Bachelorprojekt. Børnefællesskaber. I institutionaliserede rammer. Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland. Udarbejdet af:

Bachelorprojekt Børnefællesskaber I institutionaliserede rammer Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland Udarbejdet af: Tilde Birk Bjørnshauge, Vejleder: Charlotte Bervild Afleverings dato: 20.06.2016 Anslag: 58.089

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 2 Indhold Indhold... 2 Indledning... 3 Problemformulering... 5 Opgavens opbygning og fremgangsmetode... 5 Dobbeltsocialisering... 6 Børnefællesskaber... 7 Opsamling af forgående perspektiver... 11 Pædagogens position... 12 Børns samvær og adgangen til fælleskabet... 15 Opsamling af forgående perspektiver... 22 Analyse af empiri... 23 Konklusion... 24 Perspektivering... 27 Litteraturliste... 28

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 3 Det bedste ved at gå i min børnehave er mine venner, og når vi leger sammen og har det sjovt. 1 Indledning I nedenstående afsnit vil jeg indkredse mit fokusområde for opgaven. Jeg ønsker i den afsluttende bacheloropgave at samle de tråde, jeg har været optaget af gennem min studietid. Jeg har gennem min studietid være nysgerrig på, hvordan børn indgår i fællesskaber med hinanden, og hvordan disse børnefællesskaber har betydning for det enkelte barn. Inspirationen til denne bachelor er kommet fra egne observationer af børns måder at interagere med hinanden på; både verbalt og nonverbalt. Derfor vil denne bacheloropgave have sit fokus på det institutionaliserede hverdagsliv for børn i aldersgruppen 3-6 år. Uden særlig fokus på børn i vanskeligheder. I Danmark går 96 procent af alle børn mellem tre og fem i børnehave. I gennemsnit er danske børn i institution i 7,5 time hver dag. Hvert syvende barn er i institution i ni timer eller længere. 2 Baggrunden for dette findes i vores samfundsstruktur. Vort samfund, som det er i dag, bygger på, at alle myndige borgerer leverer en indsats til beskæftigelsen i Danmark. På den måde har vi skabt et samfund, hvor begge forældre er på arbejdsmarkedet og i stigende udstrækning begge har fuldtidsarbejde. 3 De institutionaliserede rammer er derfor et opvækstvilkår for langt de fleste danske børn. Børn i vort samfund begår sig derfor dagligt i forskellige fællesskaber og arenaer. Familiens fællesskaber, børnehavens fællesskaber og børnehavens mange forskellige børnefællesskaber samt fællesskaber mellem børnenes forskellige voksne. 4 Hvorfor man også argumenterer for nødvendigheden af, at det pædagogiske personale har en bevidsthed om, at den dobbeltsocialisering, som findes i samspillet mellem hjem og institution, er en præmis, der skal indtænkes i den pædagogiske praksis. I børnehaven foregår en vigtig socialisering, idet børn lærer sociale spilleregler gennem samværet med hinanden. Socialiseringen adskiller sig væsentligt fra den, der finder sted i 1 Citat; Halfdan 4 år. (Egen empiri.) 2 Lindberg, S., (2011) Mellem hjem og børnehave, børnerådets sekretariat. 3http://bm.dk/da/Aktuelt/Publikationer/Arkiv/2014/Kvinder%20og%20maend%20paa%20arbejdsmarkedet %202013.aspx. 4 Højholt, C. (2011) s.11.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 4 hjemmet. I hjemmet ses barnet som et unikt og uerstatteligt subjekt, og relationerne er på forhånd givne i kraft af et familiært tilhørsforhold, hvorimod relationer i børnehaven etableres gennem forhandling, og i børnehaven er barnet primært objekt for det pædagogiske personales arbejdsindsatser. 5 Dagtilbudsloven beskriver b.la den pædagogiske professions opgave på følgende måde: Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. 6 Måden, den pædagogiske profession skal sikre, at arbejde med ovenstående bliver efterlevet i praksis, kommer til udtryk i de pædagogiske læreplaner, og når man dykker ned i dem og deres formål, kan man b.la. læse: Det er vigtigt, at børn støttes i at danne venskaber og lærer, hvordan man kommer med i og er en del af en gruppe. Det er i fællesskabet med andre, børnene oplever styrke og betydning og her, der er adgang til at give og opnå anerkendelse. Det er som medskabere af fællesskabets historie, der fortælles hver dag, at børn bliver socialt kompetente. 