Bachelorprojekt: Konflikthåndtering i vuggestuen Indholdsfortegnelse. Indledning Problemformulering Metode Empiri...

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 3 Metode... 4 Empiri... 6 Teori... 7 Anerkendelse... 7 Forståelse og indlevelse... 8 Bekræftelse... 9 Åbenhed Selvreflektion og afgrænsethed Definitionsmagt Rummelige og trange mønstre Konflikthåndtering Kommunikation Kommunikationstrekanten Diskussion Anerkendelse Forståelse og indlevelse Bekræftelse Åbenhed Selvreflektion og afgrænsethed Definitionsmagt Rummelige og trange mønstre

2 Konflikthåndtering Kommunikation Konklusion Perspektivering Litteraturliste:

3 Indledning Alle mennesker er forskellige og unikke på hver deres måde med egne meninger, holdninger og værdier. Men selvom vi er forskellige, skal vi lære at være sammen med andre mennesker i forskellige fællesskaber og miljøer. Det er en betingelse for det at være et menneske. Når vi er sociale og befinder os i fællesskab med andre mennesker, kan denne interaktion skabe glæde og ny indsigt. Dog kan der af forskellige årsager også opstå uenigheder, splid og konflikter. Derfor kan man sige, at konflikter er en del af vores liv og en betingelse i den menneskelige verden. Konflikter bliver ofte sat i forbindelse med noget, der er negativt og noget vi bør undgå. Men gennem min tredje praktik i en vuggestue har jeg erfaret, at konflikter i en vuggestue sammenhæng også kan bruges til noget positivt, der kan bidrage til, at vi lære at omgås med andre mennesker og skabe muligheder for udvikling hos den enkelte. Jeg anser derfor konflikter som værende betydningsfulde og relevante samt uundgåelige for det pædagogiske arbejde, fordi børnenes socialisering i vuggestuen er betinget af nærvær med andre individer. Siden jeg påbegyndte min uddannelse i 2010, har jeg haft en vision om at jeg gerne vil hjælpe andre mennesker. Under min uddannelse er jeg blevet præsenteret for de forskellige brugergrupper i det pædagogiske felt senest vuggestuen. Igennem tilegnelse af teoretisk viden samt gennem min tredje praktik har jeg stiftet bekendtskab med de forskellige udfordringer, der kan ligge i det daglige arbejde med vuggestuebørn. Jeg har blandt andet oplevet, at der dagligt sker rigtig mange konflikter blandt vuggestuebørn. Det er pædagogers ansvar at bistå vuggestuebørn med at løse disse konflikter. Derfor er jeg blevet meget optaget af at opnå en større viden inden for, hvordan man kan arbejde med konflikter hos vuggestuebørn, og hvad man bør have fokus på. I løbet af mit liv har jeg tilegnet mig viden om, hvordan jeg skal håndtere mine egne konflikter, men hvis jeg skal håndtere konflikter for andre og især for vuggestuebørnene, kan det straks blive mere kompliceret. Derfor har jeg valgt at fordybe mig i, hvordan man kan arbejde med vuggestuebørn, når de er i en konfliktsituation med hinanden, hvilket har ført mig frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan man i den pædagogisk praksis håndtere konflikter, der opstår mellem børn i en vuggestue? 3

4 Metode Som det fremgår i problemformuleringen, er mit mål med opgaven at undersøge den pædagogiske praksis, for at opnå en større viden inden for konflikthåndtering og måder man kan håndtere konflikter på. Der vil derfor i min opgave blive lagt mere vægt på at analysere praksis ud fra en teoretisk ramme frem for teoretiske diskussioner. Det vil sige, at empirien, som omfatter en case fra min tredje praktik samt to kvalitative interviews af to pædagoger i en vuggestue, får en afgørende rolle i opgaven, da den vil danne det primære grundlag for min, hvad jeg kan konkludere. Jeg vil i starten af opgaven præsentere en case som omhandler en situation, der fandt sted i min tredje praktik. Casen tager udgangspunkt i den kvalitative observationsmetode, som har: ( )fokus på at indsamle informationer, der beskriver helheder, opfattelser og logikker i den pædagogiske praksis. ( ) Målet er at forstå børns og pædagogers motiver for og hensigt med, at handle som de gør, i forskellige situationer i dagtilbudskonteksten. 1 Min case er blevet skabt ud fra en observation mens jeg var aktiv deltagende i en konflikt mellem tre børn i vuggestuen. Da jeg ikke på forhånd havde besluttet mig for at observere på deltagerniveauet ud fra et bestemt pædagogisk blik, vil jeg kalde observationen, som danner grundlag for casen, for en usystematisk tilgang. 2 For at svare på min problemformulering vil jeg i opgaven allerførst benytte mig af teorien om anerkendelse fra Berit Bae. Berit Bae er en norsk forsker som er født i Bae er uddannet pædagog og har en Ph.d. i relationsteori mellem voksen og barn. Bae er inspireret af den norske psykolog Anne-Lise Schibbyes teorier og forståelse af anerkendelsesbegrebet. Jeg har valgt at anvende Baes anerkendelsesteori på baggrund af, at hun beskæftiger sig med relationen mellem pædagoger og børn samt, at hendes teori kommer helt tæt på relationsarbejde gennem empirisk forskning i det pædagogiske felt. Jeg anvender anerkendelsesteorien i min opgave med henblik på at analysere om pædagogen i casen udfører sin pædagogik på en anerkendende måde i konfliktsituationen. Det efterfølgende afsnit vil handle om konflikthåndtering. I dette afsnit vil jeg kort præsentere, hvad en konflikt er. Dette gøres med henblik på, at jeg i opgaven får en større forståelse for børns konflikter. Jeg har valgt at anvende bogen: Konflikt og kontakt om at forstå og håndtere konflikter til dette formål. Endvidere vil jeg med Grethe Kragh-Müllers forståelse af konflikthåndtering, samt 1 Nielsen 2013 s Nielsen 2013 s

5 hendes bud på konflikthåndtering i vuggestuen, analyserer empirien med henblik på at vurdere hvorvidt pædagogens handlemåde i casen, i hendes optik, er ønskværdig. Grethe Kragh-Müller er en dansk psykolog og specialist i børnepsykologi. Hun har forsket i børns liv og er forfatter til bogen Ka selv vil selv. Baggrunden for mit valg af denne bog er, at hun beskriver vuggestuebørns institutionsliv og deres konflikter. Hun har skrevet bogen på baggrund af observationer af vuggestuebørns praksis i nogle af de danske daginstitutioner. Det sidste afsnit i teorien handler om kommunikation. I dette afsnit vil jeg beskæftige mig med sociologen Benedicte Madsens (født 1943) teori om kommunikation og kommunikationstrekanten. Det gør jeg, fordi at jeg gerne vil undersøge, hvad der i børnenes måde at kommunikere på giver anledning til konflikt. Da min opgave tager udgangspunkt i konflikthåndtering i den pædagogiske praksis, kunne jeg ikke se andre muligheder end at opsøge pædagoger som i hverdagen befinder sig i den pædagogiske praksis. Derfor har jeg valgt at interviewe to pædagoger for at få indblik i dette. I mine interviews med pædagogerne har jeg stillet spørgsmål til netop deres praksis med konflikthåndtering børn imellem samt, hvordan de bistår børnene under konflikter. Med andre ord har jeg spurgt ind til, hvordan de handler i praksis. Dog må jeg holde mig det for øje, at der er en chance for, at de udtalelser de er kommet med under interviewet, ikke er repræsentative for deres virkelige praksis. Men måske bunder i antagelser om, hvad de tror jeg ville høre samt deres egne antagelser om, hvad god praksis i vuggestuen er. Jeg kan ikke direkte antage, at de to pædagoger i interviewene handler i overensstemmelse med, hvad teorierne siger i den daglige praksis, da teori og praksis ikke nødvendigvis stemmer overens med hinanden. Når man anvender interviews til at indsamle empirisk materiale, skal man være opmærksom på, at man ikke stiller for mange ledende spørgsmål. Dette kan medføre, at interviewerens egne meninger ikke kommer frem, men derimod de svar som de ledende spørgsmål leder dem til at svare. Dog kan man ikke undgå, at de interviews man laver er ledende for de interviewede grundet, at intervieweren under selve interviewet stiller interviewpersonerne spørgsmål, som skal lede dem til at tale om de valgte temaer. Derudover skal man også passe på ikke at være for subjektiv, da en anden person kan få en helt anden tolkning af svarene fra interviewene end det intervieweren selv tolker, da intervieweren kan på forhånd have dannet viden og forståelse inden for temaet. 5

6 Interviewene som jeg har produceret er optaget som lydfiler med en mobiltelefon, og jeg har derfor valgt ikke at skrive mine interviews ind i empiriafsnittet, men har derimod brugt essensen af brudstykker af interviewet i diskussionen under relevante temaer. I diskussion/analyse vil jeg anvende de valgte teorier til at analysere og diskutere det empiriske materiale. Empiri Empirien er en case som jeg har fra min tredje praktikperiode. Alle de børn der er med i casen er to år gamle. Efter morgensamlingen var der fri leg inde på stuen. To børn fandt den store dukkeseng meget interessant, og de begyndte at lege, at de var babyer, der skulle sove i sengen. Mens de legede fik en pige pludselig øje på dem og ville lege med. Hun kravlede straks op i dukkesengen uden at tage hensyn til de to andre og begyndte at skubbe til dem så hun også kunne være der. Den voksne iagttog hele episoden og valgte at sige til pigen, at hun skulle holde op med at kravle op i sengen, da det var de andres tur og at hun skulle vente til det blev hendes tur. Pigen ignorerede den voksne og forsatte med at kravle op og lagde sig i sengen. De to børn, som legede med sengen blev meget utilfredse. De prøvede at skubbe pigen ned fra sengen, men pigen ville ikke ned og begyndte at forsvare sig, hvorefter den voksne valgte at gribe ind og stoppe affæren. Den voksne tog en snak med børnene om, at de ikke må slå eller skubbe hinanden, og hvis tur det var. Efter pigen havde hørt på den voksne, gik hun hen og legede med noget andet. Der kan være forskellige grunde til, hvorfor pigen vælger at kravle op i sengen. Pigens intentioner kan fx have været, at hun opdager de to børn, som har en sjov leg kørende, og ønsker derfor at være med i den. Hun vælger sin egen måde at håndtere situationen på. Hun vælger, at kravle op i dukkesengen, i stedet for at spørge de to børn om hun må være med. Hun prøver at hoppe direkte ind i legen uden at få de to andre børns accept. Den voksne i situationen kan have misforstået eller slet ikke forstået hendes intentioner, hvilket påvirker den voksnes valg og måde at håndtere konflikten på. 6

