøre for projektets disponering, således at læseren får et overblik over projektets indhold og struktur. Projektet starter ud med en kontekstafklaring, hvori vi redegør for jobcentre, kontanthjælpsreformen og dele af den social- og beskæftigelsespolitiske udvikling. Derefter vil projektets design blive præsenteret hvori projekttype, empiri, tilgang og projektets kvalitet beskrives. Efterfølgende præsenteres vores videnskabsteoretiske ståsted, som er hermeneutisk, samt vores metodeafsnit, hvori vi redegør for det kvalitative interview, vores interviewguide og transskribering. Herefter følger teoriafsnittet, som indeholder en redegørelse af Thomas Ziehes begreb: Kulturel frisættelse, Jens Guldagers Helhedssyn, Axel Honneths Anerkendelsesteori, Annette Carstens Motivationsbegreber og Michael Lipskys teori om Street-level Bureaucracy. Disse teorier vil blive anvendt i det efterfølgende analyseafsnit, hvor vi analyserer på vores underspørgsmål. Herefter vil vi konkludere på vores hovedproblemformulering og anvise handlemuligheder på baggrund heraf. Projektet afsluttes med en perspektivering, og et afsnit hvori vi reflekterer over vores egen læring. 8

2.0 Kontekstafklaring I følgende afsnit ønsker vi, at redegøre for den kontekst vores projekt tager afsæt i. Vi vil først beskrive, hvad et jobcenter er og hvilke funktioner det varetager. Herefter vil vi redegøre for kontanthjælpsreformen og de aspekter vi finder relevante for vores projekt. Afslutningsvis redegøres der for dele af den social- og beskæftigelsespolitiske udvikling, hvori vi har fokus på welfare to workfare, nytte- og behovsorienteret velfærdsforståelse samt konkurrencestaten. 2.1 Jobcenter Vores fokus i dette projekt er på det sociale arbejde med unge uden uddannelse i jobcentrene, hvorfor jobcentrene er vores kontekst. I jobcentrene tages der vare på alle ledige i kommunerne, både de forsikrede og ikke forsikrede ledige. Formålet med jobcentrene er, at yde økonomisk støtte til de borgere der for en periode eller længere står uden for arbejdsmarkedet, samt yde rådgivning og vejledning, således at de hurtigst muligt kan påbegynde en uddannelse eller komme tilbage på arbejdsmarkedet. Ligeledes hjælper jobcentrene virksomheder med at rekruttere nye medarbejdere. 9 Socialrådgiverne i jobcentrene har myndighedsrollen i forhold til de unge uden uddannelse, som modtager uddannelseshjælp. Socialrådgiverne skal forvalte lovgivningen, og i det sociale arbejde med unge uden uddannelse arbejder de blandt andet ud fra Retssikkerhedsloven (RSL), Lov om en aktiv beskæftigelsesindsats (LAB) og Lov om aktiv socialpolitik (LAS). 2.2 Kontanthjælpsreform Kontanthjælp er et økonomisk sikkerhedsnet, der er til for at hjælpe de mest udsatte borgere i Danmark. Forudsætningen for at modtage kontanthjælp samt uddannelseshjælp er, at man har været udsat for en begivenhed, som gør, at man ikke kan forsørge sig selv og sine. 10 Kravene til at modtage kontanthjælp og uddannelseshjælp har hjemmel i LAS 11 stk. 2. For at modtage offentlige ydelser stilles der krav til den enkelte i form af pligter, som skal efterleves. Med den nye kontanthjælpsreform er der sket ændringer for alle implicerede. Det stadfæstes at kontanthjælp og uddannelseshjælp kun skal være en midlertidig indsats, hvilket man forsøger at opnå igennem reformens mål om, at unge skal i uddannelse og voksne skal i arbejde. Formålet er, at alle skal have mulighed for at blive en del af arbejdsmarkedet. 11 I det efterfølgende vil den nye kontanthjælpsreform og de dertilhørende ændringer vedrørende unge uden uddannelse, som har relevans for vores projekt, blive belyst. 9 Aarhus Kommune (2014) 10 LAS 11 stk. 2 11 Regeringen (2013), s. 1 9

