Skældud Pædagogens relation med børnehavebarnet med det mål, at begge parter bevarer integriteten i relationen Skrevet af: Nanna Danstrup. Hold 08s2. Studienummer: 107374 Janni Maria Johansen Hold 08s2. Studienummer: 109017 Eksaminator: Erik Krigger. Censor: Heidi Knudsen. Anslag: 84.477 VIA University College, Pædagoguddannelsen JYDSK Bachelor opgave den 09.01.2012
Indholdsfortegnelse 1.0: Indledning Side 1 2.0: Problemformulering. Side 2 3.0: Metode og afgrænsning.. Side 2-4 3.1: Opbygning af opgaven....side 4 3.2: Resume af Erik Sigsgaards forskningsprojekt Side 4-5 4.0: Hvad er skældud?...side 5-7 4.1: Hvordan skældud kan påvirke børnehavebarnet...side 7-9 - Skrevet af Nanna Danstrup 5.0: Hvad er anerkendelse?...side 9-11 5.1: Axel Honneth Side 11-13
5.2: Integritet... Side 13-14 - Skrevet af Nanna Danstrup 5.3: Pædagogens definitionsmagt....side 14-19 - Skrevet af Nanna Danstrup 5.4: Pædagogens selvrefleksivitet og selvafgrænsning....side 19-22 - Skrevet af Janni Maria Johansen 5.5: Affektiv afstemning.. Side 22-23 - Skrevet af Janni Maria Johansen 6.0: Kommunikation....Side 24 6.1: Den personlige kommunikation i relationen mellem pædagogen og børnehavebarnet...side24-25 6.2: Verbal og nonverbal kommunikation.. Side 25-26 6.3: Den herredømmefri kommunikation...side 26-29 - Skrevet af Janni Maria Johansen 6.4: Subjekt-subjekt-forhold og subjekt-objekt-forhold... Side 29-31 - Skrevet af Janni Maria Johansen 7.0: Hermeneutikken.....Side 31-34
8.0: Konklusion.. Side 35-36 Bilag 1: Godkendelse af prøveemne Bilag 2: Udleveret undervisningsmateriale
1.0: Indledning I vores bachelor opgave, har vi valgt at skrive om skældud som et overordnet emne. Endvidere har vi valgt, at skrive om pædagogens relation med børnehavebarnet med det mål, at begge parter bevarer integriteten i relationen. Skældud er noget de fleste mennesker kan forholde sig til i et eller andet omfang. Derfor synes vi, at skældud er et interessant og meningsfuldt emne at skrive om. Ydermere har vi en oplevelse af, at skældud kan såre barnet, og samtidig er vi af den mening, at det kan være ydmygende og nedværdigende at få skældud. I forlængelse af dette, er det interessant, at begreber som anerkendelse og ligeværdig relation florerer i det danske samfund, som begreber, der er tæt knyttet til den danske pædagogik. Men hvorfor skælder pædagoger så børn ud? Og kan vi som pædagoger være anerkendende, når vi skælder ud? Indgår vi i en ligeværdig relation med barnet, når vi skælder ud? Disse spørgsmål var medvirkende til, at vi valgte dette opgaveemne. Endvidere er det vores oplevelse at begrebet skældud, er et uberørt emne i pædagoguddannelsen. Dette undrer os, da skældud i et eller andet omfang berører de fleste. Mange af os har enten oplevet at få skældud, nogen har måske overværet et barn få skældud eller man har måske selv skældt ud og på den måde er skældud velkendt for de fleste af os. På pædagoguddannelsen er begreber som ligeværdighed, integritet og personlig kommunikation centrale begreber, som bliver diskuteret blandt de studerende og underviserne imellem. Men hvor er ligeværdigheden, når et barn bliver skældt ud? Er der ikke en betydelig risiko for, at barnets integritet bliver krænket, når det får skældud? Og er den personlige kommunikation tilstede i en situation, hvor pædagogen skælder barnet ud? Disse spørgsmål mener vi er relevante at stille i vores søgen efter, hvilken indvirkning skældud har på børnehavebarnet. I opgaven kommer vi omkring pædagogens definitionsmagt. Dette for at belyse, at i og med pædagogen og barnet indgår i en asymmetrisk relation, vil pædagogens magt være en tilstedeværende faktor. Det afgørende er hermed, hvordan pædagogen forvalter sin magt. Dette er i sidste instans medvirkende til om den ligeværdige relationen består. Ydermere forestiller vi os, at det er væsentligt for relationens betydning, at pædagogen formår at reflekterer over egen handling, samt at skelne mellem sin egen og barnets oplevelse. Ovenstående leder os frem til følgende problemformulering:
2.0: Problemformulering Hvordan kan pædagogen indgå i en anerkendende relation med børnehavebarnet, så begge parter bevarer integriteten? Herunder: - Hvordan kan skældud påvirke børnehavebarnet? - Hvilken betydning har kommunikationen for relationen mellem pædagogen og børnehavebarnet? 3.0: Metode og afgrænsning I dette afsnit vil vi redegøre for, hvilke teorier vi har valgt at anvende, samt beskrive opgavens opbygning. Vi har inddelt vores opgave i tre hovedafsnit, som vi har givet overskrifterne: - Hvad er skældud? - Hvad er anerkendelse? Og - Kommunikation. I afsnittet Hvad er skældud?, har vi valgt at anvende Erik Sigsgaard, der er pædagog og forsker, til en uddybning og definition af skældud. Dette med det formål, at præcisere begrebet skældud, så det for læseren bliver tydeligt, hvordan vi forstår begrebet. Derudover bruger vi også Erik Sigsgaards undersøgelsesresultater til en diskussion om, hvorvidt skældud har en påvirkning på børn. I afsnittet Hvad er anerkendelse?, har vi valgt at inddrage psykologen Anne-Lise Løvlie Schibbyes fire delelementer, der præciserer anerkendelsesbegrebet. Endvidere inddrager vi filosoffen Axel Honneths forståelse af social/solidarisk anerkendelse. Dette da vi mener, at det skaber en god forståelse af, at barnet kan føle sig krænket, når det bliver nedgjort eller ydmyget. For at definere anerkendelsesbegrebet bedst muligt, og derved gøre opgaven mere forståelig, har vi valgt, at inddrage flere teoretikers redegørelse af anerkendelsesbegrebet. Vi inddrager den norske forsker Berit Bae til en uddybning af pædagogens definitionsmagt. Dette har vi valgt, da pædagogen i relationen med barnet altid vil besidde en definitionsmagt. I processen med at opnå en
anerkendende relation, er det derfor af stor betydning, at pædagogen er bevidst om denne definitionsmagt og hvordan misbrug af denne kan eliminere anerkendelsen i relationen. Ligeledes har vi valgt at inddrage Anne-Lise Løvlie Schibbye til en forståelse af selvrefleksivitet og selvafgrænsning. Disse begreber har vi sat i forbindelse med Berit Baes definition af trange og rummelige mønstre. Dette for at belyse, hvordan pædagogen kan reflektere over sin egen ageren, og herved ændre på processen. Da kommunikation er et bredt begreb, har vi valgt, at inddele afsnittet i nogle underkategorier. Dette for at afklare, hvordan vi anvender begrebet kommunikation i opgaven. Underkategorierne er: - Den personlige kommunikation i relationen mellem pædagogen og børnehavebarnet. I forlængelse heraf inddrager vi begrebet aktiv lytning. - Verbal og nonverbal kommunikation. I forlængelse heraf diskuterer vi, hvordan vi som pædagoger skal være kongruente i kommunikationen med børnehavebarnet. - Den herredømmefri kommunikation. Her har vi valgt at inddrage Jürgen Habermas, der er tysk filosof. Han opererer med begrebet herredømmefri kommunikation. I dette afsnit beskriver vi, hvordan pædagogen kan sikre barnets perspektiv og oplevelse i dialogen. I forlængelse heraf inddrager vi begreberne subjekt-subjekt-forhold og subjekt-objekt-forhold. Dette for at belyse, hvordan magtaspektet kan forekomme i dialogen mellem pædagogen og børnehavebarnet. Jürgen Habermas opererer ligeledes med begrebet universalpragmatiske krav. Dette begreb inddrager vi i opgaven, for at argumentere vigtigheden af, at disse krav skal være til stede i kommunikationen, for at vi kan opnå en gensidig ligeværdighed mellem pædagogen og barnet. Vi runder opgaven af med at inddrage den hermeneutiske cirkel, som Martin Heidegger og Hans Georg Gadamer opererer med. Herunder vil vi også komme omkring begrebet forforståelse, og betydning af denne i relationen mellem pædagogen og børnehavebarnet.