7 Teori Anerkendelse I det følgende afsnit handler det om Berit Baes definition og forståelse for begrebet anerkendelse. Anerkendelse kommer til udtryk gennem den måde, man har relation med andre på. For at en relation kan blive anerkendende, forudsætter det, at den ene part skal se sig selv som ligeværdig i forhold til den anden. Hverken mere eller mindre værd end den anden. 3 Berit Baes teori er skrevet ud fra en psykologisk tilgang. Hun påpeger, at vi fra psykologiens side ved, at børns relation til de vigtige voksne, danner grundlaget for børnenes udvikling af selvtillid, selvrespekt og respekt. Med betegnelsen de vigtige voksne mener Bae, at det f.eks. kan være børnenes forældre og nærmeste omsorgspersoner som pædagoger. Det der ifølge Bae er afgørende for, om børnene kan danne grundlaget for udvikling af selvtillid, selvrespekt og respekt for andre, er kvaliteten i relationen mellem børnene og dets vigtige voksne. 4 Bae arbejder ud fra en dialektisk relationsteori. Teorien bygger på en grundlæggende tankegang, hvor vi kun bliver bevidst om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af en anden. Der forekommer et paradoks i teorien. Essensen i dialektisk relationsteori er, at der er gensidig afhængighed af hinanden mellem mennesker. Man er afhængig af at blive anerkendt af andre, for selv at kunne anerkende og gøre sig selvstændig. 5 Anerkendelse bygger på: ( )En grundlæggende holdning af ligeværd og respekt, som kan udtrykkes på vældig mange forskellige måder, og som ikke kan reduceres til en metode.( ) fordi det har sammenhæng med værdier som må være integreret i hele personligheden. 6 Med dette citat mener Bae, at indenfor anerkendelse ligger der en grundlæggende holdning, som udspringer af ligeværd og respekt. Denne holdning er ikke en bestemt metode eller et redskab, som pædagoger kan hive frem og benytte sig af i nogle bestemte situationer, men en værdi i sig selv. En 3 Bae 1996 s. 8 4 Bae 1996 s. 6 5 Bae 1996 s. 7 6 Bae 1996 s. 8 linje og

8 værdi, som pædagoger skal stræbe efter at mestre og tilegnes i personligheden. Bae anser anerkendelse som en proces, der med tiden forandrer sig og varierer fra situation til situation. 7 Bae definerer anerkendelse som et stort og mangetydigt fænomen. Det der er essensen i begrebet anerkendelse, er ifølge Bae en grundlæggende holdning, som bygger på, at man ser den anden som et andet individ med rettigheder over egne oplevelser. Det vil sige, at pædagogen må give plads til, at børnene får deres egne oplevelser af en situation, og lader børnene selv tage kontrol over og genfortælle, hvad børnene oplever i situationen. Det er gennem en empatisk indlevelse hos børnene, at pædagogen kan anerkende børnenes oplevelse og synspunkter. 8 Berit Baes anerkendelse dækker over fire termer: Forståelse, åbenhed, bekræftelse og selvrefleksion og afgrænsethed, der alle vil blive præsenteret i de følgende afsnit. Forståelse og indlevelse Anerkendelse forudsætter, at man har en forståelse af det der skal anerkendes. I dette ligger der en forståelse, der er baseret på empatisk indlevelse hos den anden. For at kunne opnå denne forståelse, er man nødt til at kunne sætte sig ind i den andens egne perspektiver. Man skal derfor kunne træde ind i den andens oplevelsesverden og prøve at se, hvordan tingene opleves og ser ud fra den andens perspektiv, hvilket så vil medføre at man opnår en forståelse af den andens meninger og intentioner. Dette forudsætter at man er lydhør overfor den anden. Det vil sige, at man forsøger at være åben for den anden, og hører mere end kun de ord, der bliver sagt. 9 Som pædagog må man forsøge at være iagttagende og lyttende, og ikke kun fokusere på den ydre handling hos børnene. Pædagogen skal også være opmærksom på de signaler som børnene formidler nonverbalt, f.eks. ens blik, toneleje osv. Dermed indebærer anerkendelse en rummelighed fra pædagogens side. Pædagogen må være rummelig over for børnene, og rumme hele måden som tingene bliver formidlet på. Denne rummelighed kan ifølge Bae være vanskelig at opnå, da man kan have en tendens til at høre det der passer til ens behov. 10 Bae mener, at børn er meningsskabende allerede fra fødslen, da de gennem deres handlinger skaber omgivelserne og sig selv. Deres handling giver en form forudsigelighed og mening for omgivelserne og børnene selv. De handlinger hos børnene, som ser betydningsløse ud for 7 Bae 1996 s. 8 8 Bae 1996 s. 8 9 Bae 1996 s Bae 1996 s

9 pædagogen, kan have en anden mening hos børnene. For, at forstå meningen skal pædagogen forsøge ikke at låse sig fast ved børnenes ydre handling, men se og forstå meningen bag deres handlinger. 11 Bae taler om, at pædagoger må tolke børnenes budskab ud fra det verbale og nonverbale kommunikation. Når en tolkning der er baseret på den verbale og nonverbale kommunikation fra børnene, kan pædagoger få informationer til intentionen og meningen i børnenes budskab, dermed forstå børnene ud af deres eget perspektiv. 12 For at kunne lytte rigtigt til børnene, kræver det, at pædagogen afgiver kontrollen og styringen over kommunikationen. Man skal være mere modtagelig over for det budskab som børnene har, selvom budskabet kan få os til at føle ubehag eller ikke passer til vores behov. 13 Bekræftelse Baes forståelse af bekræftelse er, at give kraft til den andens oplevelse 14. Børnene kan opleve, at de har ret til egne oplevelser, tanker og følelser gennem bekræftende kommunikation baseret på forståelse og lydhørhed. Det skaber tryghed for børnene, når pædagogen, gennem verbal og nonverbal kommunikation, viser forståelse for børnenes interesse. Under et tryghedsforhold som dette, kan børnene få mere frihed til at handle, føle og tænke ud fra dem selv. 15 Når pædagogen skal være bekræftende over for børnene, skal pædagogen være opmærksom på, at det ikke bliver forvekslet med umiddelbar og øjeblikkelig tilfredsstillelse. Pædagogen kan have en forståelse af børnenes behov og vise indlevelse, men uden at tilfredsstille behovene øjeblikkeligt. Bekræftende kommunikation hjælper børnene til at opnå indsigt i, hvad der er børnenes egne perspektiver uafhængig af pædagogens perspektiv. Bae skriver videre, at bekræftende kommunikation heller ikke er det samme som positiv feedback eller ros. Hun begrunder med, at der indeholder en vurdering i positiv feedback og ros. En vurdering der udspringer af pædagogens subjektive holdning, og børnene bliver vurderet ud fra hvad pædagogen synes er godt og vigtigt. Det medfører, at fokusset er rettet imod, hvad pædagogens synes er godt frem for børnenes egne interesser. Denne vurderende kommunikation medfører, at børnenes egne definitioner af egne handling bliver undermineret, og samtidig fremhæver pædagogens magtposition Bae 1996 s Bae 1996 s Bae 1996 s Bae 1996 s. 12 linje Bae 1996 s Bae 1996 s. 12 9

10 Bae hævder, at der er en vurderende og evaluerende atmosfære, som præger det pædagogiske arbejde. Hvilket medfører, at pædagoger let kan komme til at svare tilbage på børnenes signaler med en vurderende kommentar. Til det forslår Bae, at pædagoger kan gentage eller spejle børnene udtalelser, og samtidig formidle forståelse gennem nonverbale kommunikation. Pædagoger kan gennem åbenhed i kommunikationen, ved blandt andet at stille undrende spørgsmål, få børnene til, selv at forholde sig til det de udtrykker, hvilket får dem til at reflektere over deres egne udtalelser og handlinger i stedet for at pædagogerne gør det for dem. 17 Åbenhed For at kunne få en forståelse af et andet menneske, er man nødt til at have en åben tilgang til den andens interesse. Denne åbne tilgang indbefatter, at man opgiver kontrollen over det den anden ønsker at snakke om. Bae skriver, at hvis en pædagog udfører et samspil med børnene, der er præget af en kontrollerende væremåde kan det begrænse, hvad der kommer frem fra både pædagogen og børnene. Det kan være med til at skabe en situation, hvor både pædagogen og børnene lukker af for den videre kommunikation, hvilket betyder, at børnene ikke føler sig forstået ud fra deres egne præmisser. For at kunne opnå en forståelse af børnene skal pædagogen ifølge Bae ikke være definerende og vurderende over for det, som børnene kommer og gerne vil fortælle om eller børnenes intentioner. Men gennem en åben og undrende kommunikation give plads til i samtalen at lade børnene selv definere det de gerne vil fortælle om, for derved også bestemme det videre forløb af samtalen. 18 Ifølge Bae er der en anden måde pædagogen kan være åben over for børnene på som er, at pædagogen lader børnenes leg foregår på børnenes egne præmisser. Dette indebærer, at pædagogen skal kunne lade børnene bestemme hvilken rolle pædagogen har i legen. Som følge heraf kræver det, at pædagogen skal kunne afgive noget af den kontrol som pædagogen ellers har over børnene. På den måde lader pædagogen børnene selv styre deres egen leg på deres egne præmisser. 19 Selvreflektion og afgrænsethed Forudsætningen for at kunne forholde sig bekræftende og åben over for en andens oplevelsesverden kræver, at pædagogen anvender evnen til selvreflektion. Selvreflektion handler om at få et 17 Bae 1996 s Bae 1996 s Bae 1996 s