2.2.1 Uddannelse i fokus Med den nye kontanthjælpsreform er der kommet et skærpet fokus på uddannelse. Kontanthjælpen er blevet afskaffet for unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse og erstattet med uddannelseshjælp. I den nye kontanthjælpsreform er målet at få unge uden uddannelse i ordinær uddannelse. I dag møder man de unge på jobcentrene, men med den nye reform ønskes det, at indsatsen overfor unge uden uddannelse i fremtiden flyttes til uddannelsesmiljøerne. Ydermere skal indsatsen overfor de unge uden uddannelse altid være uddannelsesrettet og de unge skal mødes med en tro på, at de har uddannelsespotentiale. 12 Derfor skal unge uden uddannelse mødes med klare krav og forventninger om uddannelse, således de fremadrettet vil blive en del af arbejdsmarkedet. Et af de nye krav i kontanthjælpsformen er, at alle unge der ikke har en ungdomsuddannelse, pålægges en læse-, skrive- og regnetest. Dette krav hører under det, der kaldes for uddannelsespålæg. 13 2.2.2 Uddannelsespålæg Alle unge uden uddannelse, der modtager uddannelseshjælp, pålægges uddannelse. Hjemlen for uddannelsespålæg findes i LAB 21 b. stk. 3-9. Pålægget er en måde, hvorpå man sikre sig fokus på målet om uddannelse uanset den unges udfordringer. Uddannelsespålægget stiller krav til de unge om at træffe valg og om at arbejde aktivt frem mod uddannelse, gennem individuelle frister fastsat af kommunen. Ydermere pålægges de unge at deltage i uddannelsesafklarende og uddannelsesfremmende tilbud i form af fx vejledning og opkvalificeringsforløb. I uddannelsespålægget skal det fremgå hvilke aftaler, indsatser og aktiviteter der er indgået mellem den unge og kommunen. Uddannelsespålægget består derfor af to ting; dels er det et krav om uddannelse, men det er også et redskab til at udvikle og dokumentere en plan for den unges vej dertil. I uddannelsespålægget består indsatsen af tre trin. På trin 1 skal den unge undersøge og finde uddannelser, som den unge finder relevante samt realistiske at søge ind på. På trin 2 skal den unge søge ind på en eller flere uddannelser, og på trin 3 skal den unge påbegynde samt gennemføre den valgte uddannelse. De tre trin anvendes til at målrette indsatsen og afhængig af den unges udfordringer, rettes indsatsen mod det trin, som den unge vurderes klar til. 14 12 Regeringen (2013), s. 1 ff. 13 Arbejdsmarkedsstyrelsen (2013), s. 2 14 Ibid., s. 4 10

2.2.3 Kategoriseringer Med den nye kontanthjælpsreform er matchgruppekategoriseringerne afskaffet og for de unge uden uddannelse erstattet med tre nye kategoriseringer; åbenlyst uddannelsesparat, uddannelsesparat og aktivitetsparat. Med de nye kategoriseringer ønskes det, at ingen unge overlades til sig selv uden en indsats og den unges kategorisering har betydning for tilrettelæggelsen af indsatsen. 15 Når unge ansøger om uddannelseshjælp skal de til første samtale senest en uge efter henvendelse jf. LAB 20 a. Unge, der søger om uddannelseshjælp, vurderes som udgangspunkt uddannelsesparate, hvorefter den unge færdigkategoriseres inden for 3 måneder jf. LAB 20 a. stk. 2. 16 2.2.3.1 Åbenlyst uddannelsesparat: Unge, der ingen barriere har, i forhold til at starte og gennemføre en uddannelse, og derfor ingen behov har for ekstra hjælp og støtte, tilhører denne kategori. De unge, der vurderes åbenlyst uddannelsesparate, pålægges at søge ind på en eller flere uddannelser, samt gennemføre den valgte uddannelse. Indtil de unge kan starte på den valgte uddannelse, skal de som udgangspunkt forsørge sig selv, men hvis dette ikke er muligt, vil de modtage uddannelseshjælp mod deltagelse i nyttejob. 17 2.2.3.2 Uddannelsesparat: Unge, der hvis de får den rette støtte og indsats, forventes at kunne påbegynde en uddannelse indenfor cirka et år og gennemføre den, tilhører denne kategori. Indsatsen overfor de uddannelsesparate unge skal tage udgangspunkt i de unges egne ressourcer og behov, og indsatsen skal være støttende og motiverende mod målet om uddannelse. De uddannelsesparate unge har ikke krav om fastsatte opfølgningssamtaler, men samtalerne vil blive afholdt efter behov. Hvis kommunen vurderer, at der er et behov, kan den unge få tilknyttet en mentor. Mentorstøtte kan blandt andet anvendes i overgangen til uddannelse eller undervejs i uddannelsesforløbet. Når en ung går fra uddannelseshjælp til ordinær uddannelse, er det pålagt kommunen at skulle underrette uddannelsesinstitutionen om, at den unge har et uddannelsespålæg. Denne underretning foretages for dels at sikre sig, at den unge påbegynder og fastholder uddannelse og dels på grund af muligheden for at give den unge mentorstøtte, hvis der under uddannelse opstår behov herfor jf. LAB 31 b. 18 2.2.3.3 Aktivitetsparat: Unge, der har problemer af faglig, social og/eller helbredsmæssig karakter, tilhører denne kategori. Derfor er indsatsen i forhold til disse unge at gøre dem 15 Arbejdsmarkedsstyrelsen (2013), s. 3 ff. 16 Regeringen (2013), s. 3 ff. 17 Ibid., s. 4 18 Ibid., s. 4 11