3.1: Opbygning af opgaven I vores bachelorprojekt, har vi overvejet, hvorvidt det var nødvendigt at indsamle empiri fra praksis, for bedre at kunne besvare vores problemformulering. På baggrund af vores opgaveemnes kompleksitet, har vi valgt, ikke selv at indhente empiri. Derimod refererer vi til pædagog og forsker Erik Sigsgaards omfattende forskningsprojekt. Det gør vi, da vi synes, at Sigsgaards projekt stadig er aktuelt. Problematikken omkring skældud, som han beskriver og undersøger, oplever vi ikke har ændret sig. Derfor er vores faglige vurdering, at Eriks Sigsgaards interviews og resultater stadig er valide. Derudover tager udviklingsarbejdet og undersøgelsen udgangspunkt i en børnehave, hvilket er vores målgruppe for opgaven. I opgaven vil læseren blive stillet overfor udvalgte praksiseksempler. Praksiseksemplerne gør vi brug af, for at understøtte teorien. Endvidere mener vi, at de er berigende i forhold til at koble den anvendte teori til praksis. 3.2: Resume af Erik Sigsgaards forskningsprojekt Vi vil her give en kort præsentation af Erik Sigsgaards forskningsprojekt, der har navnet Skældud. Forskningsprojektet startede i 1997. I dette forskningsprojekt indgår også Erik Sigsgaards udviklingsprojekt, som blev gennemført fra 1995-1997, og som blandt andet blev støttet af Roskilde kommune. I projektet undersøgte de sanktionen skældud og undersøgelsens formål var følgende: 1 At gøre os klogere på skælduds omfang, subjektive betydning og skadevirkninger. At analysere forandringsprocesser i institutionen. At bidrage til at belyse, hvad en institution egentlig er. 2 Udviklingsarbejdet tog udgangspunkt i Vognmandsparkens Børnehave. I børnehaven arbejdede pædagogerne med at udvikle en mere anerkendende relation mellem pædagogen og barnet. De valgte derfor at deltage i udviklingsarbejdet med Eriks Sigsgaard som konsulent. Erik Sigsgaards fremlægger i bogen skældud resultaterne af forskningsprojektet og udviklingsarbejdet. I opgaven inddrager vi relevante uddrag af resultaterne. 1 Erik Sigsgaard, 2002, side 17-18 2 Erik Sigsgaard, 2002, side 17, linje 25-28
Vi har i opgaven valgt at vores fokus på følgende formål: At gøre os klogere på skælduds omfang, subjektive betydning og skadevirkninger. 3 4.0: Hvad er skældud? Begrebet skældud er et kompleks begreb, og af den grund, føler vi et behov for at præcisere begrebet. I dette afsnit vil vi gøre brug af Erik Sigsgaards undersøgelse, samt de resultater, han er nået frem til. Ligeledes vil vi inddrage et praksiseksempel, der illustrerer, hvordan skældud kan have en indvirkning på et barns velbefindende, samt, hvordan skældud kan sætte sine spor videre i livet. Men først vil vi definere begrebet skældud. Ifølge Erik Sigsgaard er skældud en samlebetegnelse for en række typer af verbale sanktioner og adfærdsmodificerende indgreb, sædvanligvis udført af voksne over for børn, der er afhængige af dem. 4 Som pædagogstuderende har vi i praksis oplevet at fokus på skældud har været, når pædagogerne udtaler, at de har haft en god dag, når de ikke har skældt børnene ud, og omvendt, at de har haft en mindre god dag, når de har skældt børnene meget ud. Fokus på skældud er altså når dagen skal evalueres. Dette tolker vi som, at pædagogerne selv tillægger skældud en negativ betydning. Vi forestiller os, at det påvirker pædagogens integritet og den personlige og faglige identitet. Men hvordan oplever et barn egentlig det at få skældud og hvad får det barnet til at føle? For at svare på det spørgsmål, har vi valgt at inddrage nogle citater fra børneinterviews, som Sigsgaard har lavet. Her beskriver børnene, hvordan de føler, når de bliver skældt ud: Jeg har ondt inde i mig. 5 Jeg græder. 6 Jeg har det, som om alle kigger på mig, det er pinligt. Jeg er også lettet, fordi nu er det overstået. 7 Lidt dårligt fordi der er blevet råbt for meget. 8 Så vil jeg ikke gøre det mere. 9 3 Erik Sigsgaard; 2002, side 17 linje 25 4 Erik Sigsgaard, 2002, side 67 5 Erik Sigsgaard, 2002, side 27, linje 31 6 Erik Sigsgaard, 2002, side 27, linje 32 7 Erik Sigsgaard, 2002, side 27, linje 33-34 8 Erik Sigsgaard, 2002, side 27, linje 35
Som vi kan læse fra citaterne, bliver børn meget følelsesmæssigt påvirket af at få skældud. Dette eksempelvis, når et barn udtaler, at det gør ondt inden i, det er pinligt og jeg er lettet, når det er overstået. Disse udtalelser indikerer, at der kan være risiko for, at barnets selvfølelse bliver skadet, når et barn får skældud. Som pædagog skal vi jo netop arbejde for at barnets selvtillid og selvværd udvikles, ikke at den formindskes. Ligeledes skal vi som pædagoger fremme barnets trivsel og udvikling jævnfør dagtilbudslovens formålsparagraf. 10 I et interview har Erik Sigsgaard spurgt en række børn om, hvordan man kan se, når en voksen er sur. Børnene kunne meget nøjagtigt forklare, hvordan pædagogen så ud, når han/hun skældte ud. 11 Vi har udvalgt nogle citater fra børn, som er meget slående i forhold til børnenes beskrivelse:..lidt sur mund og lidt rynker i panden og så står hun der og glor lige ned på den, som har gjort noget, sådan med hænderne knyttet ned langs siden, næsten lige så sur som en isbjørn, men bare lidt mindre. 12 Stærkest indtryk gør dog øjnene: kigger sådan én meget dybt ind i øjnene, meget, meget. 