7 Ydermere beskrives der i de pædagogiske læreplaner: Social kompetence udvikles i fællesskab med andre mennesker i venskaber, grupper og kulturer. De vigtige elementer i social kompetence er empati, evne til tilknytning og sociale færdigheder. 8 I uddraget fra dagtilbudsloven og læreplanernes formål fremgår det, at børnefællesskaberne i børnehaven betragtes som en betydningsfuld arena for udvikling af sociale kompetencer. Samlet set har det fået mig til at tænke over, hvordan børnefællesskaber kan forstås i de danske pædagogiske rammer. Hvad har betydning for børns måder at være sammen med hinanden på? Hvorfor har nogle børn let ved at være med i et fællesskab, mens andre børn kan have svært ved det? Hvordan interagerer børnene med hinanden, og hvordan organiserer børnene sig i fællesskaber, og hvordan kan man forsta og arbejde med børns fællesskaber? På baggrund af disse overvejelser er jeg nået frem til følgende problemformulering. 5 Dencik, L. & Jørgensen, P.S., (1999) Børn og familie i det postmoderne samfund, s.247. 6 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=168340. 7 Dagtilbudsloven 7 Stk. 4. 8http://www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner/seks_temaer_i_paedagogiske_laer eplaner?opendocument.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 5 Problemformulering Hvordan etableres meningsgivende børnefællesskaber i institutionaliserede rammer? Og hvilke positioner indtager pædagogen samt barnet i konteksten? Opgavens opbygning og fremgangsmetode I det følgende ønsker jeg at give en beskrivelse af min bacheloropgaves opbygning. For at kunne undersøge min problemstilling har jeg valgt at benytte en række teoretiske perspektiver, som jeg mener er relevante for opgavens problemstilling. For at kunne svare på min problemstilling Hvordan etableres meningsgivende børnefællesskaber i institutionaliserede rammer? Og hvilke positioner indtager pædagogen samt barnet i konteksten?, er jeg nødt til at undersøge, hvilken rolle den danske daginstitution spiller i vort samfund. Her vil jeg inddrage Lars Denciks tese om dobbeltsocialisering. Denne vil kunne hjælpe mig til at få indblik i, hvordan den institutionaliserede ramme kan forstås. Dencik er professor i socialpsykologi og har beskæftiget sig med forskning i forholdene mellem familielivet og institutionslivet i det, Dencik betegner som det postmoderne samfund. Eftersom begrebet børnefællesskab er et omdrejningspunktet i min bachelor, finder jeg det relevant at undersøge samt præcisere, hvad et børnefællesskab er. Der er mange teoretikere, der har deres bud og syn på, hvad børnefællesskaber er. Jeg har i denne bachelor valgt at tage udgangspunkt i Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., bog Børnefællesskaber - og de andre børns betydning. Charlotte Højholt et al. anskuer fællesskaber som noget, man fælles skaber og derfor ikke er noget, der allerede eksisterer. Charlotte Højholts er cand. psyk., ph.d. og lektor ved Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning. Endvidere vil jeg med udgangspunkt i forskningsprojektet Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning af Anja Hvidtfeldt Stanek forsøge at forstå rammernes betydning for børnefællesskaberne. Anja H. Stanek er cand. mag. i psykologi og pædagogik. Herefter jeg vil lave en opsamling af ovenstående perspektiver, og endelig vil jeg med udgangspunkt i denne, sætte fokus på, dels pædagogens position for at kunne opretholde en meningsfuld hverdag samt pædagogens position i forhold til at understøtte meningsgivende børnefællesskaber. For at kunne undersøge barnets position i konteksten, har jeg brug for at forstå, hvad der har betydning for børns måder at være samme på.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 6 Her vil jeg inddrage Ivar Frønes teori om de horisontale og vertikale relationers betydning. Ivar Frønes er dr. philos. og professor ved Institut for sociologi og samfundssgeografi ved Oslo Universitet. Jeg mener, denne teori danner en god forståelsesramme for de relationer, børn indgår i, og hvilken indvirkning, de har for børns udvikling af sociale kompetencer. Ydermere vil jeg med hjælp fra Dion Sommers teori om børns samværsmønstre få indblik i samt forståelse for, hvad der har betydning for børns måder at være samme på. Dion Sommer er professor i udviklingspsykologi ved Psykologisk Institut, Aarhus