11 perspektiv på sig selv og et forhold til egne oplevelser. Et perspektiv på sig selv og et forhold til egne oplevelser kan ifølge Bae være med til at skelne mellem pædagogens og børns oplevelser. 20 Afgrænsethed er evnen til at skelne mellem pædagogens og børns oplevelser. Det kan medføre, at pædagogen får et bedre perspektiv på sig selv og egne oplevelser. Bae mener, at reflektion og afgrænsethed er afhængige af hinanden. 21 I interaktion kan der opstå misforståelser parterne imellem. Misforståelserne henviser til, at de voksne ved første øjekast mistolker børns handlinger og væremåde i situationen. Bae hævder, at essensen ligger i den voksnes måde at tænke på, når det gælder om at fortolke børns intention og væremåde. Den voksnes tankegang skal kunne rumme børns handlinger og væremåde samt sin egen handling og væremåde i situationen. Alle perspektiver bliver herved inddraget i fortolkningen af børns handling og væremåde. Med andre ord handler selvreflektion og afgrænsethed også om at have blik for forskellige faktorer, der kan spille ind i børns væremåde. 22 Jo mere pædagogen reflekterer over situationen, des bedre bliver pædagogen til at kunne skelne mellem egne og børns oplevelser af samme handling. Man kan sige, at jo bedre pædagogen er til at skelne mellem egne og børns oplevelser, des bedre bliver pædagogen i stand til at afgrænse eget perspektiv fra børns perspektiv. Giver pædagogen derimod ikke plads til, at der kan være to forskellige perspektiver af en oplevelse giver pædagogen heller ikke plads til andres perspektiver og meninger udover sine egne, hvilket ifølge Bae ikke er selvreflekterende og afgrænsende. 23 For at være selvreflekterende og afgrænset må man stille sig selv det spørgsmål om, hvorvidt ens handlingsmåde påvirker eller har indflydelse på børns reaktioner. At være selvreflekterende betyder, at man tænker over, hvordan ens handlinger ses og opleves af børn samt at være i stand til at se tingene fra børns synspunkt. 24 Anvender pædagogen ikke selvreflektion og afgrænsethed, kan man komme til at præge børnenes selvdefinition af oplevelsen. Udtryk for egen definition af oplevelsen kan præge børnenes definition 20 Bae 1996 s Bae 1996 s Bae 1996 s Bae 1996 s Bae 1996 s

12 af den samme oplevelse. Bae mener, at på denne måde, kan børn risikere ikke at kunne blive eksperter i egne oplevelser. 25 Definitionsmagt Definitionsmagt er ifølge Berit Bae, at voksne er grundlæggende i en autoritær position i forhold til børnene, når det handler om børnenes oplevelse af sig selv. Heri ligger en udfordring for pædagoger at forholde sig anerkendende og ligeværdig over for børnene. Børn er afhængige af pædagogers reaktioner, for at kunne få indsigt i dem selv, at skabe sig selv og få en følelse af selvværd. Definitionsmagten ligger i måden pædagoger svarer på børnenes kommunikation, altså måden pædagoger sætter ord på børnenes handlinger og oplevelser. 26 Pædagoger har magten til at definere og vurdere børnenes handlinger og oplevelser ud fra et subjektivt perspektiv. Når pædagoger fortolker børnenes handlinger ud fra subjektiv forforståelse uden at være nysgerrig omkring børnenes intentioner, kan det være med til at skabe en asymmetrisk relation til børnene. På trods af det magtforhold, der ligger i relation til børnene, er det pædagogers ansvar at skabe ligeværdighed i relationen med børnene. 27 Der ligger et paradoks i definitionsmagten. På den ene side kan magtposition fremme børnenes selvstændighed og troen på sig selv og egne evner. På den anden side kan magtposition underminerer børnenes selvstændighed og selvtillid. 28 Bae hævder, at der er brug for en bevidstgørelse af brugen af definitionsmagten, da Bae anser vores samfund som værende meget lidt ligeværdig. Definitionsmagten bliver ikke brugt til at fremme den andens selvtillid og selvstændighed. For at opnå denne bevidstgørelse, kræver det ifølge Bae, at man reflekterer over, hvad en anerkendende relation indebærer, for derigennem at få en forståelse af, hvordan man kan bruge definitionsmagten til at skabe bedre forudsætning for børnenes selvstændighed og selvtillid Bae 1996 s Bae 1996 s Bae 1996 s Bae 1996 s Bae 1996 s

13 Rummelige og trange mønstre Berit Bae beskæftiger sig med to forskellige kommunikations mønstre: Det rummelige og det trange mønster. Det rummelige mønster: I det rummelige mønster bliver børnene sat i fokus. Børnene får mulighed for at udtrykke og dele deres oplevelser. Børnene bliver mødt som subjekter idet pædagogen skaber rum for, at børnene selv forholder sig til deres handlinger, deres oplevelser og deres tanker. Det vil sige, at pædagogen giver plads til, at pædagogen og børnene kan have forskellige intentioner. Pædagogen er aktivt lyttende og tager udgangspunkt i børnenes tale, således bliver det børnene, der styrer kommunikationen. 30 Ifølge Bae kan der opstå nogle misforståelser i kommunikationen mellem pædagogen og børnene, som gør, at børnene bliver usikre og nervøse. Her er det vigtigt, at pædagogen henter sig selv ind igen. Der er tale om anvendelse af afgrænsning. Pædagogen trækker sig og giver børnene en ny chance for at genoptage kommunikationen ved at give børnene god tid og indstille sig i forhold til børnenes oplevelsesmæssige signaler. 31 Det trange mønster: I det trange mønster er der mindre plads til, at pædagogen og børnene kan have forskellige intentioner i samspillet. Det indeholder mindre mulighed for, at børnene får mulighed for at udtrykke sig og danne et forhold til egne tænker og følelser. Der er tale om mangelfuld afgrænsning. Det er pædagogen og pædagogens egne oplevelser, der er det dominerende i samspillet med børnene. 32 Baes tolkning af det trange mønster er, at børnenes oplevelser bliver defineret af pædagogens eget perspektiv, og bliver dermed forurenet, således, at børnene bliver mere i tvivl om deres egne oplevelser og om deres intentioner er gyldige. Deres ret til at være herre over egne oplevelser krænkes, på grund af pædagogens manglende evne til at skelne mellem sit eget og børnenes 30 Bae 2003 s Bae 2003 s Bae 2003 s

14 perspektiv. Dermed skaber pædagogen ikke rum for, at de kan have forskellige oplevelser af den samme situation, og viser samtidig manglende forståelse for børnene. 33 Anerkendelse indebærer, at man er åben og har forståelse for, at en anden har en anden oplevelse og forståelse af en situation end den man selv har. Ved at opnå anerkendelse skal man anvende bekræftelse og evnen til selvreflektion. Anerkendelse indeholder også en definitionsmagt, hvor den voksne kan definere og vurdere børns handling og oplevelse af en situation. De fire termer indenfor anerkendelse og definitionsmagt kan påvirke kommunikation med børn, så der kan skabes det som Berit Bae kalder rummelige eller trange mønstre. Konflikthåndtering I dette afsnit kommer der en kort redegørelse over hvad en konflikt er, derefter vil Grethe Kragh- Müllers forståelse af konflikthåndtering blive præsenteret. Der findes rigtig mange definitioner af begrebet konflikt, men jeg vil anvende Center for konfliktløsnings definition fra bogen: Konflikt og kontakt om at forstå og håndtere konflikter. En konflikt er uoverensstemmelser, der indebærer spændinger i og mellem mennesker. 34 Uoverensstemmelser er selve essensen af det man kæmper for. Spændinger henviser til relationen mellem parterne og deres uenighed om sagen. Det ville sige, at der indgår to elementer i alle konflikter: sag og relation. 35 For at finde en løsning til en konflikt hævder bogen, at parterne i konfliktsituationen skal gøre noget ved begge elementer. Det vil sige, hvis parterne kun ændre enten på sagen eller relationen, vil håndtering af konflikten ikke være holdbar og problemer vil genopstå. F.eks. hvis parterne i konfliktsituationen ændre på de følelser der er på spil, men får ikke afklaret eller blevet enig om en løsning på det konkrete problem, eller omvendt hvis parterne får afklaret det konkrete problem, men får ikke ændret på fjendtligheden mellem hinanden. Derfor vil det være vigtigt at hjælpe børnene i en konfliktsituation med at løse det konkrete problem samtid at ændre på den fjendtlighed, der opstår i deres relation Bae 2003 s Hammerich og Frydensberg 2012 s Hammerich og Frydensberg 2012 s Hammerich og Frydensberg 2012 s

15 Grethe Kragh-Müller ser konflikter som værende udviklingsskabende hos den enkelte, hvis man kan løse konflikterne på en god måde. Ifølge Kragh-Müller er vigtige forudsætninger for at løse konflikter på den gode måde, at man føler sig lyttet til og forstået. På denne måde kan begge parter trække sig ud af konflikten med deres værdighed i behold. Under en konfliktsituation er det vigtigt, at man vælger de ord man bruger med omhu. Ord som altid og aldrig skal man undgå, da de kan føre til, at konflikten ikke kommer videre. Kragh-Müller hævder, at børn ikke er i stand til at have en så generaliserende tankegang. Det er især mindre børn, der ikke kan forstå sammenhængen i den generaliserende tankegang, fordi de kun tænker i konkrete episoder eller det man kalder herog-nu-situationer. 37 Kragh-Müller mener, at der i en konflikt næsten altid vil være følelser involveret. Konflikter handler om interesser, der indebærer noget man enten gerne vil eller ikke vil. Der kan opstå frustration, hvis man bliver tvunget til at gøre noget man ikke vil, eller hvis man ikke kan komme til det man gerne vil. Aggression kommer efter frustration. I mellemhjernen sidder de følelsesmæssige centre, der aktiveres under konflikt, så der pumpes adrenalin rundt i kroppen. Adrenalinen er med til at aktivere vores fighter-instinkt, deraf aggressionen. 38 Der findes ikke en bestemt måde at løse konflikter på. Hvis måden man løser konflikter på virker hos et barn, behøver det ikke at virke hos et andet. Ifølge Kragh-Müller er der grundlæggende to forskellige måder man kan løse en konflikt på. Den første måde er ved hjælp af magt, hvor den ene part bestemmer over den anden, ved f.eks. at sige.: Det bestemmer jeg, så det skal du.. På den måde lære børnene, at relationer handler om magt, og hvem, der bestemmer. Børnene kan altså blive mere optaget af, hvem der bestemmer. Det sker især i de konflikter, hvor et barn forsøger at opnå magten ved at bestemme over et andet. Konflikter mellem pædagoger og børn er ofte præget af magtkampe, f.eks. under bleskift, spisning osv. Den anden måde er, at rette ens fokus på indholdet af de forskellige synspunkter og de omstændigheder konflikten indebærer. Man skal forsøge at forstå børnenes synspunkter ved at lytte og give børnenes synspunkter indflydelse. På den måde kan man inddrage børnene i konfliktløsningen, som dermed ikke længere er baseret på pædagogers subjektive synspunkter alene Kragh-Müller 2003 s Kragh-Müller 2003 s Kragh-Müller 2003 s