uddannelsesparate, således at målet om uddannelse kan opnås. Disse unge har brug for ekstra støtte og hjælp, og vurderes ikke klar til uddannelse indenfor ét år. Indsatsen skal tage udgangspunkt i den unges individuelle behov. De aktivitetsparate unge har ret og pligt til opfølgningssamtaler hver 2. mdr. for at sikre, at indsatsen er den rigtige, og at fokus fortsat ligger på uddannelse. Aktivitetsparate unge har ydermere ret til en koordinerende sagsbehandler, der skal sikre, at den unge får en tværfaglig hjælp, hvor der tages højde for den unges udfordringer, samtidig med at målet om ordinær uddannelse også stadig er i fokus. 19 Aktivitetsparate unge har ydermere mulighed for at få en mentor under aktivitetstilbud jf. LAB 31 b, hvis kommunen vurderer et behov herfor. Ligeledes skal kommunen iværksætte mentorstøtte for unge, der ikke kan deltage i aktivitetstilbud. 20 2.2.4 Uddannelseshjælp I den nye kontanthjælpsreform er satserne for den offentlige støtte blevet ændret. Uddannelseshjælpen er på niveau med SU, der er derfor ikke længere en økonomisk fordel ved at være på uddannelseshjælp fremfor at tage en uddannelse på SU. Unge, der er kategoriseret aktivitetsparate, har efter 3 måneder på uddannelseshjælp, i de perioder de befinder sig i aktivitetstilbud eller modtager mentorstøtte, ret til aktivitetstillæg til deres uddannelseshjælp. Et tiltag i den nye kontanthjælpsreform er, at unge der påbegynder en uddannelse har mulighed for at få uddannelseshjælp indtil SU en modtages. Med dette økonomiske tiltag ønsker man at sikre overgangen fra uddannelseshjælp til SU, således at risikoen for at falde fra uddannelsen pga. økonomiske årsager mindskes. 21 2.3 Social- og beskæftigelsespolitisk udvikling Vi vil i følgende afsnit redegøre for dele af den social- og beskæftigelsespolitiske udvikling. Vi vil redegøre for welfare to workfare tankegangen, den nytte- og behovsorienteret velfærdsforståelse samt den danske konkurrencestat, da disse kan være os behjælpelige til at skabe en forståelse for vores kontekst samt udviklingen heraf. 2.3.1 Welfare to workfare I 1960erne blev begrebet velfærdsstat almindeligt at anvende om det danske samfund. Socialpolitikken var en vigtig del af velfærdsstaten, da den omhandlede betingelser for offentlig forsørgelse. Den offentlige forsørgelse blev i denne periode set som noget alle havde 19 Regeringen (2013), s. 5 20 Arbejdsmarkedsstyrelsen (2013), s. 8 21 Regeringen (2013), s. 2 ff. 12

ret til, når man ikke kunne forsørge sig selv, og ydelsesniveauet blev i denne periode forhøjet. I starten af 1970erne kulminerede socialpolitikken ved at dagpengesatsens blev sat til 90 % af den tidligere indkomst. Samtidig blev bistandsloven indført og ydelsesniveauet blev fastsat til op til 80 % af dagpengene. Målet med den høje forsørgelse var at sikre et leveniveau, hvor ledige kunne deltage i masseforbruget, således at det ville skabe efterspørgsel på arbejdskraft. Ledighed blev anset som værende et kollektivt samfundsproblem, og man skulle derfor kompenseres ved de høje ydelser med krav om at stå til rådighed for arbejdsmarkedet. 22 I slutningen af 1970erne steg arbejdsløsheden markant, hvilket medførte forskellige politiske tiltag for at mindske de offentlige udgifter. Man bevægede sig sidst i 1980erne, fra at forstå arbejdsløshed og ledige som et problem skabt af samfundet, til at ledighed blev set som et strukturelt problem, hvor fokus blev at motivere og kvalificere de arbejdsløse. Socialpolitikkens forsørgelsesfokus blev erstattet af en beskæftigelsespolitik, hvor fokus var at fremme udbuddet af arbejdskraft, da man ikke længere så arbejdsløshed som en mangel på effektiv efterspørgsel. 23 Med disse tiltag ses der en udvikling, hvorfra man bevæger fokus fra en welfare tankegang, som hidtil har præget velfærdsstaten og den daværende socialpolitik, over til en workfare tankegang, præget af lavere ydelser, skærpet kontrol med lediges rådighed samt et fokus på aktivering af de ledige i beskæftigelsespolitikken. I denne tankegang har man stadig ret til ydelser, men med ydelser medfølger der pligter, hvilket beror på en noget-fornoget tankegang. Ledighed betragtes som værende selvforskyldt og den ledige har derfor ret og pligt til at kvalificere sig igennem forskellige aktiveringstilbud, således at den ledige igen bliver en del af arbejdsmarkedet. 24 Aktiveringsindsatser var i begyndelsen kun for unge, men blev løbende udvidet til at gælde alle på kontanthjælp og dagpenge. Målet med aktiveringsindsatsen er at kvalificere og motivere borgere til at komme i uddannelse eller ordinært arbejde. 25 Workfare tankegangen præger fortsat vores samfund, og dens fokus på lave ydelser, skærpet kontrol og aktivering ser vi i den nye kontanthjælpsreform, især i forhold til de unge uden uddannelse. 22 Torfing (2004), s. 23 ff. 23 Bundesen (2011), s. 158 ff. 24 Torfing (2004), s. 24 25 Bundesen (2011), s. 160 ff. 13