Universitet. Ifølge Sommer er samværet mellem børn en særlig og unik proces, da børnenes selvstændighed udvikles og styrkes i det sociale samvær. Efterfølgende vil jeg benytte Liv Vedelers teori om social mestring i børnegrupper. Liv Vedeler er professor i specialpædagogik ved Universitetet i Oslo. Hendes teori beskriver bl.a. de sociale samspilsprocesser og hvilke kompetencer, det kræver hos barnet at deltage i et børnefællesskab. Samlet set vil ovenstående hjælpe mig til at forstå, hvordan børnefællesskaber etableres i institutionaliserede rammer samt forstå barnets position i konteksten. Jeg vil undervejs i opgaven inddrage egen empiri i form af praksisfortællinger samt kvalitative observationer fra min 3. praktik, hvor jeg var i en børnehave. Jeg finder den udvalgte empiri relevante for de teoretiske perspektiver og min problemstilling, og jeg får herigennem mulighed for at få et indblik i aktørernes positionering, deres sociale handlinger, samt undersøge hvilke strategier der anvendes i forhold til hinanden. 9 Det er min intention at forsøge at tage udgangspunkt i et stykke af praksis og herefter forsøge at beskrive det, jeg ser, ud fra relevante teoretiske perspektiver. Jeg er i denne opgave optaget af at forstå meningen bag tingene. Derfor vil jeg have mit afsæt i den hermeneutiske tilgang, som belyser tingene fra flere vinkler, da disse har indflydelse på både institutionaliseringens rammer og på agenternes interaktion med hinanden, voksne som børn. 10 Som afslutning på min bachelor vil jeg konkludere på min problemformulering. Dobbeltsocialisering Jeg vil herunder undersøge, hvordan den institutionaliserede ramme kan forstås og hvilken betydning, den har i vores samfund. 9 Järvinen, M., (2005) s. 118. 10 Brinkkjær, U. & Høyen, M.,(2013) s. 98.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 7 Dencik beskriver i teorier om børns verden i postmoderniteten, at børn i vores samfund er underlagt et livsvilkår, som indebærer, at de dagligt skal bevæge sig i mellem hjem og institution. Denciks begreb dobbeltsocialisering indfanger den moderne socialiseringsproces, idet barnet befinder sig i daginstitutionen eller det, Dencik kalder udenoms familiære omsorgsinstitutioner (forkortet UFO), en stor del af sin tid. 11 Dencik fortæller, at familien og daginstitutionen er helt fundamentalt forskellige kontekster for barnet. 12 Den helt grundlæggede forskel på de to kontekster, som Dencik referer til som sociale arenaer, er, at familiens rammer er en arena for privat social liv, her er barnet unikt og uerstatteligt. Daginstitutionen er arena for det offentlige sociale liv, her et barnet lidt groft trukket op objekt for den professionelle arbejdsindsats, og barnet er i princippet udskifteligt. 12 Begrebet dobbeltsocialisering kan derfor forstås som, at det moderne barns liv er delt mellem mindst to socialiseringsarenaer. Barnet må derfor kunne håndtere og tilpasse sig de givne sociale betingelser, hver arena indeholder og på samme måde kunne kombinere dem for igen at kunne holde dem adskilt. 13 Denciks mest centrale tese er, at barnets socialisering ikke kun kan anskues som summen af de enkelte bidrag, men at det derimod er barnets skift mellem arenaerne samt barnets evne til at omstille sig, der udgør en integration mellem de to verdener og dermed ender som et bidrag til barnets socialisering 14 Børnefællesskaber Nedenfor vil jeg undersøge samt præcisere, hvordan børnefællesskaber i denne bacheloropgave skal forstås. Her vil læne mig op af Højholt et al.s undersøgelser samt beskrivelser af børnefællesskaber. Endvidere vil jeg med udgangspunkt i forskningsprojektet Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning af Anja Hvidtfeldt Stanek undersøge de institutionaliserede rammers betydning. Børn har brug for hinanden. Ikke kun til at lege med, men også til at støtte sig op ad. Meget af det de bygger videre på i deres udvikling, etablerer de i relationerne til andre børn. 15 Charlotte Højholt et al. anser et fællesskab som noget, man fælles skaber. Et fællesskab er ifølge Højholt et al. altså noget, der bliver skabt, og ikke noget, der er. 16 11 Dencik, L., (2005) s. 19. 12 Dencik, L., (2005) s. 22. 13 Dencik, L., (2005) s. 24. 14 Schou, C & Pedersen, C., (2006) s. 46. 15 Højholt, C., (2008).