16 Kragh-Müller ligger op til, at det er en god ide at lægge vægt på ligeværdighed i konflikthåndteringen frem for at håndtere konflikter ved hjælp af magt. Det skal forstås som, at begge parters synspunkter i en konfliktsituation er ligeværdige, og dermed lige meget værd at lytte til, og bliver forstået, uanset hvem de er, og hvilken situation det drejer sig om. 40 Grethe Kragh-Müller har følgende forslag til konflikthåndtering 41 : 1. Lyt til barnet: Lyt og vis forståelse for, hvad barnet gerne vil eller ikke vil. Genfortæl højt for barnet, hvad barnets ønsker er. På den måde kan barnet høre, at man har forstået barnets ønske. Man giver herved barnet mulighed for at rette en, hvis man har misforstået det. 2. Overvej før du siger nej: Reflekter over det, der kan være i vejen for, at barnet får opfyldt det, det gerne vil. Barnet vil herved lettere kunne acceptere et nej i nogle situationer, hvis det har fået oplevelsen af, at det nogle gange kan lade sig gøre. Et barn, der har en følelse af at være forstået og imødekommet, vil være tilbøjelig til bedre at kunne være forstående og imødekommende overfor andre. 3. Andre handlemåder: Hvis barnets ønske ikke kan lade sig gøre, er det muligt at anvende andre handlemåder i stedet for det oprindelige ønske. Det skal ikke forstås som afledning, men snarere vise overfor barnet, at der finde andre veje og muligheder. Det er vigtigt, at barnet får plads til selv at finde sin egen måde at klare situationen på. På denne måde bliver det ikke konstant den voksnes ansvar at klare situationen for barnet. 4. Vær ikke bange for at sige nej: Der vil være situationer, hvor et nej er eneste mulighed. Man skal dog huske på, at det ikke altid ender med et nej. Man skal ikke være bange for at sige nej til barnet, men huske at sige ja en gang i mellem. Barnet skal lære at håndtere situationer, hvor det ikke kan lade sig gøre at få det barnet vil have. 40 Kragh-Müller 2003 s Kragh-Müller 2003 s

17 5. Omsorg og ansvar: I en konfliktsituation må man tage ansvaret for, at barnet ikke får sat andre og sig selv i en ubehagelig og farlig situation. På grund af sit udviklingsniveau kan barnet ikke overskue konsekvenserne af sit ønske, valg eller handling. Barnet har brug for den voksnes omsorg i konflikter, og man må passe på barnet, hvis barnet har svært ved at håndtere situationen eller et nej. 6. Lad ord og handling følges ad: Det vil være en god ide, at man handler mens man siger, hvad man gerne vil have eller ikke vil have, at barnet gør. Ved at handle mens man kommunikere verbalt får barnet implementeret en erfaring der med vedvarende gentagelser lærer barnet at kunne sætte ord og handling sammen. 7. Begrund og forklar: Ved påbud eller forbud er det altid en god ide at komme med en begrundelse og en forklaring for beslutningen. Man skal dog undgå at komme med for mange og for lange forklaringer. Det kan komme til at manipulere børn og få dem til at synes det samme som den voksne. Børn kan blive nødt til at acceptere et nej, men det behøver trods alt ikke være sådan, at barnet føler det er i orden. 8. At kunne rumme følelser: Ved frustration kommer følelser også til udtryk, først vrede og senere sorg. Som barnets voksne er det vigtigt, at den voksne kan rumme disse følelser. Den voksne skal være i stand til at holde følelsen hos barnet ud, og ikke sende barnet væk. Ved at den voksne holder følelsen ud viser det barnet, at følelsen er i orden. Mangelfuld rummelighed fra den voksne kan gøre, at barnet ikke kan rumme følelsen, og derved får sværere ved at håndtere situationen. Anerkend og sæt ord på følelsen, fordi følelser mindskes, hvis de accepteres. På den måde kommer man også hurtigere af med adrenalinen, der forstærker følelsen. 17

18 9. Skelne følelser og handling: Voksne og børn har ret til at føle og opleve lige hvad de vil. På trods af retten til at føle, hvad man vil, er det ikke ensbetydende med, at man må handle ud fra følelsen. Man kan f.eks. ved handling under affektion komme til at skade sig selv eller andre. Det er vigtigt at kunne hjælpe børn til at håndtere sine handlinger under følelsesmæssig affekt. Det kan evt. være ved at holde barnet fast, så det i vrede ikke gør skade på andre. Eller man kan være i nærheden så barnet føler, at der er opmærksomhed på følelsen. 10. At formulere sig positivt: Det er altid en god ide at formulere sig positivt over for barnet, hvis man ønsker, at barnet skal gøre eller lade være med at gøre en bestemt handling. 11. At blive vred/skælde ud: Det nytter ikke at skælde barnet ud. Det er i orden, at den voksne bliver vred. Gennem den voksnes håndtering af sin vrede kan barnet se, hvordan man kan have med sin vrede at gøre. Men man skal ikke lade det gå for vildt for sig. Den voksne er barnets rollemodel, og barnet vil tit og ofte prøve at efterligne den voksne med henblik på at udtrykke sine følelser. 12. At forsones: Det hænder, at man bliver uvenner. Her er det den voksnes ansvar at sørge for forsoningen. Man skal sætte ord på selve konflikten, hvor man genfortæller forløbet og slutter af med at spørge ind til, om barnet stadig har samme følelse. Her er det en god ide at tage sig efter et skænderi, da begge parter får tid til at reflektere over situationen og dampe af. Herefter kan man forhandle videre eller fastholde sit krav overfor barnet. Konflikter kan blive defineret som to parter, der er i uoverensstemmelse med hinanden, hvilket skaber spændinger i deres relation. Der er forskellige måder at håndtere en konflikt på, men det essentielle i konflikthåndtering er, at man gør noget ved den konkrete sag og de spændinger i relationen, som konflikten har skabt. Konflikter kan være udviklingsskabende for det enkelte menneske, så længe konflikterne er blevet håndteret på en god måde. 18

19 Kommunikation I dette afsnit vil Benedicte Madsens teori om kommunikation og kommunikationstrekanten blive belyst. Benedicte Madsen mener, at kommunikation handler om samvær, samtale og samarbejde. Kommunikation er en nødvendighed når vi leger og når vi håndterer opgaver og problemer sammen med andre. Madsen skriver, at det er gennem kommunikation, at sociale relationer opbygges, opretholdes og nedbrydes. Dermed er kommunikation et uundværligt redskab i relationer med andre menneske samt en nødvendighed i vores liv. 42 Madsen definerer kommunikation som udveksling af budskaber. Et budskab er en meningsbærende enhed, hvilket vil sige, at der kan relateres til budskabet. Selve budskabet kan komme som verbal, nonverbal eller illustrativ kommunikation f.eks. som i reklameskilte eller logoer. Sproglige budskaber handler om at opnå meningen ved udtryk ud fra kulturel skik. Her menes, at man først lærer et sprog, for derefter at kunne forstå budskabet indenfor det respektive sprog. 43 Der findes også analoge budskaber, som bl.a. er tonefald og mimik. Man kan ikke fuldt ud kontrollere sin kommunikation, da meget af ens kommunikation sker ubevidst. Samtidig spiller omgivelserne ind i meningen af udtrykket, fordi der i visse situationer kan give forskellige tolkninger af et bestemt udtryk. Det kommer an på modtageren. Et budskab skal tolkes af nogen. 44 Der er risiko for, at begge parter i kommunikationen ikke har samme tolkning. Det vil sige, at de forholder sig ud fra hver deres perspektiv til budskabet. Der er ingen personuafhængige svar. Meningen findes i spændingsfeltet mellem det afsendte budskab, det modtagne budskab og konteksten. 45 Man kan ikke ikke-kommunikere. Adfærd og budskab hænger sammen, fordi adfærd sender et budskab til modtageren. Budskabet kan samtidig påvirke modtagerens adfærd, da modtageren tolker og reagere på budskabet. 42 Madsen 2002 s Madsen 2002 s Madsen 2002 s Madsen 2002 s

20 Kommunikationstrekanten Madsen beskriver kommunikationstrekanten som ( )den figur, som dannes mellem den ene, den anden og det fællestredje. 46 Det fællestredje er en foranderlig størrelse, som nogle gange kan være bredt afgrænset og andre gange være specifikt og konkret. Når to personer fører en dialog med hinanden, forholder de sig, som nævnt i kommunkationsafsnittet foroven, perspektivisk til det fællestredje. Perspektiverne er blevet dannet gennem livet og ens kulturelle og psykiske baggrund. Madsen hævder, at hvis en udveksling mellem mennesker skal være meningsfuldt, forudsætter det, at man er i stand til at tage hinandens perspektiv. Man bliver hermed nødt til at se ud over sit egocentriske syn og prøve at være alter-centrisk. Det vil sige, at man skal kunne sætte sig ind i andres perspektiv. 47 Børn har endnu ikke færdigudviklet sin alter-centrisk sans, da den udvikles løbende gennem livet. Hos den voksne kan det dog hænde, at den umodne egocentriske sans kan træde i karakter. Det kommer an på, hvilken situation og personlige variabler, der spiller ind. Personlige variabler kan f.eks. være stress eller konflikt. 48 Menneskets evne til empati danner et grundlag for alter-centrisk sans for en andens perspektiver. Empati indebærer emner som: indføling, indlevelse, imitation, identifikation og symbiose. 49 Man kan sige, at det er i empatien man møder hinanden uden at sætte sig imod hinanden. 46 Madsen 2002 s Madsen 2002 s Madsen 2002 s Madsen 2002 s