2.3.2 Nytte- og behovsorienteret velfærdsforståelse Nytte- og behovsorienteret velfærdsforståelse er to forskellige forståelser, der hver især har et bud på, hvad velfærd og velfærdssamfundet er. De to velfærdsforståelser repræsenterer to forskellige måder at se forholdet mellem menneske, samfund og velfærdsstat på. 26 Den behovsorienterede velfærdsforståelse bygger på, at hvis borgere udsættes for eksempelvis arbejdsløshed, så skal de have mulighed for at kunne opretholde en normal levestandard ved hjælp af offentlige ydelser. Velfærd defineres i denne forståelse ud fra menneskets behov og mennesket betragtes som værende socialt og samarbejdsvilligt. Det er ikke menneskets egen skyld, hvis dette udsættes for sociale begivenheder såsom arbejdsløshed, da mennesket ikke selvstændigt har kontrol over eget liv. Samfundets struktur og processer er skyld i, at borgere udsættes for mangeltilstande, for eksempel arbejdsløshed og dermed indkomstbortfald, og derfor skal samfundet dække de behov, som mangeltilstanden medfører. Samfundet betragtes som et fællesskab, hvor man søger at få tilfredsstillet sine behov i samarbejde med andre. 27 I den behovsorienterede velfærdsforståelse kan man se træk fra welfare tankegangen, da det i begge forståelser er samfundets opgave at varetage og kompensere for borgernes behov, og det er ligeledes i begge tilfælde samfundets skyld, at borgeren befinder sig i en mangeltilstand Dette ses blandt andet ved ikrafttrædelsen af bistandsloven, hvor man forsøgte at kompensere borgeres ledighed med høje offentlige ydelser. Det samme gjorde sig gældende med dagpengetaksten, der steg markant i samme periode som bistandsloven. 28 I den nytteorienterede velfærdsforståelse betragtes mennesket af natur som egoistisk. Mennesket kalkulerer mellem lyst og smerte i forhold til at handle og træffe valg, og det vil derfor altid stræbe efter at opnå størst mulig lyst og lykke. Ud fra denne forståelse betragtes arbejde og uddannelse som smerte, men dette kan være et nødvendigt onde for at opnå lyst og lykke. Velfærd defineres i denne forståelse ud fra en subjektiv og individuel opfattelse, og mennesket er herre over eget liv, hvorfor samfundet består af egoistiske individer. Udsættes mennesket for eksempelvis for arbejdsløshed, forstås dette som et valg, hvilket er selvforskyldt, og offentlige ydelser skal derfor holdes på et minimum, således det altid kan betale sig at vælge at være i arbejde eller uddannelse. I den nytteorienterede velfærdsforståelse ser vi flere ligheder med workfare tankegangen. Begge steder er individet 26 Jensen (2005), s. 15 27 Ibid., s. 19 ff. 28 Torfing (2004), s. 23 14

ansvarlig for eget liv og derfor også selv skyld i at være arbejdsløs. Man har lave offentlige ydelser, og pligter hertil, således at det skal kunne betale sig at arbejde. Smerten ved at arbejde, og det dertilhørende økonomiske udbytte, skal være mindre end smerten ved at udføre pligter for offentlige ydelser. 29 Vi ser blandt andet dette udmøntet i den nye kontanthjælpsreform, hvor satsen for uddannelseshjælp er tilsvarende satsen for SU, da det skal kunne betale sig at være i uddannelse fremfor at være på offentlige ydelse. Ydermere skal unge uden uddannelse deltage i aktiveringstilbud, med uddannelsesafklarende og uddannelsesfremmende sigte, hvilket understreger workfare tankegangen, ved at unge skal kvalificeres samt motiveres, således de kan blive en aktiv del af arbejdsmarkedet. Kravet om aktivering er derfor et nødvendigt onde, for at modtage den offentlige forsørgelse, således at den unge i stedet vælger uddannelse. 2.3.3 Konkurrencestat Dagens Danmark er en del af en globaliseret verden, hvor landegrænser er åbne og virksomheder samt arbejdskraft er mobile. Globaliseringen medfører, at de forskellige lande konkurrerer med hinanden om at tiltrække virksomheder og om at have den bedste arbejdskraft. 30 Den stigende globalisering har blandt andet før til, at den danske velfærdsstat nu betragtes som en konkurrencestat, da fokus er på at opkvalificere og uddanne arbejdskraften, samt at tiltrække og fastholde virksomheder, således at økonomien styrkes. Dansk politik er præget af, at Danmark er en konkurrencestat og det ønskes derfor, at den danske konkurrenceevne skal være af bedste kvalitet. Flere politiske områder bærer præg af globaliseringen og at vi er en konkurrencestat. Dette ses blandt andet i beskæftigelsespolitikken, hvor omdrejningspunktet er ledighed og alle skal uddannes og opkvalificeres, også borgere der har andre problemer end ledighed, således at så mange som muligt kan bidrage til den danske konkurrencestat. 31 Uddannelsespålægget i den nye kontanthjælpsreform kan anses som et politisk tiltag, for at styrke og sikre at de danske unge uddannes og dermed kvalificeres til at kunne konkurrere på viden mod resten af verden, så vi også er konkurrencedygtige i fremtiden. 29 Jensen (2005), s. 17 ff. 30 Bundesen (2011), s. 195 31 Madsen (2008), s. 5 ff. 15