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 8 På den måde er et fællesskab ikke noget, der allerede eksisterer, blot fordi mennesker er sammen i en eller anden ramme eller kontekst. Ud fra det kan fællesskabet defineres som at deltagerne spiller sammen og skaber noget ud fra de muligheder, betingelser og rammer, som der f.eks. ligger i de institutionaliserede rammer. Børnene agerer altså med de betingelser, de har, der hvor de er og med det, de har. Højholt forklarer det sådan, at børnene ikke blot udfylder de betingelser, de skaber noget med dem og de gør det sammen. 16 Et fællesskab kan opstå, når man er to eller flere, og det behøver ikke at være et dybt venskab men er kendetegnet ved, at man har sympati for hinanden i kraft af fælles interesse. 17 Endvidere beskriver Højholt de fællesskaber, daginstitutionen danner ramme om, som foranderlige. Dette også selvom det umiddelbart ser ud til, at vi skaber det samme fællesskab dag efter dag, så er der ganske små ting, som spiller ind og forandrer fællesskabet. Det vil dermed sige, at der hele tiden opstår nye fællesskaber. Et fællesskab er altså ifølge Højholt dynamisk og kan anses som en proces. 18 Børnehaven er et fællesskab, fordi børnene går i den børnehave. Og inden i det fællesskab er der en masse andre fællesskaber, f.eks. som en leg, en spisegruppe ( )" 19 I den institutionaliserede ramme, som daginstitutionen og børnehaven kan betegnes som, opstår der på den måde dagligt mange små og store børnefællesskaber. Højholt beskriver således den institutionaliserede ramme som et sted, hvor differentierede fælleskaber opstår. Her er mange forskellige børnefællesskaber, som varierer i størrelse samtidig med, at institutionen i sig selv udgør det store overordnede fællesskab, og inden i det findes der mindre fællesskaber. 19 Højholt beskriver endvidere, at den institutionaliserede ramme kan ses som et tvunget børnefællesskab, fordi børnene ikke selv umiddelbart har valgt at være en del af det. I denne ramme findes der ydermere også andre tvungne fællesskaber, f.eks. i kraft af den struktur, institutionen er opbygget omkring. Bl.a. de pædagogiske aktiviteter, samlinger, eller f.eks. spisesituationer. Med andre ord de fællesskaber, som børnene ikke umiddelbart har haft indflydelse på og fællesskaber, hvor pædagogerne har bestemt, hvem der skal deltage, og hvad betingelserne og reglerne er for fællesskabet. 20 Børn i de institutionaliserede rammer indgår selvfølgelig også i en række selvvalgte fællesskaber. De selvvalgte fællesskaber er i sin ordlyd implicit nogle fællesskaber, børn selv vælger at deltage i og som kan opstå mange gange i løbet af børns hverdag i daginstitutionen. 16 Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., (2014) s. 32. 17 Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., (2014) s.36. 18 Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., (2014) s. 11 og 32. 19 Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., (2014) s. 35. 20 Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., (2014) s. 36.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 9 Det kan være fællesskaber med venner, lege de leger, eller f.eks. to børn, der opdager, at de har den samme bluse på. 20 De tvungne fællesskaber kan i sig selv godt have en lidt negativ klang, men hvis man dykker lidt længere ned i Højholts teori, kan det læses, at de tvungne fællesskaberne bør anskues som et værktøj, pædagogerne kan benytte til at hjælpe de børn, som selv har svært ved at komme med i fællesskabet. Højholt pointerer også, at et tvunget fællesskab bør tage udgangspunkt i børnenes interesser. De tvungne fællesskaber kan på den måde være grobund for, at børnene danner og indgår i nye relationer, som de ikke på egen hånd ville have opdaget. 