13 Disse udtalelser taler sit klare sprog. Børn er meget opmærksomme på pædagogens nonverbale kommunikation. Et barn udtaler, at pædagogens øjne er det, der gør stærkest indtryk. Pædagogens øjne bliver beskrevet som øjne, der kigger meget dybt ind i barnets øjne. 14 Det er vigtigt, at vi som pædagoger ikke bruger øjenkontakten til at stirre på barnet. Herved kan øjenkontakten virke truende på barnet. Som pædagoger skal vi tage voksenansvar for kommunikationen, og herved sikre, at barnet føler sig tilpas med øjenkontakten. En kommunikationsundersøgelse viser, at vi næppe hører mere end op imod 10 % af samtalens indhold. De resterende procenter (ca. 40 %) benyttes til at tænke på, hvad vi selv vil svare og iagttagelse af og tanker om samtalepartneres kropssprog (ca. 50 %). 15 Verbal kommunikation udgør altså kun mindre del af samtalens proces. Vi mennesker lytter meget mindre til ord og indhold, end vi lytter til vores egne tanker og samtalepartnerens nonverbale kommunikation. Som pædagoger skal vi være særligt opmærksomme på, hvad vi signalerer med vores kropssprog, da kropssproget har en overvejende betydning for kommunikationens udfald. 9 Erik Sigsgaard, 2002, side 27, linje 36 10 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=137202 (Dato:20.12.2011). 11 Erik Sigsgaard, 2002, side 133 12 Erik Sigsgaard, 2002, side 133 linje 4-7 13 Erik Sigsgaard, 2002, side 144, linje 10-11. 14 Erik Sigsgaard, 2002, side 133 15 Christine Byriel, 1997, side 66, linje 4-7.
Vi har hermed søgt at konkretiserer begrebet skældud. Ligeledes har vi udvalgt nogle citater, der beskriver det, børnene ligger særligt mærke til hos pædagogen, når han/hun skælder ud. Vi er opmærksomme på, at der kan være andre holdninger til, hvordan man som pædagog skælder ud, og hvad begrebet skældud indeholder. Dog mener vi, at skældud har nogle fællestræk, der gør, at vi kan kategorisere en vis adfærd og handling, som værende skældud. Dette er eksempelvis, når pædagogen hæver stemmen og pædagogens nonverbale kommunikation udtrykker en bestemthed og alvorlighed. Som pædagoger må vi erkende, at vi ikke kan lukke øjnene for det børnene mærker og føler på egen krop, når de får skældud. Når vi som pædagoger skælder ud, fremmer det ikke en behagelig følelse hos os, men vi må indse, at skældud går mest udover børnene. Derfor er børnenes meninger og holdninger gyldige, og vi skal som pædagoger tage børnene seriøst og forholde os til netop dette. I det efterfølgende afsnit, vil vi inddrage en praksisfortælling, der illustrerer, hvordan skældud kan påvirke barnets velbefindende, samt, hvordan skældud kan have indflydelse på barnets ageren. 4.1: Hvordan skældud kan påvirke børnehavebarnet - Skrevet af Nanna Danstrup - Praksisfortælling Nogle pædagoger mener måske, at skældud ikke virker voldsomt på børn, og at de hurtigt glemmer skældud episoder. I dette afsnit inddrager vi et eksempel på, at pædagogens skældud kan fæstne sig hos barnet, og at pædagogens skældud kan have konsekvenser for barnet på længere sigt. Vi har valgt at inddrage en personlig praksisfortælling, og af den grund er fortællingen skrevet i 1. person. Det er en oplevelse, som Nanna har haft, da hun var 6 år gammel og gik i SFO. Det er år 1994. Pædagogen har vi valgt at anonymisere og derfor givet hende et opdigtet navn. Vi sad en gruppe af seks børn ved et bord sammen med pædagogen Merethe og lavede masker til fastelavn. Da jeg skulle til at klippe min maske ud i karton, var der ikke nogen venstrehåndssaks. Der var kun sakse til højrehåndede. Jeg tog alligevel en saks og gik i gang med at klippe med venstre hånd, hvilket resulterede i, at det tog ekstra lang tid, var besværligt og ikke blev klippet særlig pænt. Jeg kunne godt selv se, at det ikke var blevet så pænt, men synes nu selv det var fint klippet, når nu jeg havde klippet med en højrehåndssaks
med den venstre hånd. Jeg havde også gjort mig umage. Jeg gav den færdigklippede maske til Merethe, som skulle hjælpe mig med at sætte en elastiksnor i den. Da Merethe fik øje på min maske, holdt hun den op foran de andre og udbrød med høj, skarp og irriteret stemme: Jamen Gud barn dog hvordan er det dog du klipper?! Du kan jo ikke finde ud af at klippe!! Så må jeg klippe den til for dig! Merethe begynder at klippe min maske til, mens jeg kunne høre hun stille sagde til sig selv: Det var dog utroligt. Jeg gik ud på toilettet og græd. Da jeg vendte tilbage til maskeværkstedet, hverken kiggede eller snakkede jeg med nogle af de andre børn ved bordet. Jeg følte mig meget flov over mig selv og skammede mig sådan, fordi jeg havde fået skældud. Jeg plejede ikke at få skældud, og jeg skammede mig også, fordi jeg havde lavet en maske, som Merethe syntes var grim. Mens jeg sad og lavede min maske færdig, havde jeg det elendigt og var hele tiden på randen til at græde, men holdt det tilbage. Denne situation har jeg aldrig rigtigt kunne glemme. Jeg husker den så tydeligt. Jeg husker især, hvor ked af det, og hvor chokeret jeg blev. Når jeg tænker på oplevelsen, kan jeg mærke en snert af de følelser, som jeg havde dengang. I dag klipper jeg med min højre hånd, og det har jeg efterhånden gjort i mange år. Det er ikke før i slutningen af mine teenageår, at jeg blev opmærksom på, hvorfor jeg lærte jeg mig selv at klippe med højre hånd - det var for at undgå at komme i en lignende situation igen. Vi synes, at det fremgår tydeligt, hvordan pædagogen med sin skældud, får Nanna til at føle sig ydmyget foran de andre børn. I den givne situation skammer Nanna sig over, at få skældud af Merethe og over det hun har fremstillet. Det kan være smerteligt og ødelæggende oplevelser for barnets selv, at blive skældt ud og skulle føle skammen. 