3.0 Design I følgende afsnit vil vi redegøre for vores projekts design. Vi vil først definere projekttypen, hvorefter vi vil redegøre for vores valg af empiri, samt styrker og svagheder ved vores informanter. Efterfølgende vil vi redegøre for den abduktive tilgang vi har i projektet. Afslutningsvis vil vi redegøre for projektets kvalitet, herunder kvaliteten af vores indsamlede empiri, hvori vi vil gennemgå begreberne troværdighed, bekræftbarhed og overførbarhed. 3.1 Projekttype Dette projekt tager udgangspunkt i problemorienteret projektarbejde, hvilket kendetegnes ved, at man undersøger noget, man ikke ved. 32 Vi ønsker at undersøge, om det sociale arbejde udfordres, når socialrådgiverne skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer i arbejdet med de unge uden uddannelse, da dette undrede os og fordi vi opdagede, at vi havde en ikkeviden på området. Undersøgelsesprojekter fordrer en her-og-nu orientering, hvorfor vores projekt er et undersøgelsesprojekt, da vi ønsker at undersøge et fænomen, der udspiller sig her og nu. Vi vil dog i projektet komme med handleanvisninger, jf. Bekendtgørelse om socialrådgiveruddannelsen 7, hvorfor vores projekt afslutningsvis også vil have et lille fremtidsfokus, hvilket vi er bevidste om, normalt ikke hører hjemme i et undersøgelsesprojekt. I vores undersøgelsesprojekt tager vi udgangspunkt i den forstående forskningstype. Den forstående forskningstype kendetegnes ved, at forskeren ønsker at afdække den udforskedes perspektiv, og dennes meninger, vurderinger, motiver og intentioner i egen kontekst. Da vi tager udgangspunkt i den forstående forskningstype, er det nødvendigt at få nogle informanters opfattelser og oplevelser af egen kontekst. 33 Disse opfattelser og oplevelser ønsker vi at forstå og fortolke, således at de kan anvendes i besvarelsen af vores hovedproblemformulering. 3.2 Empiri Vi har en undersøgende og forstående tilgang i vores projekt, hvorfor det er nødvendigt i indsamlingen af empiri at anvende informanter, der kan bidrage med deres oplevelser og opfattelser af egen kontekst. Indsamlingen af empiri foretages gennem kvalitative interviews, hvilket vi redegør for i et senere afsnit. 32 Olsen et al. (2011), s. 13 ff. 33 Launsø et al. (2005), s. 22 16

Valget af informanter er baseret på strategisk udvælgelse, i det informanterne er i besiddelse af egenskaber og kvalifikationer, der kan bidrage til besvarelse af vores projekt. Udvælgelsen er strategisk, men er dog også baseret på en vis form for tilgængelighed. 34 Tove Thagaard problematiserer anvendelsen af tilgængelighedsudvalg, hvor anvendelsen af informanter alene baseres på tilgængeligheden, da der ofte er risiko for, at det kun er veluddannede mennesker, der deltager. Veluddannede mennesker er oftest mere villige til at deltage som informanter, da de typisk er mere refleksive over, samt behersker egen livssituation. Tilgængelighedsudvalg kan derfor give en skævhed i besvarelsen, da man kan risikere kun at få oplevelser og opfattelser fra en bestemt målgruppe, og dermed komme til at mangle en anden målgruppes oplevelser og opfattelser af samme problem. 35 I vores projekt tager vi højde for ovenstående, da vi både anvender strategisk udvælgelse og tilgængelighedsudvalg. I forhold til den strategiske udvælgelse er vi bevidste om at vælge informanter, der befinder sig indenfor vores kontekst. Det vil sige, at vi anvender informanter, der har tilknytning til jobcentre, herunder specifikt uddannelseshjælp. Vi er bevidste om at anvende både informanter, der arbejder på jobcentre med unge på uddannelseshjælp, men også informanter, der selv modtager uddannelseshjælp. Herigennem får vi vores hovedproblemformulering og underspørgsmål belyst fra forskellige vinkler af forskellige informanters oplevelser og opfattelser. Gennem den strategiske udvælgelse har vi fastsat en bestemt målgruppe af informanter, hvorefter tilgængelighedsudvalg har været et nødvendigt vilkår, da det har været vanskeligt at finde personer, der var villige til at deltage. 3.2.1 Unge Vi har valgt to informanter, der tilhører målgruppen unge under 30 år, som modtager uddannelseshjælp. Informanterne holdes anonyme og vil i det efterfølgende betegnes som Ung 1 og Ung 2. Ung 1 er en kvinde på 26 år, der ikke har gennemført en uddannelse. Hun er erklæret aktivitetsparat og modtager uddannelseshjælp samt aktivitetstillæg. Ung 2 er en mand på 29 år, der ligeledes ikke har gennemført en uddannelse. Han er erklæret uddannelsesparat og modtager uddannelseshjælp. Ung 1 og 2 er begge tilknyttet Syddjurs kommune. 34 Thagaard (2004), s. 55 ff. 35 Thagaard (2004), s. 56 17