21 Et eksempel på ovenstående fra egen praksis: Halfdan og Alexander sidder ved siden af hinanden under frokosten. Drengene åbner deres madpakker og ser, at de begge har en rullepølsemad med. Så kan vi lege sammen, udbryder Alexander. Drengene sidder under hele frokosten og pjatter, fniser og griner, og de har også tid til at planlægge, hvad de skal lege på legepladsen efter frokost. 22 Hvis jeg kigger analytisk på det lille praksiseksempel fra min 3. praktik med Højholts perspektiv på fællesskaber, kan det ses, at det, som der opstår mellem de to drenge, er et lille selvvalgt børnefællesskab. De oplever en samhørighed ved, at de begge har en rullepølsemad med. Dette selvvalgte fællesskab, som opstår mellem drengene under frokosten den dag, er sket på baggrund af det valg, det pædagogiske personale har truffet, altså børnenes faste spisepladser under frokosten. Drengene viser mig her, at det er den fælles reference, de har til rullepølsen, der har betydning for, hvad de i det øjeblik har sammen. De orienterer sig mod hinanden, deler noget fælles, og dermed har denne for en kort stund skabt en fælles referenceramme, som i dette tilfælde måske rent faktisk giver anledning til et nyt fælleskab på legepladsen senere. Børnefælleskaber kan godt være venskaber, men jeg tænker dem alligevel som noget bredere end venskaber. Men venskaber er til gengæld noget dybere. Man behøver ikke være venner i et fællesskab. 23 Anja Hvidtfeldt Stanek skriver i sin ph.d.- afhandling Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning om hvordan, de strukturelle rammer i institutionen har indflydelse på børns deltagelsesmuligheder i fællesskaber. Hun peger på, at der bør tages udgangspunkt i børnenes subjektive ønsker, når der sættes rammer i institutionerne. 24 Rammerne i institutionen kan forstås ud fra den måde, pædagogerne f.eks. vælger at sammensætte børnegrupper på under pædagogiske aktiviteter, børnenes placeringer i spisesituationer, turmakker etc. 21 Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., (2014) s. 64. 22 Praksis eksempel fra min 3. praktik. 23 Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., (2014) s. 37. 24 Stanek, A., (2014) s. 336-342.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 10 Stanek kommer i konklusionen af i sin afhandling frem til Vigtigheden af, at professionelle får blik for udviklingen i børnenes fællesskaber og deres betydning for børnenes deltagelse. 25 Stanek beskriver i sine analyser, at struktureringer af børn får stor betydning for etableringen og udviklingen af børnefællesskaberne. Bl.a. skriver hun, at der i hendes feltarbejde kan ses en udvikling i børnenes orienteringer mod hinanden. 26 Ved at få blik for de forskellige begrundelser, der ligger bag organiseringen af forskellige praksisfællesskaber, åbnes der op for professionelle handlemuligheder i relation til både begrundelserne og de konkrete praksisfællesskaber. 27 Ydermere skriver Stanek Ved at anvende børnefællesskabsbegrebet som et analytisk perspektiv, bliver det muligt at se, hvordan børnene er medskabere af hinandens deltagelsesmuligheder, hvordan de ser ud til at blive til hinandens betingelser, og hvordan disse betingelser og deltagelsesmuligheder ser ud til at skulle forstås og udforskes over tid (historisk) og på tværs af steder. 27 Disse betragtninger kan sættes i relation til Højholt syn på fællesskaberne. Højholt forklarer netop også, at fællesskabet kan defineres, som at deltagerne spiller sammen og skaber noget, ud fra de muligheder, betingelser og rammer, der f.eks. ligger i de institutionaliserede rammer. Børnene agerer altså med de betingelser, de har, der hvor de er og med det, de har. Højholt refererede ydermere i sin teori, at de tvungne fællesskaberne bør anskues som et værktøj, pædagogerne kan benytte til at hjælpe de børn, som selv har svært ved at komme med i fællesskabet. Dette kan som sagt også læses i Staneks afhandling, da hun i konklusionen peger på Vigtigheden af, at professionelle får blik for udviklingen i børnenes fællesskaber og deres betydning for børnenes deltagelse. 