16 Skam som en meget stærk ulystfølelse, fremkaldt af noget upassende, meget flovt og næsten vandærende hos en selv. 17 Kigger vi nærmere på Merethes reaktion overfor Nanna, tolker vi, at det er Merethes umiddelbare reaktion, som kommer frem. Vi tror ikke, at Merethe har på sinde at få Nanna til at føle sig flov og skamme sig. Merethe har slet ikke tænkt på, hvordan hendes verbale og nonverbale kommunikation kan blive modtaget af Nanna. Vi forstiller os, at grunden til Merethes reaktion, kan være, at det dengang ikke var normen, at man klippede med venstrehånd. Kigger vi på Merethes verbale kommunikation, så siger hun: Jamen Gud barn dog! Hun bruger slet ikke Nannas navn, og det får det til at virke som om, at hun ikke direkte snakker til Nanna. Det kommer mere til at ligne et udbrud af forfærdelse og irritation over, at Merethe ikke synes Nanna kan klippe. Tolker vi på resten af det, så 16 Erik Sigsgaard, 2002, side 167 17 Erik Sigsgaard, 2002, side 167 linje 36-38
har Merethe allerede defineret ud fra sit eget perspektiv, at Nanna ikke kan klippe og at Merethe er nødt til at klippe det for hende, så det efter hendes mening kan blive pænt. Vi mener, at det er uhensigtsmæssigt af Merethe at råbe op, skælde ud og fremhæve Nanna og hendes mangel på klippekunsten, endda mens de andre børn også er til stede. Det er ingen tvivl om, at det har været en ubehagelig oplevelse for Nanna at få skældud. Den dag i dag husker hun tydeligt hele episoden og følelserne, der lå i forbindelse med den, selvom det er 18 år siden. Oplevelsen har sat sine spor hos hende, da hun efterfølgende lærte sig selv at klippe med højre hånd. Konsekvensen af Merethes skældud var, at Nanna lærte sig selv at klippe med højre hånd, for at undgå at komme i sådan ubehagelige situation igen. Vi tolker det ikke som værende en bevidst og velovervejet handling fra Nannas side, at hun lærte sig selv at klippe med højre hånd. Vi ser derimod handlingen, som værende en form for forsvarsmekanisme, som er opstået ubevist, for at Nanna kunne beskytte sig selv. Vi forestiller os, at Merethe sandsynligvis ikke har tænkt mere over den episode, end i det øjeblik den hændte. Hun syntes måske ikke, at der var noget galt med den måde, hun reagerede overfor Nanna. Merethe er ikke klar over, at hendes skældud har haft konsekvenser for Nanna. En anden konsekvens kunne være, at relationen mellem Nanna og Merethe kan have taget skade. Det kunne da i hvert fald tænkes, at Nanna i en tid ville trække sig fra Merethe. Vi synes, eksemplet illustrerer, hvordan pædagogers skældud kan fæste sig hos et barn og få konsekvenser for barnet. Det viser også, hvordan og i hvilket omfang skældud kan påvirke det enkelte barn. Vi har i afsnittene om skældud redegjort for, at skældud berører børnene følelsesmæssigt. Børn er meget opmærksomme på pædagogens nonverbale kommunikation, når pædagogen skælder ud, og pædagogens øjne er det, som gør stærkest indtryk på børnene. Derudover har vi med Nannas praksiseksempel argumenteret for, at skældud kan fæstne sig hos børn. 5.0: Hvad er anerkendelse? Anerkendelsesbegrebet kan være et kompleks begreb, der kan være vanskeligt at præcisere. Vi oplever at begrebet anerkendelse ofte bliver brugt i flæng, men hvor ordets præcise betydning ikke er defineret. Vi mener, at det er vigtigt for forståelsen af anerkendelsesbegrebet, at vi er bevidste omkring, at anerkendelse ikke er en metode. Det er ikke en tilgang vi vælger til og fra det er ikke noget, vi kan lægge fra os. At være anerkendende er derimod en væremåde, der
eksisterer i vores professionsidentitet, det er en del af vores personlighed, samt en måde, hvorpå vi interagerer - at være anerkendende er en måde, hvorpå vi møder `den anden. I dette afsnit inddrager vi Anne-Lise Løvlie Schibbye og Axel Honneth til en uddybning og præcisering af anerkendelsesbegrebet. Anne-Lise Schibbye opstiller en række delelementer, der skal være til stede, for at nå frem til anerkendelsen. Delelementerne er: lytning, forståelse, accept, tolerance og bekræftelse. 18 I nedenstående vil vi uddybe og nuancere forståelsen af delelementerne. Lytning: 19 I lytning hører vi mere end det verbale budskab. Vi lytter bag ordene. At lytte er ikke at høre egne fordomme i betydningen `på forhånd afgjorte opfattelser af den anden`. Forståelse: 20 En terapeutisk forståelse er en indre, ikke en ydre forståelse. For at forståelsen skal blive indre, må terapeuten gå ind i klientens oplevelsesverden, fornemme følelser sådan som de opleves af klienten. Accept og tolerance: 21 Dette indebærer at terapeuten ikke dømmer eller bedømmer den andens oplevelse. Vi accepterer den andens ret til sin følelse, vi kan leve med den og lade den være. Bekræftelse: 22 Bekræftelsen ligger i den måde vi lytter på. I forståelsen, i den umiddelbare respons, i den følelsesmæssige matchning ligger bekræftelsen. Bekræftelse har også lighedspunkter med ligeværd. 18 Anne-Lise Løvlie Schibbye, 2010, side 241. 19 Anne-Lise Løvlie Schibbye, 2010, side 241. 20 Anne-Lise Løvlie Schibbye, 2010, side 246. 21 Anne-Lise Løvlie Schibbye, 2010, side 249. 22 Anne-Lise Løvlie Schibbye, 2010, side 250.