21 At kunne sætte sig ind i den andens perspektiv samt at være empatisk overfor den anden lykkes ikke hver gang. Grundet egne perspektiver og det, at man gerne sætter sig selv først i visse tilfælde, kan det i sidste ende danne gnidninger i kommunikationen. Her er der tale om det at tale forbi hinanden. Dog gælder det i lange de fleste tilfælde at men ende med at forstå hinanden og hinandens perspektiver. 50 Kommunikation er en nødvendighed i vores liv da det er igennem kommunikation med andre mennesker, at man kan formidle ens budskab og intention. Budskaberne som man formidler under kommunikationen bliver fortolket individuelt, og der kan derfor være risiko for, at budskaberne bliver mistolket af de andre. En meningsfuld udveksling finder sted, hvis man er i stand til at se ud over sit egocentriske syn, og sætte sig ind i den andens perspektiv. 51 Diskussion Anerkendelse Teorien om anerkendelse handler om at være åben for gensidig kommunikation under en konflikt, som pointeret tidliger. Man prøver at være i dialog med børnene, ikke en envejsdialog men du lytter for at finde ud af hvad de vil og hvor de er. 52 Dette indebærer at være spørgende, lyttende og forstående for den andens syn på konflikten og følelse af situationen. Ved at opfylde disse segmenter kan man være anerkendende overfor modparten. Disse segmenter er også vigtige, hvis der er en konflikt mellem to børn og pædagogen kommer ind udefra for at være en kommunikator. Taget ud fra casen i empirien har pædagogen enten ikke forstået eller misforstået pigens intentioner. Pædagogen anvender ikke den anerkendende tilgang til at håndtere konflikten på, der netop går ud på at være spørgende, lyttende og forstående. Her er det vigtigt, at begge børn føler sig lyttet til og forstået af pædagogen. Det væsentligste man skal have fokus på er at begge parter bliver tilgodeset. 53 Pædagogen giver ikke plads til, at børnene i situationen må have deres egne version af situationen. Pædagogen må afgive den kontrol, som pædagogen har over børnene i situationen, og lade børnene selv have kontrollen over og genfortælle, hvad de oplever i situationen. Pædagogen spurgte hverken 50 Madsen 2002 s Madsen 2002 s Interview med pæd.2 - (22:30min.) 53 Interview med pæd.1 - (4:05min.) 21

22 ind til pigen eller de to andre børn, og hvad de oplever i situationen, men derimod definerede pædagogen selv, hvad og hvordan børnene oplevede situationen. Pædagogen skulle ifølge teorien om anerkendelse, have benyttet sig af sin empatiske indlevelsesevne til at anerkende børnenes oplevelse og synspunkter. På denne måde havde pædagogen tilgodeset både pigen og de to andre børn i situationen. Rent principielt bør man anvende anerkendelse i hver konflikt, men som skrevet står, er det ikke en realitet hver gang. Det kommer an på situationen, da det kan forekomme, at man bliver nødt til ikke at være anerkendende. Det kan f.eks. være med et barn, der ofte kommer i konflikt med andre. Der er måske ikke lige ressourcer til at være anerkendende ved hver konflikt. De bliver anerkendt begge to. Det er ikke altid man kan det, men i princippet burde det være sådan. 54. Et eksempel på mangel af ressourcer kan være, hvor der opstår en konflikt mellem to børn, imens pædagogen er i gang med at løse en konflikt mellem to andre børn. Forståelse og indlevelse Når en pædagog arbejder anerkendende med børnene i en konfliktsituation, skal pædagogen ifølge teorien om forståelse forsøge at være lydhør og opnå en forståelse af børnene. Taget ud fra casen formåede pædagogen ikke at være lydhør og forstående over for pigen. For at opnå en forståelse af pigen, må pædagogen også prøve at se tingene fra pigens perspektiv, være iagttagende og lyttende over for pigen. Pædagogen kunne forsøge sig med at iagttage pigens nonverbale sprog. Pigens nonverbale sprog som f.eks. ansigtsmimik, kan give nogle informationer, der kan bidrage til pædagogens måde at håndtere konfliktsituationen på. Pigens nonverbale sprog kan fortælle pædagogen, hvad hendes ønsker og intentioner er, og det kan lette pædagogens konflikthåndteringsarbejde. Det kan være med til at finde den bedst mulige måde at imødekomme pigens ønsker på. Pædagogen skal ikke kun fokusere på de ting pigen siger eller gør. Der skal prøves at se igennem det og forstå pigens intentioner ud fra pigens eget perspektiv. Ved at prøve at træde ind i pigens oplevelsesverden kan pædagogen se, hvordan situationen opleves og ser ud fra pigens perspektiv. Dette kan bidrage til, at pigen bliver sat mere i centrum, og samtidig håndterer pædagogen konfliktsituationen ud fra alle hendes præmisser og perspektiv. 54 Interview med pæd.1 - (4:30min.) 22

23 Pædagogen kunne også prøve at spørge ind til pigens intentioner, og samtidig snakke med pigen om, hvordan hendes handlinger bliver modtaget af de to andre børn. På denne måde opnår pædagogen en forståelse af pigen, og pigen opnår samtidig en forståelse af de to børns syn og perspektiv på situationen. Hvis pædagogen forsøger i situationen at opnå en forståelse af pigen, og benytter denne lejlighed til at støtte pigen i at opnå en forståelse for og se tingene fra de to andre børns perspektiv på situationen, kan det medføre, at de andre to børn i situationen kan føle, at de bliver forstået. Dette vil ifølge Grethe Kragh-Müller være en sund konflikt, der kan skabe udvikling hos både pigen og de to børn. Bekræftelse Bekræftende kommunikation går ud på at give børnene frihed til at have deres egne oplevelser, tanker og følelser. Respekterer et barn som et andet menneske. 55. Børene er også mennesker, og som et menneske har man ret til at have egne oplevelser, tanker og følelser. For at skabe rum for dette i en konfliktsituation, må pædagoger ifølge teorien vise forståelse gennem sin kommunikation og være lydhør over for børnene. Taget ud fra casen havde pædagogen ikke givet pigen ret til sin egen oplevelse, tanker og følelser. Idet pædagogen ikke fik vist forståelse og lydhørhed over for pigen, og fik ikke vist forståelse for pigens interesse gennem sin verbale kommunikation. Dermed fik pædagogen ikke skabt en tryghedsramme for pigen, hvor det er acceptabelt, at handle, føle og tænke ud fra egen oplevelse af situationen. Pædagogen vurderede pigens handling ud fra sin egen subjektive forståelse og holdning, hvilket medførte den vurdering, at pigens handling var forstyrrende. Som følge heraf begyndte pædagogen at standse pigen i sin handling, frem for at finde frem til pigens ønsker og intentioner. Gennem sin kommunikation med pigen, fik pædagogen fremhævet sin magtposition ved at fortælle pigen, at hun skulle holde op med at kravle op i sengen, dermed bliver pigen undermineret i situationen. Pædagogen må forsøge at være lydhør, åben og forstående over for pigen, for at give plads til pigen til at selv tænke og vurdere hendes egen handling i situationen. Pædagogen fik vist forståelse over for de to andre børn, idet pædagogen fortalte pigen, at det var de to andre børns tur og hun må vente til det bliver hendes egen, men fik ikke vist forståelse over for pigen. For at bekræfte pigen, må pædagogen forstå pigens behov i situationen, men det gjorde 55 Interview med pæd.2 - (20:07min.) 23

24 pædagogen ikke, og fik derfor heller ikke imødekommet pigens behov i situationen. Som det står i teorien, kan pædagoger godt bekræfte børnenes behov, men behøver ikke nødvendigvis at tilfredsstillelse behovene øjeblikkeligt. Dette skal forstås som, at pædagogen må til at starte med forstå pigens ønsker, og derefter vurdere om pigens behov kan realiseres i situationen. Det er tydeligt at pædagogen ikke forstår pigens behov, og derfor bliver det også svært for pædagogen at imødekomme pigens behov. Når pigen i casen ikke selv fortæller hvad hendes behov er, må pædagogen forsøge at fortolke pigens behov ud fra pigens handlinger. Pædagogens definitionsmagt kan komme til udtryk gennem pædagogens fortolkning af pigens behov ud fra pigens handlinger. Jeg er klar over jeg har en definitionsmagt i forhold til barnet, så det gælder om at holde det nede og det bliver ikke for meget kommando. 56. Når pædagogen anvender sin definitionsmagt til at vurdere om pigens behov kan realiseres i situationen, er det vigtig, at pædagogen ikke prøver at anvende sin definitionsmagt til at definere, hvordan virkeligheden hænger sammen, og dermed underminerer pigens frihed til at erhverve sin egen oplevelse, tanker og følelser. Derimod må pædagogen forsøge at anvende sin definitionsmagt til at forstå pigens behov. Dette kan gøres ved, at pædagogen iagttager pigens handlinger og prøver at forstå, hvad pigens behov er, ved at fortolke hendes handlinger. Samtidig skal pædagogen huske på, at det er en fortolkning, og at den fortolkning ikke nødvendigvis afspejler pigens behov i situationen. Åbenhed Når pædagogen forsøger at forstå børnene som et andet menneske forudsætter det, at der er en åbenhed i pædagogens væremåde. En åbenhed som går ud på at opgive kontrollen over det børnene kommer med. Ved at opgive kontrollen føler børnene sig forstået ud fra egne præmisser. For at kunne opnå en opgivelse af kontrol over det børnene kommer med, må man hverken være definerende eller vurderende i sin væremåde over for børnene. Man skal i stedet forsøge sig med åben kommunikation i samtalen med børnene, for at give dem mulighed for selv at få lov til at definere det de fortæller, og hvad de selv har lyst til at fortælle videre om. I casen valgte pædagogen at håndtere konflikten, ved at fortælle pigen, som i pædagogen øjne forstyrrede de andre børns leg, at hun skulle stoppe med at kravle op i dukkesengen. Her viser 56 Interview med pæd.2 - (20:20min.) 24