28 Stanek og Højholt er altså enige om, at det ikke kun er det, der udspiller sig børnene imellem, der har indflydelse på børns muligheder for at deltage i fællesskaberne. De institutionaliserede rammer og deres influenter (det pædagogiske personale og deres måde at udmønte deres praksis på) spiller også ind på børnefællesskabets betingelser og muligheder. 25 Stanek, A., (2011) s. 348. 26 Stanek, A., (2011) s. 350. 27 Stanek, A., (2011) s. 142. 28 Stanek, A., (2011) s. 350.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 11 Opsamling af forgående perspektiver Samfundet har en afgørende rolle for barnets udvikling og socialisering. I dag foregår der en dobbeltsocialisering af barnet mellem hjemmet og institutionen. Denciks mest centrale tese er, at barnets socialisering ikke kun kan anskues som summen af de enkelte bidrag, men at det derimod er barnets skift mellem arenaerne samt barnets evne til at omstille sig, der udgør en integration mellem de to verdener og dermed ender som et bidrag til barnets socialisering. Dencik gør opmærksom på, at de to sociotoper har vidt forskellige socialiseringsopgaver. Jeg har med Dencik ydermere fået en forståelse for, at den institutionaliserede rammes primære opgave er at lære barnet at navigerer i forskellige sociale fællesskaber. Når barnet befinder sig i den institutionaliserede ramme, er det et objekt for den professionelle arbejdsindsats, og daginstitutionens rolle skal derfor i det senmoderne samfund forstås som værende en socialiserende arena. Højholt anser daginstitution som en ramme, hvor differentierede fællesskaber opstår. Her er mange forskellige børnefællesskaber, som varierer i størrelse samtidig med, at institutionen i sig selv udgør det store overordnede fællesskab, og inden i det findes der mindre fællesskaber. Daginstitutionen bliver med andre ord ifølge Højholt en ramme for fællesskaber, hvori der indgår børn, og hvor børn kan anses som ressourcer for hinanden. Endvidere er de fællesskaber, børnene færdes i i daginstitutionen, dynamiske og foranderlige. Dette også selvom det umiddelbart ser ud til, at der skabes det samme fællesskab dag efter dag, så er der ganske små ting, som spiller ind og forandre fællesskabet. Det vil dermed sige, at der hele tiden opstår nye fællesskaber. Børns i den institutionaliserede ramme er på den måde præget af mange forskellige og differentierede fællesskaber. Med Staneks forskningsprojekt har jeg fået understreget samt opnået en forståelse for, at børnefællesskaberne er yderst vigtige at fokusere på som pædagog. Jeg har fået belyst hvordan de strukturer, som vi opsætter i den institutionaliserede ramme, er med til at skabe betingelser for børnenes selvvalgte fællesskaber. Med Staneks afhandling har jeg som pædagog ydermere fået blik for, hvordan et reflekteret analytisk blik på børnefællesskaberne kan hjælpe mig til aktivt at se og forstå, hvordan børnene er medskabere af hinandens deltagelsesmuligheder, og hvordan de ser ud til at blive til hinandens betingelser. Samlet set var Stanek og Højholt altså enige om, at det ikke kun er det, der udspiller sig børnene imellem, der har indflydelse på børns muligheder for at deltage i fællesskaberne. De institutionaliserede rammer og måden, de professionelle agerer i deres praksis på, spiller også ind på børnefællesskabets betingelser og muligheder.