Disse delelementer må være en integreret del i den anerkendende relation med børnehavebarnet, for at barnet på den måde kan opleve sig set, hørt og mødt. Delelementerne anser vi som værende centrale værdier i anerkendelsesbegrebet. I en situation, hvor barnets opførsel ikke lever op til pædagogens normer, og der derfor opstår en konflikt, bliver det vigtige, at pædagogen til stadighed formår at agere ud fra værdierne, som beskrevet i de fire ovenstående delelementer. Herved formår vi som pædagoger at indgå i en anerkendende relation med børnehavebarnet. Det er vores opfattelse, at anerkendelsens centrale værdier ikke er til stede i en situation, hvor pædagogen skælder barnet ud. Dette begrunder vi med, at skældud ofte tager udgangspunkt i pædagogens egen oplevelse, normer og værdier. I en situation, hvor pædagogen skælder ud, bliver der ikke skabt rum for barnets perspektiv i den givne situation. Der er en manglende respekt og ligeværdighed, når pædagogen gør sig til dommer overfor barnets oplevelse og handling. For at pædagogen kan indgå i en anerkendende relation med barnet, må pædagogen være nysgerrig efter, hvad barnets adfærd og handling er et udtryk for. Pædagogen skal være undersøgende og forsøge at se og forstå barnets perspektiv og intention. Eksempelvis, hvis pædagogen observerer, at barnet handler på en uhensigtsmæssig måde dette kunne være, hvis barnet har slået et andet barn. Her er det pædagogens pligt at tage hånd om problematikken. Ifølge os, bør pædagogen ikke reagere med skældud og irettesættelse af barnet. Pædagogen bør i stedet undersøge, hvad der ligger til grund for barnets reaktion og handling, og huske på, at der altid er en bagvedliggende mening med barnets adfærd. Pædagogen skal hjælpe barnet til at lære andre handlingsmuligheder, så barnet på den måde tilegner sig nye strategier. 5.1: Axel Honneth Ifølge Axel Honneth skal der være en social/solidarisk anerkendelse til stede, for at den enkelte kan opleve det gode liv. 23 Alle mennesker indgår i sociale fællesskaber, og denne form for anerkendelse finder sted, når individet mærker, at det er en accepteret del af et konkret fællesskab, hvor det har ret til at være, fordi det pågældende individ kan noget ganske bestemt, det har værdi for dette fællesskab. 24 Der 23 Axel Honneth opererer med tre former for anerkendelse: Privat anerkendelse, retlig anerkendelse og social/solidarisk anerkendelse. I denne opgave vælger vi at inddrage sidstnævnte, da vi mener, at den er særlig relevant for opgaven. 24 Carsten Frank Olesen, 2009, side 254, linje 37-40.
skal således etableres et fællesskab, der giver klienten/barnet selvværd gennem at vise, at deres person, egenskaber, værdier og meninger har betydning for andre. 25 Som pædagog er vi forpligtet til at se barnet som et helt menneske med hele dets eksistens. Vi skal hjælpe barnet til at skabe og udvikle selvværd og selvtillid. Barnet skal have en tro på, at det dur til noget, at det har en værdi. Når vi som pædagog arbejder med børnehavebørn, er det også vores opgave at udvise omsorg. Vi skal vise, at vi ønsker barnets tilstedeværelse, og vi skal udvise en oprigtig interesse i barnets meninger og egenskaber. Ligeledes skal vi som pædagoger se barnet som værende et unikt individ. Ifølge Axel Honneth kan der opstå en krænkelse og disrespekt i forhold til den social/solidarisk anerkendelse. Krænkelsen består i, når barnet bliver nedgjort eller ydmyget. 26 I denne forbindelse, kan man spekulere over, hvorvidt det er den følelse barnet får, når det bliver skældt ud? Erik Sigsgaard skriver i forhold til psykiske virkninger af skældud, at: Skadevirkningerne koncentrerer sig om begreberne ydmygelse, skyld og skam, angst, adfærdstivnen (psykisk reaktans) og stress. 27 I et interview med en pædagog, fortæller pædagogen: Det væsentlige ved skældud er ydmygelsen. 28 Noget tyder altså på, at skældud kan opleves som værende ydmygende, og i forlængelse heraf som en krænkelse af barnets integritet. Vi forestiller os, at ydmygelsen bunder i, at barnet føler sig nedgjort og nedværdiget. Det kan virke voldsomt og intimiderende for et barn, at stå overfor pædagogen, som er noget fysisk større end barnet, og tilmed i en situation, hvor pædagogen skælder ud. Ligeledes kan det være en situation, hvor barnet står uforstående overfor pædagogens vrede, og barnet har måske slet ikke en forståelse af, hvad det har gjort galt. Som pædagoger er det selvsagt, at vi ikke skal arbejde hen imod, at krænke barnets integritet. Dette mener vi, at der er en risiko for, når pædagogen skælder barnet ud. 25 Carsten Frank Olesen, 2009, side 255, linje 42-44). 26 Carsten Frank Olesen, 2009, side 255, linje 31). 27 Erik Sigsgaard, 2002, side 166, linje 30-31. 28 Erik Sigsgaard, 2002, side 167, linje 28-29.
5.2: Integritet: - Skrevet af Nanna Danstrup Vi vil i afsnittet redegøre for begrebet integritet set i sammenhæng med filosoffen K.E. Løgstrups begreb urørlighedszonen. Integritet er en samlet betegnelse for vores psykiske og fysiske væren. 29 Filosoffen K.E. Løgstrup opererer med begrebet urørlighedszone. Han udtaler: Et elementært fænomen i vor tilværelse er det, at enhver af os gør krav på at være omgivet af en urørlighedszone. Vi sætter os op imod at noget andet menneske bryder ind i den De andre har at henholde sig til de grunde vi giver for at handle og bære os ad som vi gør. Enhver af os respekterer derfor også normalt den andens urørlighedszone. Gjorde vi ikke det, ville alt samvær blive utåleligt. 30 Som pædagog er vi nødt til at forsøge at forstå de bagvedliggende handlinger, der ligger til grund for barnets adfærd altså, den adfærd, der har ført til en konflikt. Pædagogen er nødt til at henholde sig til de grunde, barnet giver, for at handle og bære sig ad som det gør - herved bliver barnets urørlighedszone ikke krænket. Når integriteten krænkes, mister vi en del af vores selvfølelse og selvtillid. 31 Vi forestiller os, at det sker, når pædagogen skælder barnet ud. Ligeledes forestiller vi os, at barnet kan få følelsen af at være et menneske uden værdi, selvfølelse, selvtillid og selvværd. Alle børn har krav på at blive mødt med respekt, ligeværdighed og empati - også til trods for at barnet kan overskride pædagogens integritet. Netop dette er det vanskelige ved begrebet integritet; at det er individuelt, hvornår ens personlige integritet overskrides. Det er en personlig oplevelse, som det egentlig kun er det enkelte menneske selv, der har en oplevelse af. 32 Det er altså forskelligt, hvornår menneskers integritet bliver overtrådt. Dog er der ydermere et dilemma, der er nødvendig for pædagogen at være opmærksom på i relationen med barnet. For børnehavebarnet kan det dels være vanskeligt sprogligt at udtrykke sig, når dets integritet bliver krænket, og dels kan det være vanskeligt for barnet at være i stand til at mærke efter, hvornår integriteten bliver overtrådt, da dette kræver en vis modenhed og livserfaring. Dog er der nogle situationer, hvor barnet med sit kropssprog og mimik kan udtrykke, at det er utrygt og oprevet dette eksempelvis, når pædagogen skælder ud. Her kan barnet reagere ved at græde, og dette kan indikere at barnets integritet er blevet krænket. Derfor er det vigtigt, at pædagogen har en fornemmelse af børnenes individuelle integritet, 29 Udleveret undervisningsmateriale af Erik Krigger. Dato: 23.09.2010. 30 K.E. Løgstrup, 1995, side 49, linje 19-25. 31 Udleveret undervisningsmateriale af Erik Krigger. Dato: 23.09.2010. 32 Jesper Juul og Helle Jensen, 2002, side 36, linje 20 21.