3.2.2 Socialrådgivere Vi har ligeledes valgt to informanter, der som socialrådgivere i jobcenter Aarhus arbejder med unge uden uddannelse på uddannelseshjælp. Informanterne holdes anonyme og vil i det efterfølgende betegnes som Socialrådgiver 1 og Socialrådgiver 2. Socialrådgiver 1 er en kvinde, der er uddannet socialrådgiver i 2010 og har arbejdet i afdelingen job og uddannelse i Aarhus i to et halvt år. Hun arbejder med de unge, der er kategoriseret aktivitetsparate. Socialrådgiver 2 er en kvinde, der er uddannet socialformidler i 1988 og har arbejdet inden for beskæftigelsesområdet lige siden. Hun arbejder med de unge, der er kategoriseret uddannelsesparate. 3.2.3 Styrker og svagheder ved informanterne Vi er bevidste om, at der både findes styrker og svagheder ved vores informanter. Vi ser det for eksempel som en styrke, at vi har to forskellige unge, som henholdsvis er erklæret uddannelsesparat og aktivitetsparat, da vi således får to forskellige oplevelser og opfattelser af det sociale arbejde og socialrådgivernes anvendelse af uddannelsespålæg og kategoriseringer. Ligeledes anses det som en styrke, at vi har to forskellige socialrådgivere, der begge arbejder med unge uden uddannelse og anvender redskaberne uddannelsespålæg og kategoriseringer, da vi igen får to forskellige oplevelser og opfattelser af det sociale arbejde og anvendelsen af uddannelsespålæg og kategoriseringer heri. Af svagheder ser vi for eksempel, at de unge tilhører Syddjurs kommune, mens socialrådgiverne tilhører Aarhus kommune. Svagheden ved dette er, at der kan være forskellige tilgange og arbejdsprocesser i de forskellige kommuner, hvorfor oplevelsen og opfattelsen af det sociale arbejde og anvendelsen af uddannelsespålæg og kategoriseringer heri, ikke bliver i samme kontekst. Ydermere kan det anses som værende en svaghed, at socialrådgiver 2 ikke er uddannet socialrådgiver, men socialformidler, da hun således ikke har den samme teoretiske baggrund, som en uddannet socialrådgiver har. Hun har dog så meget erfaring inden for feltet, hvorfor vi alligevel finder det relevant at interviewe hende og anvende hendes oplevelser i projektet. 3.3 Abduktiv tilgang Vores projekt bærer præg af en abduktiv tilgang, da vi hverken anvender en rendyrket induktiv eller deduktiv tilgang, men en kombination af begge. 18

I den induktive tilgang udvikles teori med udgangspunkt i empiri, hvorfor man her bevæger sig fra empiriske undersøgelser over til udvikling af teori. 36 Modsætningen hertil er den deduktive tilgang, hvor der tages udgangspunkt i teorien, hvorfor man her afprøver teorien på det empiriske materiale. 37 Den abduktive tilgang er en vekselvirkning mellem den induktive og den deduktive, hvor det dialektiske forhold mellem teori og det empiriske materiale tydeliggøres. I den abduktive tilgang udgør den etablerede teori et af udgangspunkterne for forskningen. På baggrund af systematisk og grundig analyse af empirien, kan der udvikles nye teoretiske perspektiver. Ydermere anvendes der teori til at analysere og forstå den indsamlede empiri. 38 Vi anvender vores empiri i samarbejde med teorier, hvorfor vi analyserer på vores empiriske materiale, og med en teoretisk tilgang hertil forsøger vi at forstå og undersøge informanternes forståelse og oplevelse af det sociale arbejde og dets anvendelse af uddannelsespålæg og kategoriseringer. 39 Med den abduktive tilgang pendler vi derfor i vores projekt mellem anvendelse af empiri og teori. 3.4 Projektets kvalitet I projektet foretager og anvender vi kvalitativ forskning. I kvalitativ forskning anvendes begreberne troværdighed, bekræftbarhed og overførbarhed til at vurdere forskningens kvalitet. 40 Projektet bygger på kvalitativ forskning i indsamlingen af empiri, hvorfor de dertilhørende begreber bliver anvendt, for at beskrive hvordan vi sikrer vores kvalitative forsknings kvalitet og dermed projektets kvalitet. 3.4.1 Troværdighed Et vigtigt aspekt i kvalitativ forskning er, at forskningen fremstår troværdigt. Det er derfor essentielt, at kvaliteten af den indsamlede empiri, samt at forskerens anvendelse og videreudvikling af empiri er troværdig. 41 Måden hvorpå man kan fremstå troværdig i et projekt, hvori der anvendes kvalitativ forskning, er ved at redegøre for, hvornår der anvendes indsamlet empiri og hvornår forskeren foretager egne fortolkninger og vurderinger. 42 I vores projekt vil dette blive gjort ved en tydelig opdeling af, hvornår det er informanternes udsagn og hvornår det er vores egne fortolkninger og vurderinger heraf. Projektets troværdighed 36 Thagaard (2004), s. 180 ff. 37 Ibid., s. 181 38 Thagaard (2004), s. 184 39 Ibid., s. 181 ff. 40 Ibid., s. 176 41 Ibid., s. 185 ff. 42 Ibid., s. 176 19