25 pædagogen gennem sin kommunikation og væremåde ikke en åbenhed over pigen, og forstod således heller ikke pigens intention bag handlingen. Som det er beskrevet i teorien skal man ikke definere eller vurdere det som børnene fortæller. Det forudsætter dog, at børnene har et verbalt sprog som kan kommunikeres med. I en vuggestue sammenhæng, kan pædagoger komme ud for et barn, som ikke har udviklet et verbalt sprog endnu. I sådan en situation er det det nonverbale sprog hos børnene, som pædagoger skal have en åbenhed over for. Pædagogen i casen definerede pigens nonverbale handling som værende forstyrrende for de andre børn, og vurderede, at det ville være bedst for alle parter i situationen, at pigen holdte op med at kravle op i dukkesengen. På den måde havde pædagogen kontrollen over det som pigen kommer med gennem det nonverbale sprog. Når pædagogen gennem denne måde har kontrollen over pigen, kan det være med til, at pigen lukker af for det videre kommunikation. Dette kommer til udtryk i det at pigen ignorerede pædagogen og forsat lagde sig i sengen, og hun bliver dermed ikke forstået på egne præmisser. Pædagogen i casen bør ifølge teorien om åbenhed være mere lyttende over for pigen, og opgive kontrollen over det pigen kommer med. Det kan imidlertid være svært, når pigen ikke har et verbalt sprog, som kan kommunikeres med, hvilket gør, at pædagogen derfor må prøve at forstå pigens intentioner gennem iagttagelse af pigen. Selvreflektion og afgrænsethed Evnen til at se ud over børns handlinger og væremåde er god at have i kommunikationen med dem. Det er vigtigt at kunne se indad før man kan sætte sig ind i børns behov. Man skal kunne afgrænse sig fra sin egen definition af situationen, for bedre at kunne forstå børnenes behov og definition af situationen. I casen bør pædagogen reflektere over sin egen handling og væremåde, da pædagogens handlinger og væremåde kan have resulteret i, at pigen ignorerede pædagogen. Pædagogen må prøve at sætte sig ind i pigens synspunkt og have blik for, at hun kan opleve noget andet. Havde pædagogen været bedre til at sætte sig ind i pigens synspunkt, ville der højst sandsynligt have været et andet resultat. Pigen kunne på bedste vis prøve fortælle om og vise sin side af sagen og sine intentioner. Selvreflektion og afgrænsethed handler om at have blik for forskellige faktorer, der kan spille ind i hendes væremåde. 25

26 Pædagogen kan gennem sin væremåde og handlinger skabe mulighed for, at pigen bedre kan reflektere over sin egen handling og væremåde i situationen. Pædagogen må prøve at være bedre i stand til at anvende evnen til at selvreflektere og afgrænsethed for ikke at præge pigens definition af episoden. Det kan medføre, at hun ikke bliver ekspert i egne oplevelser. Pædagogen kan opleve, at pigens handling er forstyrrende for de andre børns leg. Det kan være, at pigen havde ikke så sin handling som forstyrrende for de andre, men at hendes handling bidragede til legen. Når pædagogen forsøger at finde hendes intentioner i situationen er det en god ide at have blik for de forskellige perspektiver. For bedre at kunne forstå pigens handling og væremåde, er det vigtigt, at pædagogen inddrager alle perspektiver i fortolkningen af situationen. Gennem sin kommunikation giver pædagogen ikke mulighed for, at der kan være to oplevelser af episoden. Der bliver med det samme kun gjort plads til, at pædagogens perspektiv og mening er det eneste rigtige og gyldige. Det kommer til udtryk i det øjeblik den voksne siger til pigen til pigen, at hun skal stoppe sin handling. Definitionsmagt Definitionsmagten handler om, at pædagogen besidder en autoritær position i forhold til børnene. Med denne position har pædagogen en magt til at definere og vurdere børnenes handlinger og oplevelser ud fra pædagogens eget perspektiv. Jeg tager tingen fra det lille barn også siger jeg til lille barn, at det var den andens og den skal du lige aflevere tilbage. 57. Det kan forekomme, at man bliver nødt til at bruge sin definitionsmagt til at håndtere en konfliktsituation på, især i en vuggestue sammenhæng, hvor de mindste børn ikke har et veludviklet ordforråd. Definitionsmagten er i sig selv ikke en dårlig ting, men det afhænger af, hvordan pædagoger anvender definitionsmagten. Selv om man bruger sin definitionsmagt til at håndtere en konflikt, kan man stadigvæk være anerkendende og ikke underminerer børnene i situationen. Være lyttende og spørger ind til hvad det er der sker. 58. Det vil sige, at man ikke skal være for hurtig med at handle ud fra ens egen forståelse af situationen når man konkluderer børnenes intentioner og handlinger. Den måde jeg arbejde med konflikter på er, at jeg forsøger at finde hvor konflikter stammer fra. En konflikt består ikke bare to børn der slår hinanden, derfor bliver man nødt at arbejde med hvor konflikten stammer 57 Interview med pæd.1 - (3:35min.) 58 Interview med pæd.1 - (2:45min.) 26

27 fra. 59. Man skal være ydmyg med egen forståelse og prøve at være nysgerrig og søgende efter børnenes selvopfattelse og intentioner i situationen. Definitionsmagten kommer til udtryk når pædagogen i pædagogens kommunikation med børnene sætter ord på børnenes oplevelser handlinger. Man prøver at være i dialog med børnene, ikke en envejsdialog, men du lytter for at finde ud af hvad de vil og hvor de er. 60. Man inddrager børnene i dialogen og lade børnene selv fortælle, hvad dets ønsker og intentioner er. På den måde kan man undgå, at man definerer børnenes ønsker og intentioner. Ifølge Berit Bae er der brug for, at man reflekterer over, hvad en anerkendende relation indebærer, for at opnå en bevidstgørelse af brugen af definitionsmagten. Respekterer et barn som et andet menneske. 61. En anerkendende relation indebærer det at man skal se børnene som et individ, som har ret til at have egne følelser og intentioner, samt egne opfattelser af en oplevelse. Bevidstgørelsen bidrager til, at man kan opnå en større forståelse af, hvordan man kan støtte børnene i at få en indre forståelse af sig selv. I casen griber pædagogen ind i konflikten ved at anvende definitionsmagten. På den måde arbejder pædagogen ikke ud fra en anerkendende tilgang. Pædagogen anvender sin definitionsmagt til at afvikle en konfliktsituation, og pigens indflydelse og synspunkter bliver undermineret i konflikten. Jeg er klar over jeg har en definitionsmagt i forhold til barnet, så det gælder om at holde det nede og det ikke bliver for meget kommando 62. Pædagogen i casen bør overveje, hvordan vedkommende anvender definitionsmagten, og prøve at mindske brugen af definitionsmagten i situationen, ved ikke at definere og vurdere pigens intentioner, men være nysgerrig og være undrende over for dem, samtidig med at støtte og hjælpe pigen med at sætte ord på hendes handlinger og oplevelser. Rummelige og trange mønstre Rummelige og trange mønstre har hvert sit udgangspunkt, og forskellen ligger i hvilket perspektiv, der bliver sat i centrum i kommunikationen mellem to eller flere parter. Når man læser teorien om rummelige og trange mønstre får man en klar fornemmelse af, at man bør skabe rummelige mønster i kommunikationen med børn, da rummelige mønster skaber muligheder for, at børn kan blive mødt 59 Interview med pæd.2 - (5:30min.) 60 Interview med pæd.2 - (22:30min.) 61 Interview med pæd.2 - (20:07min.) 62 Interview med pæd.2 - (20:20min.) 27

28 som subjekter, og man bør så vidt muligt undgå det trange mønster i kommunikationen for ikke at underminere børn i selve dialogen. Når man sætter teorien om de rummelige og trange mønstre op i forhold til casen, kan man se, at pædagogen i situationen skaber det trange mønster. Pædagogen afvikler konflikten ud fra egen intention som er at standse pigens handling, og formår ikke at skabe rum for, at pigen kunne udtrykke sig i situationen. På denne måde kan man ifølge teorien sige, at pædagogen ikke mødte pigen som et subjekt, og hun fik ikke en chance for at danne et forhold til sin handling, oplevelse og tanker i situationen. Med manglende afgrænsethed og åbenhed formår pædagogen ikke at give plads til, at pædagogen og pigen kunne have forskellige intentioner i situationen, og kommunikationen foregår på pædagogens præmisser frem for pigens præmisser. Pædagogens kommunikation med pigen giver udtryk for, at det er pædagogens oplevelse og intention der er gyldig i situationen. Ikke nok med at pædagogen definere pigens oplevelse ud fra et subjektivt perspektiv, men pædagogen lader også denne definition være den eneste gyldige i situationen. Dermed bliver pigens ret til at have sin egen oplevelse forurettet. Dette kommer til udtryk gennem pædagogens dominans over for pigen i deres kommunikation. I stedet for at dominere kommunikationen, bør pædagogen lytte til pigen og lade pigen tage styring i kommunikationen. Gennem lydhørlighed over for pigen bliver der skabt rum for, at hun kan fortælle sin egen oplevelse af situationen. Pædagogen kan derefter tage udgangspunkt i hendes tale, for at forstærke pigens styring i kommunikationen. Kommunikationen mellem pædagogen og pigen resulterer i en misforståelse, som gør, at pigen lukker sig selv af og ignorerer pædagogen. Her kan pædagogen prøve at henter sig selv ind igen, ved at tage sig mere tid og være opmærksom på de signaler som hun sender i situationen samt i sin kommunikation give plads til, at pigen kan genoptage kommunikationen igen. 28