så relationen mellem pædagogen og barnet forsat kan være ligeværdig og respektfuld. Ifølge Erik Sigsgaard er der et bestemt forhold, der tyder på, at mange børn oplever skældud, som en krænkelse af deres urørlighedszone. Det forhold er netop at børn gerne vil tale om skældud. 33 Dog tyder noget på, at det bliver ubehageligt for børnene, når de skal tale om deres personlige oplevelse af skældud og derfor vælger de at tale i 3. person. Det gør børnene sandsynligvis, fordi emnet skældud er ubehageligt for dem. Måske endda også fordi at den skældud de har fået, repræsenterer en krænkelse af deres integritet. Vi har alle en urørlighedszone, og hos barnet kan denne blive krænket, når barnet får skældud af pædagogen. Pædagogen skal i relationen med barnet være opmærksom på, at det kan være svært for barnet at mærke efter, hvornår dets integritet er blevet krænket. Derfor må pædagogen tage ansvar for at krænkelse af barnets integritet ikke finder sted. 5.3: Pædagogens definitionsmagt - Skrevet af Nanna Danstrup I relationen mellem pædagogen og børnehavebarnet er parterne ikke ligestillet. De indgår i en asymmetrisk relation. Den asymmetriske relation består i, at den ene person i relationen, er overordnet den anden ved at have magt og ret til at bestemme, hvad den underordnede i relationen må tænke og gøre. 34 Definitionsmagten henviser til at pædagogen er i en overvægtig position i forhold til børnehavebarnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Pædagogen vil altid være i en magtposition overfor barnet og spørgsmålet er derfor, hvordan pædagogen forvalter sin magt overfor barnet og blive bevidst omkring sin definitionsmagt. Ifølge Berit Bae er børn afhængige af de reaktioner, som deres omsorgspersoner giver dem, for at kunne opbygge et billede af, hvem de er, og for at skabe sig selv og for deres egen selvagtelse. Pædagogens definitionsmagt ligger i måden pædagogen svarer på barnets kommunikation, hvordan pædagogen sætter ord på barnets handlinger og oplevelser, hvad pædagogen reagerer på og ikke reagerer på. 35 Pædagogen kan med sin definitionsmagt komme til at fratage barnets ret til sin egen oplevelse. Dette ved at definere 33 Erik Sigsgaard, 2002, side 167, linje 12-13. 34 Flemming Andersen, 2004, side 34, linje 33-36. 35 Berit Bae: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse; Social kritik 47/96
oplevelsen ud fra sit eget perspektiv i stedet for at kunne se det fra barnets perspektiv. Definitionsmagten eksisterer i alle relationer, hvor den ene part af er afhængig af den anden. I vores opgave omhandler det relationen mellem pædagogen og børnehavebarnet. Ifølge Berit Bae kan den definitionsmagt, som pædagogen besidder overfor barnet, bruges på en sådan måde, at barnets tro på sig selv, selvstændighed, respekt for sig selv og andre fremmes. Den kan også bruges på en sådan måde at barnets selvrespekt og selvstændighed undermineres. 36 I kraft af at børn netop er afhængige af deres omsorgspersoner, er det i særdeleshed vigtigt, at pædagogen er bevidst om den magtposition, han/hun nu engang besidder. Ellers kan pædagogen risikere at ligeværdigheden i relationen mindskes, samt, at det er pædagogens definition og perspektiv, som kommer til at være den gældende i forhold til barnet. Vil pædagogen undgå at misbruge sin definitionsmagt, må pædagogen forsøge at forstå barnet ud fra dets egne forudsætninger. Det indebærer, at pædagogen ser barnets intention ud fra barnets eget perspektiv. Pædagogen skal prøve ikke at fæstne sig ved barnets ydre handlinger, men derimod prøve at se dybere ind i handlingerne, ved eksempelvis at spørge sig selv om, hvad den pågældende handling betyder for barnet, hvad vil barnet med den og hvordan opleves den for barnet. I arbejdet med at forstå barnet ud fra pædagogens egne forudsætninger, må pædagogen kunne være lydhør. Pædagogen skal være åben overfor barnet og kunne tolke mere end blot ordene. I praksis vil dette betyde, at pædagogen er observerende overfor barnets nonverbale kommunikation. Den nonverbale kommunikation formidles gennem øjekast, stemmeleje, tonefald, kropsholdning og lignende. Dette antyder noget om barnets følelser i forhold til det, der bliver sagt. Ligeledes antyder det noget om barnets forventninger til sig selv og til andre. Når pædagogen tolker barnets verbale og nonverbale kommunikation, kan pædagogen få informationer til at forstå barnets intention eller mening i et budskab. Det vil sige, at vi som pædagoger opnår at forstå barnet ud fra dets oplevelsesverden. Det er dog også vigtigt, at pædagogen generelt er bevidst omkring sin egen nonverbale kommunikation. Ligeledes er det også vigtigt, at pædagogen kan skelne mellem sin og barnets oplevelser, følelser og intentioner. Kan pædagogen ikke skelne, risikerer pædagogen at fratage barnet dets ret til egne følelser og oplevelse og gøre pædagogens oplevelse til den gyldige. 37 Pædagogen kan også komme til at misbruge sin definitionsmagt, ved at definere barnets handlinger ud fra sit eget perspektiv. Derimod skal pædagogen være åben, lyttende og stille undrende spørgsmål, samt forsøge at møde barnet der, hvor det befinder sig i hændelsen. Pædagogen prøver her at se tingene fra barnets 36 Berit Bae: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse: Social kritik 47/96 37 Berit Bae: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse: Social Kritik 47/96.