styrkes ydermere af, at interviewene bliver optaget på diktafon og efterfølgende transskriberet Dette sikrer det fulde udbytte af informanternes udsagn, hvilket er mere troværdigt end forskerens rekonstruktion af udsagn gennem notater. 43 Ligeledes er det vigtigt for troværdigheden, at forskeren reflekterer over empiriindsamlingen. Vi reflekterer over den kontekst, hvori empiriindsamlingen foregår, og vi er derfor bevidste om at møde informanterne i deres egen kontekst. Ydermere er vi bevidste om, at relationen til informanterne kan påvirke informanternes udtalelser, hvorfor vi vil forholde os neutrale og åbne, således at deres forståelser og oplevelser ikke påvirkes af vores. 44 3.4.2 Bekræftbarhed Bekræftbarhed forudsætter at forskeren er kritisk i forhold til egne tolkninger og at anden forskning kan bekræfte projektets resultater. 45 Resultaternes bekræftbarhed styrkes af forskerens argumentation og redegørelse for grundlaget for den forståelse, som projektet resulterer i. 46 Vi vil stille os kritisk reflekterende over for vores egen analyse, fortolkninger og vurderinger i projektet, og specificere hvorfor og hvordan vi når frem til de fortolkninger og vurderinger, vi foretager. Fortolkningerne og vurderingerne kan påvirkes af forskellige forhold såsom relationen til informanterne og fremgangsmåden i projektet. Det er derfor vigtigt, at der gennem hele projektet argumenteres og redegøres for fremgangsmåden, samt relationerne, således at der foreligger dokumentation for tolkningerne samt vurderingerne. 47 I projektet vil vi tydeligt redegøre for vores fremgangsmåde og hvordan vi når til vores tolkninger. Vi har ingen relation til informanterne, hvorfor vi vurderer, at vores fortolkninger og vurderinger ikke vil blive synderligt påvirket af disse, dog er vi bevidste om muligheden herfor. 3.4.3 Overførbarhed Med overførbarhed ønskes det at sikre, at den forståelse og viden, der er udviklet i et givent projekt, kan være relevant i andre situationer. Vi vil udforme vores projekt således, at det er muligt at anvende vores resultater, tolkninger og argumentationer i andre sammenhænge. Ydermere ønsker vi, at læsere der har kendskab til projektets emne og aspekterne heri, samt vores informanter, finder vores tolkninger og argumentationer troværdige. 48 43 Ibid., s. 185 44 Thagaard (2004), s. 186 45 Ibid., s. 187 46 Ibid., s. 191 47 Ibid., s. 187 ff. 48 Ibid., s. 177 20

4.0 Videnskabsteori Vi vil i følgende afsnit redegøre for vores videnskabsteoretiske ståsted, som er hermeneutisk, samt redegøre for vores egen forforståelse af projektets emne og aspekterne heri. Vores projekt og dets design fordrer en hermeneutisk videnskabsteorietisk tilgang. I projektet ønsker vi at høre socialrådgivernes og de unges oplevelser af, om det sociale arbejde udfordres, når socialrådgiverne skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer i arbejdet med unge uden uddannelse. På baggrund af vores informanters oplevelser og forståelser, vil vi analysere og dermed fortolke og forsøge at forstå, om det sociale arbejde udfordres, hvilket gør os hermeneutiske i vores videnskabsteoretiske tilgang. Hermeneutik betyder fortolkning, og med hermeneutikken ønsker man at forstå og fortolke fænomener, såsom tekster, dialoger og sociale handlinger. 49 Vores hermeneutiske ståsted i projektet stemmer overens med vores abduktive tilgang, da vi i en vekselvirkning mellem teori og empiri ønsker at analysere, forstå og fortolke på vores informanters oplevelser og opfattelser. Hermeneutik kan deles op i fire kategorier; traditionel, metodisk, filosofisk og kritisk hermeneutik. 50 Den hermeneutiske cirkel anvendes indenfor flere af de ovenstående kategorier. Den hermeneutiske cirkel betegner en vekselvirkning mellem delene og helheden, hvor den ene ikke kan anvendes uden den anden. Man kan kun forstå et fænomen ved både at inddrage delene og helheden, hvorfor det er relationen herimellem, der gør det muligt at forstå og fortolke. 51 Cirklen kan også beskrives som en spiral, da processen er uendelig og uafsluttelig. Den hermeneutiske spiral skal forstås således, at man har en forforståelse af et givent fænomen, så analyserer man herpå, hvorefter man fortolker og afslutningsvis dannes der så en ny forståelse, hvilket fortsætter i det uendelige. 52 Inden for den filosofiske hermeneutik forstår Hans-Georg Gadamer den hermeneutiske cirkel som en cirkulær bevægelse mellem fortolkeren og genstanden. Gadamer stadfæster ydermere, at forståelse bygger på forforståelse og fordomme, hvor fordomme er baggagen for den forståelse, man har med sig fra tidligere. For at kunne fortolke og forstå fænomener vil der altid ligge en forforståelse forud for forståelsen, med hvilket menes, at man har en bestemt forståelse af 49 Fuglsang et al. (2013), s. 291 50 Ibid., s. 289 51 Ibid., s. 292 52 Aadland (2010), s. 190 ff. 21