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 12 Ydermere var Højholt og Stanek enige om, at det er af stor betydning at, de professionelle får blik for udviklingen i børnenes fællesskaber og deres betydning for børnenes deltagelse. Pædagogens position Nedenstående vil jeg sætte fokus på, dels pædagogens position for at kunne opretholde en meningsfuld hverdag. Dels pædagogens position i forhold til at understøtte meningsgivende børnefællesskaber. Jeg vil som udgangspunkt i forhold til pædagogens position tage udgangspunkt i Højholt og Staneks perspektiver på børnefællesskaberne. Stanek og Højholt påpegede tidligere, at børn må forstås ud fra de sammenhænge, de indgår i, og ud fra de betingelser og handlemuligheder, de institutionaliserede rammer sætter. Forskellige strukturer og placeringer giver børn forskellige muligheder for deltagelse med og blandt andre. Børnenes praksis kan derfor ikke ses løsrevet fra de voksnes praksis og på samme tid heller ikke løsrevet fra de rammer og regler, som det pædagogiske personale. Ovenstående perspektiv på børnefællesskaberne leder mine tanker hen på begrebet definitionsmagt. Som pædagoger befinder vi os i et asymmetrisk magtforhold i vores relationelle sammenhænge. Barnet er blevet placeret i institutionen, og den voksne er der af arbejdsmæssige sammenhænge. Den uddannede pædagog har en viden og derfor en magt i forhold til relationen. 29 Jeg vil ydermere mene at denne definitionsmagt kan sætte i relation til, hvordan pædagogerne ønsker at arbejde med børns deltagelsesmuligheder samt de muligheder, der pædagogisk rent faktisk producers for at skabe eller ændre betingelserne for børnenes muligheder for at kunne deltage i meningsgivende børnefællesskaber. Hvorfor netop Staneks og Højholts pointering om, at børn må forstås ud fra de sammenhænge, de indgår i, og ud fra de betingelser og handlemuligheder, de institutionaliserede rammer sætter understreger vigtigheden i en bevidsthed om sin definitionsmagt samt at pædagogen reflekterer over, hvordan den bruges, når der skal opretholdes og understøttes meningsfulde børnefællesskaber. Pædagogen har i sin position et ansvar for, hvilke samspilsregler der skal gælde, og hvordan omgangstonen skal være. Derudover har pædagoger i arbejdet med at understøtte meningsfulde børnefællesskaber en betydelig rolle i, hvordan den daglige struktur er fastlagt og tilrettelægges, som alt sammen er med til at sætter rammerne for fællesskabet: Hvem er pa 29 Bae, B., (1996) s. 7.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 13 stue sammen, hvem spiser sammen, hvem er i aktivitetsgruppe sammen, hvem følges ad pa gåture osv.? Herigennem understreges pædagogens definitionsmagt tydeligt i det tvungne fællesskab. Vi kan skabe grobund, vi kan skabe betingelser, vi kan skabe muligheder men det er børnene selv, der skaber deres fællesskaber. 30 De tvungne fællesskaber er på en måde at blande sig i børnenes fortrukne præferencer og valg i forhold til deres relationer til hinanden, men hvis perspektivet er at fællesskabet danner rammen om udviklingen af sociale kompetencer, kan denne indblanding sammenholdt med pædagogens organisering og strukturering være med til at åbne op for nye muligheder, som børnene ikke selv ville have opsøgt. Det kan ogsa give børn mulighed for at se og opleve hinanden pa nye måder. Hvilket kan få den positive virkning, at børn, der i mange andre situationer er dem der ofte bliver ekskluderet, får vist nye sider af sig selv og derved inddrages i fællesskabet. Praksisfortælling fra egen praksis med afsæt i ovenstående: Halfdan er ny i børnehaven. Han er 4 år og er derfor kommet i mellemgruppen. Børnene er aldersmæssigt inddelt i mindre grupper. Hvert gruppe er tilknyttet en stue samt fast pædagogisk personale. Børnene er dog kun i disse faste grupper og på de faste stuer fra formiddag og frem til efter frokost. Herefter er alle børn fælles enten ude eller inde på kryds af alder og stuer. Hele huset er på den måde hver morgen og eftermiddag tilgængeligt for alle børn. Dog skal det tilføjes at børnene ofte søger hen til deres faste stue og organiserer sig i deres aldres inddelte faste grupper i morgenstunden og eftermiddagen. Den allerede