perspektiv og forstå intentionerne bag barnets handlinger. Pædagogen har også mulighed for, at få barnet til at reflektere over sine egne handlinger, ved netop at stille undrende spørgsmål. På den måde kan barnet få mulighed for at definere sine handlinger og blive bevidst om sin intention. Når vi inddrager skældud set i forlængelse af definitionsmagten, så er der noget, der tyder på, at pædagogen kan bruge sin definitionsmagt på en uhensigtsmæssig måde i forbindelse med skældud. Ud fra observationerne, iagttagelserne og interviews fra Erik Sigsgaards undersøgelse og i bogen Skældud synes vi, at det tydeliggøres, at det ofte er pædagogens oplevelse af et barns/børns handling/handlinger, der fører til skældud, som er den gældende. For at belyse dette, har vi valgt at inddrage to iagttagelser fra bogen: Nogle drenge legede i puderummet, og da en dreng skulle skynde sig ud i en fart, kom han til at hive lidt i forhænget og en pædagog udbrød ligesom pr. automatik: Det må du ikke, du hiver da heller ikke i gardinerne derhjemme, vel 38 I denne situation vurderer pædagogen ud fra eget perspektiv. Det pædagogen ser, er, at drengene hiver i gardinerne. Dette irettesætter pædagogen med skældud. Pædagogen bestemmer altså, at drengens handling skal føre til skældud. Det et her tydeligt, at definitionsmagten ubevidst bliver misbrugt. Pædagogen vurderer ud fra eget perspektiv, om den handling barnet har udført, fører til skældud og her er det tydeligvis definitionsmagten, som ubevidst bliver misbrugt, når pædagogen skælder ud. Mads og Morten stod og snakkede. Da Morten, som havde en stor badebold i hænderne, skulle hen for at pudse næse, bad han Mads holde bolden. I det samme kom en voksen ind og sagde: Kan I så holde op! Hvis I skal spille bold, er det udenfor. 39 I denne situation er det igen pædagogen, der bestemmer, hvad drengene skal have skældud over. Pædagogen er ikke bevidst omkring, at han/hun ubevidst misbruger sin definitionsmagt. Når pædagogen bruger sin definitionsmagt, og hermed bestemmer, at er barn skal have skældud, fratager pædagogen barnets ret til egen oplevelse af den situation, der har ført til skældud. Vi vil i forlængelse heraf inddrage et praksiseksempel. Det er efter middag og alle børnene i børnehaven er på legepladsen. Malthe (4, 1 år,) Viktor (3,10 år) og Rasmus (4,0 år) står foran havedøren til deres stue. Pædagogen opserverer, at 38 Erik Sigsgaard, side 85, linje7-10 39 Erik Sigsgaard, side 85, linje 16-19
drengene står livligt og snakker eller diskuterer noget. Da pædagogen senere kommer forbi igen, ser hun, at drengene har stillet mooncars foran havedøren. Ovenpå har de stablet nogle af børnehavens små løbecykler og derud over en masse af legesagerne fra sandkassen, som de store spande og skovle. Det ligger i en stor rodet bunke! Pædagogen går hastigt hen til drengene, og siger med hævet stemme og skarp tone: Sig mig engang! Hvad er det i laver? Hvorfor roder I alle legesagerne herover? Vil I godt lige se at få sat alt det legetøj på plads! Drengene kigger lidt forbavset på hinanden og så siger Rasmus: Vi bruger det nu! Pædagogen siger: I behøver ikke at have så meget legetøj. Der skal også være noget til de andre børn! Nu protester Malthe og Victor også: Vi skal bruge det nu! Det var os der havde det!, siger drengene insisterende! Pædagogen hæver stemmen og råber: Nu vil jeg have, at I hører efter, hvad jeg siger! Jeg vil have, at I fjerner alle de legesager foran døren og rydder dem på plads nu!! Drengene giver efter og begynder uden en lyd, at bære tingene på plads, sådan som pædagogen vil have det. I denne praksis fortælling ser vi, hvordan pædagogen misbruger sin definitionsmagt. Hun ser, at drengene har samlet en masse legetøj foran havedøren, og set fra hendes perspektiv, så er det uhensigtsmæssigt, at alt det legetøj står der i en stor rodebunke. Hun har allerede bestemt sig for, at deres handling er forkert, og det skal de have at vide. Det får de så gennem skældud. Ifølge pædagogens perspektiv, så fratager drengene også legesagerne fra de andre børn. De tre drenge har ikke brug for alle de legesager. Pædagogen giver ikke drengene en chance for at forklare sig. Da hun spørger, hvad det er, de laver, så er det ikke et spørgsmål, som er åbnet for et svar. Det er et udtryk for en magtdemonstration, der illustrerer, at det drengene laver, ikke er i orden. Da drengene begynder at forklare, at de bruger legetøjet, ser pædagogen ej heller nogen anledning til at spørge ind til, hvorfor de har lavet denne bunke. Det at alle drengene insisterende siger til hende, at de bruger det, får ikke pædagogen til at tænke, hvorfor og hvad de bruger alle legesagerne til. Hun tolker ej heller deres verbale og nonverbale kommunikation. Havde dette været tilfældet, havde hun måske set at de tre drenge både verbalt udtrykker, at de skal bruge legesagerne og nonverbalt ved, at de bliver meget insisterende og får informationer om, at der måske lå en vigtig forklaring bag, hvorfor de skal bruge de mange legesager. Men i stedet bruger pædagogen sin definitionsmagt overfor børnene, og fratager dem deres ret til egen oplevelse og følelser af situationen. Pædagogen prøver ikke på, at se hvilken intention, der kunne ligge til grund for, at børnene agerede, som de gjorde.
Vi har valgt, at opstille endnu et praksiseksempel. Dette praksiseksempel tager udgangspunkt i samme situation, men viser, hvordan situationen kunne forløbe, hvis pædagogen var opmærksom på sin definitionsmagt. Det er efter middag og alle børnene i børnehaven er på legepladsen. Malthe (4,1 år,) Viktor (3,10 år) og Rasmus (4,0 år) står foran havedøren til deres stue. Pædagogen opserverer, at de drengene står livligt og snakker eller diskuterer noget. Da pædagogen senere kommer forbi igen, ser hun pludselig, at drengene har stillet mooncars foran døren. Ovenpå har de stablet nogle af børnehavens små løbecykler og derud over en masse af legesagerne fra sandkassen, som de store spande og skovle. Det ligger i en stor rodet bunke! Pædagogen går hen til drengene. Hun stiller sig foran bunken, kigger på dem og spørger i et roligt og undrende toneleje: Hvad er det I laver? Rasmus svarer: Vi laver en stor bunke. Pædagogen spørger igen: Hvorfor laver I en bunke? Malthe svarer: Fordi, så kan man ikke komme ud! Ja så kan den ikke komme ud!, siger Viktor. Pædagogen spørger undrende: Hvad er det for en dén, som ikke må komme ud? Det er den sorte hånd. Malthe så den sorte hånd dér!, siger Rasmus ophidset, mens han peger ind på stuen gennem ruden. Pædagogen gentager med en interesseret stemme: Den sorte hånd? Rasmus, der er helt grebet siger: JA, den sorte hånd. Den kan tage ting fra børnehaven om natten!! Nej, det var da ikke godt! Så I prøver at spærre døren, så den sorte hånd ikke kan stjæle fra børnehaven?, spørger pædagogen. Drengene nikker. Pædagogen siger: Ved I hvad? Hvis vi nu rydder nogle af legesagerne på plads, så kan vi i stedet stå her og holde vagt ved døren, så den sorte hånd ikke stjæler noget fra stuen. Når vi så kommer ind igen, så tjekker vi fire lige hele stuen igennem og ser om hånden stadig er der eller om den har givet op, fordi den ikke kunne komme ud. Drengene ser ud til at acceptere pædagogens forlag. I hvert fald skynder drengene sig at rydde de fleste legesager op og skynder sig derefter hen foran døren for at holde vagt sammen med pædagogen. I dette eksempel ser vi, hvordan pædagogen ikke definerer drengenes handling, som noget negativt og en handling som hun skal stoppe eller gribe ind over for. Derimod forholder hun sig undersøgende til, hvad det er drengene laver ved at stille spørgsmål. Hun forsøger at forstå