29 Konflikthåndtering En konflikt er som beskrevet i teoriafsnittet: en uoverensstemmelse mellem mennesker som skaber spændinger i relationen og parterne. I casen er det tydeligt at der er opstået en konflikt mellem børnene. En konflikt er når der er uenigt om noget 63 Børnene har en uoverensstemmelse omkring, hvem der skal lege med eller retten til dukkesengen. Der opstår nogle spændinger mellem børnene i situationen, da de to børn føler sig forurettet af pigen, ved hendes hun pludselige forsøg på overtagelse af dukkesengen, hvilket også resulterer i få sekunders skubben mellem parterne. Bogen hævder, at for at finde en løsning på konflikten skal parterne ændre på uoverensstemmelsen i sagen og de spændinger, der måtte opstå i relationen mellem parterne. Men i og med, at børnene er to år gammel, og ikke har udviklet et sprog, som gør, at de selv kan løse konflikten, må det være pædagogen i situationen, som har ansvaret for at løse konflikten, der opstår mellem børnene. Pædagogen må gå ind i konflikten og ændre på både sagen og de spændinger der måtte være i relationen. Derfor må pædagogen i løsningen af konflikten både kunne finde ud af at lade børnene blive enige om en løsning, som alle parterne bliver tilfredse med, og samtidig formå at ændre på de følelser, der er opstået på grund af uoverensstemmelsen. Pigens intentioner kan også være, at hun ønsker at være en del af legen. Med dette perspektiv af situationen, er konflikten ikke kun opstået på grund af børnene uenighed om, hvem der skal lege med dukkesengen, men også på grund af pigens egen intention og handling, som er et ønske om at være med i legen. Denne intention er ikke blevet forstået af hverken pædagogen eller de to andre børn. Hvis pigens intention er at være med i legen, kan man sige, at det ikke bliver opfyldt i situationen. Pigens intention bliver tilsidesat af pædagogens subjektive definition og vurdering af situationen, som dermed medfører pædagogens måde at håndtere konflikten på. Det er som om, at pædagogen ud fra sin egen forståelse af situationen ubevidst har taget de to andre børns parti idet pigens handling ved første øjekast, kan blive opfattet som værende forkert. Det medfører således, at pædagogen allerede fra start af stempler pigen og glemmer at sætte sig ind i pigens intentioner og perspektiv, hvilket gør, at pædagogen ikke får taget hensyn til, at pigen måske vil opleve noget andet, end det pædagogen tror, at hun gør. I situationen anvender pædagogen sin definitionsmagt til at afgøre, hvad der er rigtigt og forkert i situationen, uden at have tilgodeset 63 Interview med pæd.1 - (1:50min.) 29

30 pigens perspektiv, og lytter ikke til pigen. Dermed bliver pigen heller ikke forstået i situationen. På denne måde er det ifølge Kragh-Müller ikke en særlig god måde, at en konflikt bliver løst på da pigen kan føle at hun ikke bliver lyttet til og forstået, samt at hun ikke kan trække sig ud af konflikten med værdighed i behold. Pædagogen vælger at løse konflikten ved hjælp af magt, som kommer til udtryk gennem det pædagogen siger til pigen. Den voksne valgte at sige til pigen, at hun skulle holde op med at kravle op i sengen, og at det var de andres tur og hun måtte vente til det blev hendes tur. 64 Pædagogen løser konflikten ved hjælp af magt i den forstand, at pædagogen giver en kommandobesked til pigen, som er baseret på sit eget synspunkt. Hun skal stoppe med det hun er i færd med og vente til det bliver hendes tur. Det kan have den betydning, at pigen senere ønsker at opnå magten i andre forskellige situationer og relationer, da pigen har set, at det handler om at få magten over andre mennesker når man skal bestemme i relationer med andre mennesker. I casen formår pædagogen ikke at se alle parterne i konflikten som ligeværdig. Dette kommer til udtrykke ved, at pædagogen ser, at pigen skubber de andre børn væk fra dukkesengen, og synes ud fra sit eget synspunkt, at det er forkert, og uden at spørge ind til pigens intentioner, dømmer pædagogen pigens adfærd som værende forstyrrende for de andre børn. Man kan sige, at pædagogen kun fokuseret på den ydre handling hos pigen, og er optaget af dømme pigen ud fra hvad pædagogen har set. Pædagogen må grave dybere ind i sagen, og ikke ser sit eget synspunkt som det eneste gyldige i situationen samt lytte til pigen uanset hvem hun er og hvad hun har gjort i situationen. Ud fra Kragh-Müllers synspunkt kunne pædagogen til at starte med lytte til pigen, og prøve at forstå hvad det er pigen vil eller ikke vil, og lade pige selv fortælle hendes intentioner og ønsker frem for at definere det for hende. For at vise forståelse over for pigen og undgå misforståelser kan man genfortælle det man har hørt pigen sige til hende. Men da pigen ikke har et verbalt sprog som kan kommunikeres med, kan det være, at pædagogen skal forsøge at fortælle hvad det er pædagogen ser i situationen, med det formål at give pigen en mulighed for at rette pædagogen hvis pædagogen har misforstået hendes intention. Man må antage, at pædagogen har reflekteret over hvad der skulle 64 Citat fra case linje

31 være i vejen for at opfylde det pigen vil, men man kan diskutere om der ikke er en mere positivt og mindre dominerende måde at formilde sit budskab på. Men i og med at pædagogen har reflekteret, at pigens ønske ikke kan lade sig gøre, må pædagogen prøve at vise pigen, at der findes andre muligheder og finde et andet alternativ til pigen. Det kan f.eks. være, at pædagogen og pigen kan gå hen og læse en bog sammen eller lign. ( )behøver man som pædagog bare at sige kunne du tænke dig at læse en bog? midt i konflikten, hvis barnet har erfaringer med, at det er rigtig godt for dem, så siger de ja, fordi de kan mærke, at lige nu er jeg der hvor det ville være rigtig rart hvis jeg fik sat mig ned og læste en bog. 65 eller spørge ind til, hvad hun vil i stedet for, hvis hun vel at mærke går med til at hendes ønske ikke kan opfyldes nu. På den måde får pigen plads til at tage medansvar for at klare situationen, så det ikke er pædagogen der konstant skal finde på nye ting, som hun kan lave i stedet for. I denne situation vælger pædagogen at sige nej til pigen, og det er ifølge Kragh-Müller også fint nok, men pædagogen må dog huske på, at pigen ikke får et nej hele tiden i alle slags situationer. En ting er, at pigen skal lære at håndtere situationer hvor hendes ønske ikke kan lade sig gøre, men en anden ting er, at afvise pigens ønsker konstant. En konflikt kan være noget med nogle hensigter, hvis man har nogle hensigter som barn og de så ikke går i opfyldelse, så kommer man hurtigt i en form for konflikt med nogle andre. 66 Derfor må pædagogen finde en fin balancegang mellem de to ting, således at hun ikke altid føler, at hendes ønsker aldrig bliver opfyldt. Børnene i empirifortællingen viser tydelige tegn på, at der er følelser på spil. Det starter netop med, at pigen kommer hen til de to andre børn og afbryder deres leg. Denne handling skaber frustration hos de andre børn, fordi de ikke kan komme til at lege deres leg færdig. Det ender så ud i, at børnene begynder at skubbe til pigen for at få hende til at stoppe. Børnenes skubben gør pigen frustreret, da hun ikke kan få lov til at udføre hendes intention. Hendes frustration kommer hermed også til udtryk i form af aggression og skubber tilbage. Pædagogen kunne i den førnævnte situation have suppleret med at få børnene til at forstå hinandens intentioner og følelser. Simpelthen fortælle børnene, at deres skubben gør pigen sur, så hun giver igen, og, omvendt, at pigen ved at afbryde deres leg gør de to andre frustrerede, hvilket starter deres skubben af hende. 65 Interview med pæd.2 (11:005min.) 66 Interview med pæd.2 (3:02min.) 31

32 Pigen måske ikke helt kan gennemskue, hvad konsekvenserne ved hendes handling er, og det viser sig så i lidt skubben, der kunne være ført til en vildere og farligere situation. Det er i orden at føle uret og bliver vred i situationen, men det giver ikke børnene ret til at handle ud fra den vrede og skubbe hinanden. Derfor prøver pædagogen at passe på børnene i situationen ved at stoppe børnenes skubben, og man kan se, at pædagogen tager ansvar for, at situationen ikke udvikler sig til en farlig og ubehagelig situation for de andre børn og pigen selv. Når følelser er involveret i konfliktsituationen, vil det være en god ide for pædagogen at anerkende og sætte ord på pigens følelser i situationen, som f.eks. jeg kan godt se du bliver vred på mig når jeg beder dig om at komme ned af dukkesengen igen. På den måde kan pædagogen vise over for pigen, at hendes følelser bliver tilgodeset, og samtidig viser pædagogen at kunne rumme hendes følelser i situationen. Der bliver begrundet for, hvorfor pigen ønsker ikke kan blive opfyldt i situationen, men hun hverken accepterer eller føler, at det er i orden at hun får et nej. Dette kan tolkes ud fra, at hun vælger at ignorere pædagogen. Pædagogen kan prøve at lade sine ord og handlinger følges ad, ved at formulere sig på en positiv måde og bede pigen om at komme ned igen og på samme tid række hånden ud for at hjælpe pigen med at komme ned igen. Børnenes skubben giver et udtryk for, at der er opstået et uvenskab i deres relation med hinanden. Det er vigtigt, at pædagogen tager ansvar for forsoningen mellem børnene. Dette kan pædagogen gøre ved at sætte ord på selve konflikten og fortælle, hvad der er sket, og i og med at pigen vælger at trække sig og gå, giver det både tid til børnene kan falde ned og tid til refleksion over situationen. Kommunikation Grundet børnenes manglende sproglige kommunikation i casen, kan man vurdere deres intentioner ud fra en nonverbal dimension. Børn i deres alder har ikke udviklet sin verbale kunnen endnu, men der er stadig en form for kommunikation. Nonverbal eller analoge budskaber er den form for kommunikation, der bliver brugt mest af børnene i vuggestuen. Nonverbal og analoge budskaber er en mulig kommunikationsfunktion hos børn. Man kan sige, at børns adfærd er meget lig med deres intentioner. Pigen i casen anvender analoge budskaber, idet hun demonstrativt viser, at hun også gerne vil lege med sengen. Heri foregår kommunikationen i 32