verden, hvorfor man aldrig går forudsætningsløst til et fænomen, man ønsker at forstå. Fortolkning og forståelse er et grundvilkår for den menneskelige eksistens. 53 I projektet er vi hermeneutisk analyserende, da vi både udlægger informanternes udsagn, men også inddrager vores egne forståelser og fortolkninger heraf. Med den hermeneutisk analyserende tilgang fortolker vi på nogle udsagn, som i forvejen er fortolket og forstået af informanterne selv, hvorfor deres fortolkning og forståelse påvirker vores fortolkning og forståelse. Dette defineres som dobbelt hermeneutik. 54 Vores tilgang til projektet er hermeneutisk med inspiration fra Gadamers filosofiske forståelse, hvorfor vi finder det relevant at klarlægge vores forforståelse af projektets emne og aspekterne heri. Vi vil løbende i analysen reflektere over, hvorvidt vores forforståelse bliver afeller bekræftet. Vi har en forforståelse om, at det sociale arbejde udfordres, når socialrådgiverne skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer i arbejdet med unge uden uddannelse. Vi har ligeledes en forforståelse om, hvilke aspekter det sociale arbejde skal indeholde. I forlængelse heraf har vi en forforståelse af, at det må udfordre socialrådgivernes muligheder for at være helhedsorienterede, anerkendende og motiverende overfor de unge uden uddannelse, når de samtidig skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer. Ydermere har vi en forforståelse af, at socialrådgiverne må opleve et krydspres mellem deres faglighed samt etiske værdier og lovgivningen samt de organisatoriske rammer, da de skal anvende uddannelsespålæg og kategoriseringer. Vi har også en forforståelse om unge i dagens Danmark. De står konstant over for valg, der skal træffes og der stilles krav fra samfundet om, at de skal træffe de valg. Ydermere har vi en forforståelse af, at de unge uden uddannelse, der modtager uddannelseshjælp, oplever, at socialrådgiverne ikke møder dem helhedsorienteret, anerkendende og motiverende, når de anvender uddannelsespålæg og kategoriseringer, hvilket vi forestiller os gør, at de unge ikke føler sig set og hørt i det sociale arbejde. Hvis de unge ikke føler sig set og hørt i det sociale arbejde, har vi en forforståelse om, at de unge kan have svært ved at træffe valg. Vi er bevidste om, at vores forforståelse ligger til grund for vores forståelse, fortolkninger og vurderinger, hvorfor vi ikke kan gå forudsætningsløst til projektet. Ifølge Gadamer ligger der altid en forforståelse forud for forståelsen, hvorfor vores forståelse, fortolkninger og vurderinger ikke nødvendigvis vil være de samme som andres, da andre måske har en anden forforståelse og dermed vil forstå, fortolke og vurdere anderledes end vi har gjort. 53 Fuglsang et al. (2013), s. 300 54 Ibid., s. 315 ff. 22

5.0 Metode I vores projekt har vi valgt at anvende den kvalitative forskningsmetode til indsamling af empiri, hvorfor vi har foretaget kvalitative forskningsinterviews. Vi vil i det følgende redegøre for det kvalitative interview, beskrive hvilke tanker der ligger bag vores interviews, hvorledes vi har udført dem, og hvordan vi har behandlet interviewene efterfølgende. 5.1 Kvalitative interviews Et kvalitativt forskningsinterview har til formål at høre interviewpersonernes oplevelser og forståelser, for der i gennem at forsøge at forstå, hvordan de anskuer verden. Formålet med forskningsinterviewet er at generere viden. Denne viden skabes i en professionel samtale mellem interviewer og interviewperson. Interviewet er altså en konstrueret samtale, hvor parterne ikke er ligestillede, da forskeren definerer temaet og kontrollerer situationen. 55 Det kvalitative interview anvendes i projektet, da vi ønsker at høre den enkelte informants oplevelser og forståelser af den kontekst denne indgår i, hvilket den kvalitative forskningsmetode tillader os. Valget af den kvalitative forskningsmetode supplerer vores hermeneutiske tilgang i projektet, da vi på baggrund af det kvalitative interview får mulighed for at forstå og fortolke på interviewpersonernes egne fortolkninger af oplevelser og forståelser. Ovenstående ville ikke være muligt med den kvantitative metode, for eksempel i form af spørgeskemaundersøgelser der har fastlåste spørgsmål og svar, da denne metode interesserer sig for data, der kan analyseres statistisk, hvorfor informanterne ikke har mulighed for at ytre deres egne refleksioner og oplevelser, på samme måde som ved kvalitative interviews. 56 Vi ønsker at forstå fænomener, hvorfor den kvantitative metode ikke vil være anvendelig i vores projekt, da den ønsker at forklare fænomener, hvorfor valget er faldet på det kvalitative forskningsinterview. 57 5.2 Interviewguide De kvalitative forskningsinterviews vil blive foretaget semistruktureret, med dette menes, at der udarbejdes en interviewguide til de forskellige interviews, disse vil indeholde en emneoversigt og dertilhørende spørgsmål. Et semistruktureret interview beror på, at intervieweren har mulighed for at tilrettelægge spørgsmålene på forhånd. Under interviewet kan der så inddrages supplerende spørgsmål, samt rækkefølgen på spørgsmålene kan løbende 55 Kvale et al. (2009), s. 17 ff. 56 Olsen et al. (2008), s. 152 57 Thagaard (2004), s. 18 ff. 23