drengene ud fra deres egne forudsætninger og stiller spørgsmål, så drengenes intention bag handlingen kommer frem. En af drengene havde set en sort hånd inde på stuen, som ville stjæle. Deres intention var, at barrikadere havedøren indtil stuen med legepladsens sager, så den sorte hånd ikke kunne komme ud med de ting den ville stjæle. Pædagogen ser, at drengenes intention var at beskytte børnehaven. Ved ikke at bruge sin definitionsmagt fratager pædagogen drengenes ret til egen oplevelse, følelser og perspektiv. Drengenes nonverbale kommunikation viser ligeledes, at det er en vigtig sag for drengene. Rasmus er helt ophidset, når han fortæller pædagogen om den sorte hånd. Endvidere resulterer det i, at pædagogen ikke skælder børnene ud, hvilket er vigtigt at lægge mærke til. Pædagogen forstår, at drengene har den bedste intention om at beskytte børnehaven og vælger af den grund ikke at skælde drengene ud. Ved at pædagogen er mere undersøgende overfor børnene forestiller vi os, at skældud kan mindskes. I dette afsnit har vi redegjort for to situationer. I første eksempel tydeliggøres det, hvordan pædagogen kan misbruge sin defintionsmagt overfor børnene, ved ikke at lytte til børnene, men derimod at definere handlingen ud fra eget perspektiv. I andet eksempel er pædagogen opmærksom på sin definitionsmagt. Pædagogen er derfor mere undrende overfor børnenes handling. Dette resulterer i, at børnene føler sig forstået. Pædagogen bruger sin definitionsmagt i forbindelse med skældud, når han/hun definerer, hvilke af børns handlinger som skal føre til skældud. Ved på forhånd ikke at definere et barns handling ud fra eget perspektiv, kan pædagogen undersøge de bagvedliggende intentioner og perspektiver for barnets handling. Dette kan i nogle tilfælde være med til at skældud af barnet kan undgås. I næste afsnit, argumenterer vi for, at pædagogen kan ty til forskellige løsningsforslag, når han/hun ønsker at ændre på et negativt samspil pædagogen og barnet imellem. 5.4: Pædagogens selvrefleksivitet og selvafgrænsning - Skrevet at Janni Maria Johansen Som pædagoger ønsker vi at agere ud fra de bedste intentioner, og med børnenes behov og interesse for øje. Alligevel hænder det, at vi kan blive for skrappe og skælde ud. Dette kan der være flere årsager til. Det kan blandt andet skyldes, at der i nogle institutioner er få pædagoger i forhold til antallet af børn. Dette kan være medvirkende til, at pædagogerne har sværere ved at fordybe sig i det enkelte barn, da der er mange børn, hvis behov skal varetages. Når der opstår en konflikt, enten
børnene imellem, eller pædagog og barn imellem, kan det være vanskeligt for pædagogen at give barnet sin fulde opmærksomhed, samt at tage sig den nødvendige tid til at lytte til barnets perspektiv og oplevelse af hændelsen. Dette kan medføre en frustration samt et højt stressniveau, der påvirker pædagogens tålmodighed, og derfor reagerer pædagogen instinktivt med skældud og irettesættelse. Vi er bevidste om, at dette er vores tolkning på, hvorfor skældud kan finde sted. Samt at dette blot er én forklaring, og at der kan forekomme flere bud på, hvorfor pædagoger skælder børn ud. I dette afsnit vil vi teoretisk redegøre for Berit Baes begreber: rummelige og trange mønstre, samt Anne-Lise Schibbyes begreber: selvafgrænsning og selvrefleksivitet. Dernæst vil vi søge ned i, hvordan vi som pædagoger kan omsætte begreberne i det praktiske virke. Vi mener, at det er relevant at komme omkring disse begreber, da det er medvirkende til at skabe en forståelse af, hvordan vi som pædagoger kan agere i situationer, hvor vi skælder børnene ud. Ligeledes kan det skabe en forståelse af, hvordan vi som pædagoger kan ændre situationen, og herved møde børnehavebarnet på en anerkendende og ligeværdig måde. Dette kommer vi nærmere ind på senere i afsnittet, hvor vi understøtter teorien med et praksiseksempel. Først vil vi præcisere forståelsen af de ovenstående begreber: Rummelige og trange mønstre 40 og selvafgrænsning og selvrefleksivitet. 41 Rummelige mønstre: Her skabes der rum for at børn får mulighed for at forholde sig til det, som er deres handlinger, deres oplevelser, deres tanker. Den voksne udtrykker sig klart, og viser, hvordan hun vil bruge sin opmærksomhed. Trange mønstre: Der kommunikeres mindre rum for, at det er acceptabelt, at voksne og børn har forskellige intentioner. Den voksnes oplevelse bliver dominerende. Selvafgrænsning: 40 Berit Bae, Social Kritik 88/2003, side 68. 41 Anne-Lise Løvlie Schibbye, 2010, side 78-83.
Her henvises der til individets evne til at sortere og skelne mellem egne og andres oplevelser, synspunkter, opfattelser eller repræsentationer. Selvrefleksivitet: At kunne forholde sig til sig selv, at kunne være sig eget objekt, at kunne observere sig selv, stille sig uden for sig selv, dvs. afgrænse og betragte sig selv. For at vi som pædagoger kan indgå i en anerkendende relation med børnehavebarnet, er det nødvendigt, at vi formår at indgå i rummelige mønstre, hvor vi ligeledes skal være i stand til at skabe rum for barnets perspektiv og oplevelse. Dette til trods for, at vi som pædagoger kan have en anderledes opfattelse af eksempelvis en konflikt børnene imellem, eller pædagog og barn imellem. Vi vil i nedenstående komme med et praksiseksempel, hvor pædagogen skælder et barn ud, for dernæst at skifte perspektiv, og på den måde vise, hvordan pædagogen kan imødekomme barnets ønsker og behov: I en børnehave bliver der om fredagen lavet ugeplan for den efterfølgende uge. Her beslutter pædagogerne, hvilke aktiviteter, der skal planlægges, samt hvilke børn og voksne, der skal deltage. Der bliver besluttet, at én gruppe skal på legepladsen og én anden gruppe skal på værkstedet sidst på ugen. Da vi når til dagen, hvor aktiviteten skal finde sted, får børnene fortalt, hvilken aktivitet de skal deltage i, samt hvilken voksen, de skal gå med. Børnene, Peter og Anders skal deltage i hver deres aktivitet. Peter skal på legepladsen, og Anders skal på værkstedet. Da pædagogen fortæller de to drenge, at de skal deltage i hver deres aktivitet, bryder Anders ud i gråd. Han råber til pædagogen, at det vil han i hvert fald ikke, han vil lege med Peter ude på legepladsen. Til dette svarer pædagogen: Lad nu vær med at skabe dig. Det bliver hyggeligt på værkstedet, og du kan jo lege med Peter bagefter. Anders sætter sig ned på gulvet, græder og begraver sit ansigt i hænderne. Pædagogen står nogle sekunder uden at sige noget. Hun overvejer situationen, og kommer til sidst frem til, at det ingen skade gør, at Anders i stedet leger med Peter på legepladsen. Pædagogen sætter sig ned til Anders og sammen aftaler de, at Anders og Peter kan lege sammen på legepladsen.