33 form af kropssprog, mimik og adfærd. Hendes adfærd afspejler sig egocentrisk, fordi hun ikke tænker på de andre børns perspektiver. Efter pigens handling om at kravle op i sengen, begynder de andre børn at føle sig frustrerede. De prøver, antagelsesvist, ved hjælp af tonefald at få pigen til at stoppe. Det lader pigen sig ikke røre af og ignorerer dem. På grund af pigens manglende kommunikation og egocentriske måde at handle på, begynder de to børns frustration at blive til aggressiv adfærd. Det er først her pigen begynder at reagere. Adfærd og budskab hænger sammen. Børnene sender et budskab, at de ikke vil have hende med, i form af skubben. De to børns budskab påvirker pigens adfærd, som ender med at sende et budskab tilbage i form af at blive ved sengen. Alle børnene tolker og reagere på de sendte budskaber, som pædagogen bliver opmærksom på. For at kunne anvende sproglige budskaber kræver det, at man kan det sprog, der bliver kommunikeret i. I situationen med pædagogen og børnene, kan der opstå misforståelser imellem pædagogen og børnene. Det kan evt. skyldes, at børnene ikke har tilstrækkelige kundskaber i de voksnes verbale sprog. Analoge budskaber er derfor en nødvendighed for den rette kommunikation børn og pædagogen imellem. Der skal anvendes mimik, tonefald og ord i kommunikationen. Altså skal der anvendes både sproglige og analoge budskaber. Man skal passe på med at sige alt for meget i denne her aldersgruppe, fordi de forstår det ikke hvis man siger for meget. 67 I forhold til kommunikationstrekanten kan man antage, at det er selve sengen, der er det fællestredje. Som nævnt i teorien forholder man sig perspektivisk i en dialog. De to børn i sengen har deres perspektiv på brugen af sengen og pigen har sin egen. De stemmer ikke overens, hvilket vil sige, at der er to egocentriske perspektiver. Ud fra deres alder, kan man sige, at de ikke har tilegnet sig empati overfor andre. De mindste har ikke en rigtig konflikt som sådan, men de har en anden slags konflikt, idet, at de er impulsive og det er ikke noget de gør bevidst. De tager bare tingene, fordi de ønsker det. 68 Børnene handler altså ikke ud fra en alter-centrisk tankegang. 67 Interview med pæd.1 - (6:00min.) 68 Interview med pæd.1 - (3:00min.) 33

34 Pædagogen må forsøge at støtte børnene i at se ud over deres egocentriske perspektiver samt sit eget perspektiv i sagen. I selve casen anvender pædagogen sig ikke af den metode, men sætter sig igennem uden at fremme dialogen. For at hjælpe børnene forudsætter det, at pædagogen i sig selv benytter sig af empati og forstår børnenes analoge budskaber. Grundet de forskellige perspektiver og manglende empatiske egenskaber, opstår der problemer i kommunikationen undervejs. Selvom alle parterne kan have forstået det er samme sag, der bliver talt om, kan de personlige perspektiver skabe misforståelser. Taget i betragtning af mangel på sproglige budskaber fra børnene samt mangel på forståelse af pædagogens sproglige budskaber, er det i casen ikke lykkes at finde en løsning, der bistår alles behov. 34

35 Konklusion I begyndelsen af opgaven opsatte vi følgende problemformulering: Hvordan kan man i den pædagogisk praksis håndtere konflikter der opstår mellem børn i en vuggestue? Jeg har igennem denne opgave fundet ud af, at konflikter kan være med til at skabe udvikling for børn i vuggestuen, hvis de bliver håndteret på en god måde. En af grundene til, at der opstår konflikter blandt børn i en vuggestue er, at der opstår uoverensstemmelse blandt børnene fordi, at de har forskellige ønsker og intentioner. Når pædagogen forsøger at være anerkendende i konfliktsituationer, forudsætter det, at pædagogen er lydhør over for børnene i situationen. Lydhørhed signalere, at pædagogen viser interesse for børnenes forståelse og mening i situationen. Pædagogen må også arbejde med at se ud over sit egocentriske perspektiv og børnenes ydre handling samt prøve at sætte sig ind børnenes perspektiv. På den måde kan pædagogen opnå en forståelse af børns bagvedliggende motiver, intentioner og mening. For at opnå dette skal pædagogen have en åbenhed og forståelse for, at børn har deres eget syn og perspektiv af en situation. Denne forståelse opnås gennem selvreflektion. Selvreflektion gør pædagogen i stand til at opnå bevidsthed om sin egen forståelse af en oplevelse, og hvilket medfører, at pædagogen kan afgrænse både sin egen men også børnenes oplevelse af en situation. Konflikter kan håndteres på mange forskellige måder. Det essentielle i at håndtere konflikter børn imellem er, at pædagogen finder en løsning, der tilgodeser alle involverede parter, og ændre på de spændinger, der opstår under konfliktsituationen f.eks. fjendtlighed. Når pædagogen håndterer konflikter børn imellem, har pædagogen definitionsmagt over for børnene. Når pædagogen anvender sin definitionsmagt, vurderer pædagogen vuggestuebørns handlinger og oplevelser ud fra et subjektivt perspektiv, og den vurdering kan både være med til at gavne og underminere børns selvtillid og selvstændighed. Det handler om hvordan pædagogen vælger at anvende sin definitionsmagt over for børnene. Selvom der findes rigtig mange måder at håndtere konflikter på, er kommunikation en vigtig forudsætning for konflikthåndtering, da det uden kommunikation med børnene bliver vanskeligere for pædagogen at håndtere konflikten. Det er igennem kommunikation pædagogen kan finde frem 35

36 til børnenes bagvedliggende budskaber, og dermed opnå en forståelse for børnenes ønsker og intentioner. Pædagogen skal stræbe efter at skabe rummelige mønster i sin kommunikation med vuggestuebørn. Rummelige mønstre er med til at sætte vuggestuebørn i fokus, og giver plads til, at børnene kan forholde sig til deres handlinger og oplevelser. På den måde kan de opnå deres egen definition af en oplevelse og ikke pædagogens subjektivt definition. Perspektivering Jeg har med denne bacheloropgave belyst hvordan man som pædagog kan håndtere konflikter børn i mellem. Under projektskrivning har det vakt interesse for, hvad der kan præge børns måde at handle på i konfliktsituationen. For at få en indblik i dette har jeg valgt at inddrage Bourdieu s habitus teori. Habitus er et resultat af de forskellige erfaringer, vi tilegner os i gennem vores opvækst, og som styrer vores handlinger, uden at vi er bevidst om det. Definition på habitus er ( ) kropsliggørelsen af vores objektive livsvilkår. Det vil sige, at alle de påvirkninger sociale erfaringer, selvskabte eller påførte, bevidst eller ubevidst, sproglige såvel som kropslige vi udsættes for, indoptages og lagres i kroppen og bliver til vores habitus. 69 Det er de påvirkninger fra omverden og vores livserfaringer der bestemmende for den måde vi tænker og handler på i samspil med omverden. Habitus er altså kropsliggørelsen af vores tidligere erfaringer fra vores møde med omverden. Det er netop igennem denne kropsliggørelsen af vores erfaringer, der gør, at vi kan handle hensigtsmæssigt i fremtiden. 70 Når vi taler og handler i forskellige sociale sammenhænge, får vi en udefrakommende respons, og denne respons er med til at forme os som mennesker og vores adfærd. Ved at deltage i et socialt univers og i forskellige former for samspil med andre, udvikles forståelser og fornemmelser for, hvordan man handler i den givne situation, samt ens egen holdning til, hvad der er rigtig og forkert. 69 Jerlang og Jerlang 2004 s Jerlang og Jerlang 2004 s

37 71 Med andre ord vurderer mennesker egne handlinger og synspunkter, ud fra udgangspunkt om hvorvidt disse er passende i samspillet med andre. Udfaldet vil være påvirket af personens habitus. Vuggestuebørn befinder sig i en fase, hvor de er styret af deres egne impulser, og på baggrund af dette kan man diskutere, hvorvidt vuggestuebørn har mulighed for at vurdere om deres handlinger og synspunkter er passende i en konfliktsituation. Endvidere kan man diskutere hvorvidt det understreger pædagogens definitionsmagt over for vuggestuebørn, da det så må være pædagogen, der må træde til i stedet for og vurdere om børns adfærd er passende. Idet at det er habitus, der er det styrende for vores handlinger, kan det tyde på, at børn handler på baggrund af deres habitus i konflikter. Deres handlinger i konfliktsituationen kan derfor varierer, grundet at børn har forskellige habitus. Dette kan have en afgørende betydning for den måde som pædagogen håndterer selve konfliktsituationen på, og hvordan pædagogen bør forholde sig til børnene i konflikterne, da f.eks. nogle børn kan have erfaringer med, at der bliver kommunikeret under konfliktsituationer, og andre har erfaringer med at konflikter bliver håndteret ved hjælp af magt. 71 Jerlang og Jerlang 2004 s

38 Litteraturliste: Artikler: Bae, Berit: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. I: Social kritik nr. 47, 1996, Side Bae, Berit: på vej i en anerkendende retning?. I: Social kritik nr. 88, 2003, Side Bøger: Kragh-Müller, Grethe: Ka selv vil selv. Side udg. Aschehoug, Hammerich, Else og Kristen Frydensberg: Konflikt og Kontakt. 3. udg. Hovedland, Madsen, Benedicte: Kommunikationstrekanten. Løw, Ole og Erik Svejgaard: I: Psykologiske grundtemaer. 1. udg. KvaN, side Nielsen, Margit Margrethe: Observation og pædagogisk analyse. side udg. Dafolo, Jerlang, Espen og Jesper Jerlang: Socialisering og habitus. Side udg. Hans Reitzels Forlag,