etablerede børnegruppe (mellemgruppen) er en meget fasttømret børnegruppen. Alle børns syntes overordnet venligt stemt mod Halfdan, men Halfdan har lidt svært ved at få skabt sig en plads i børnegruppen. Fra pædagogens side bliver i den første tid Halfdan er i børnehaven (i de daglige formiddagssamlinger) lavet nogle forskellige voksenstyrede didaktiske overvejede rammebevægelseslege, som har fokus på fællesskab og samarbejde. Halfdan og gruppen er alle deltagende og udviser glæde samt orientering mod hinanden ved de nye bevægelse lege. Men når de voksen styrede aktiviteter er omme, står Halfdan lidt ude for børnegruppen igen. 30 Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., (2014) s. 69.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 14 Pædagogen har observeret, at Halfdan har en stor viden og passion for dinosaurer. Hvorfor hun den efterfølgende dag vælger at undersøge hvilken dinosaurer Halfdan bedst kan lide og syntes er den sejeste. Imens børnene den formiddag farvelægger og klipper dinosaurermasker, som skal være med til de efterfølgende voksenstyrede rammebevægelseslege, sørger pædagogen for at sætte Halfdans viden om dinosaurer i spil, både som en synlig hjælp til pædagogen, og som en form for hjælp til børnenes farvelægning og viden om dinosaurer. De efterfølgende dage får dinosaurerne en primær placering i de planlagte voksenstyrede rammebevægelseslege. Allerede efter første dag med dinosaurerne i spil er det tydligt, at børnene er begyndt at orienterer sig mod Halfdan. De viser alle stor interesse i ham og hans viden om dinosaurer, og særligt to af drengene i børnegruppen orienterer sig mod Halfdan. Halfdans mor fortæller efter anden uge i børnehaven, at Halfdan hjemme har fortalt, at: Det bedste ved at gå i min børnehave er mine venner, og når vi leger sammen og har det sjovt. 31 Højholt beskrev i hedes teori at: Et fællesskab kan opstå, når man er to eller flere og behøver ikke at være et dybt venskab, men er kendetegnet ved, at man har sympati for hinanden i kraft af fælles interesse. 32 Ud fra dette kan man argumentere for, at denne nye fælles interesse, gruppen nu deler om dinosaurer, har været medskabende til en ny fælles referenceramme, som ydermere har givet Halfdan en plads i det meningsgivende børnefælleskab. Børnene spiller sammen og skaber noget ud fra de muligheder og betingelser, der er blevet stillet til rådighed i rammerne. Hvormed pædagogens position er afgørende betydning både direkte og indirekte i forhold til opretholde og understøtte de meningsgivende børnefællesskaber. Et andet pædagogisk handleperspektiv i arbejdet med at understøtte børnefællesskaberne kunne f.eks. være at gå på pædagogisk detektivarbejde. Detektivarbejdet kunne være at udforske børnelivet, som det udspiller sig og her forsøge at inddrager flere forskellige perspektiver på situationer og forløb. Dette reflekterede og didaktiske blik sætter netop fokus på, hvordan børn kan læse hinandens budskaber og tilegne sig bevidsthed om gode strategier til at indgå i legefællesskaber. Hermed sættes der fokus på et positivt udviklende børnefællesskab samt et befordrende børnemiljø. 31 Citat; Halfdan 4 år, Børnehuset Troldebo. 32 Højholt, C., Larsen, M. & Stanek, A., (2014) s. 36.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 15 Børns samvær og adgangen til fælleskabet I nedenstående ønsker jeg at belyse, hvordan børns indbyrdes relationer har betydning for deres udvikling og sociale kompetencer. Ydermere ønsker jeg at undersøge, hvad der har betydning for børns måder at være sammen på, samt undersøge den sociale dynamik, der er i et børnefællesskab. Ivar Frønes taler om, at der findes forskellige relationsformer, alt efter hvem der deltager. Børns relationer til andre børn kalder Frønes for horisontale, mens relationerne til voksen er vertikale. 33 Børn bruger hver eneste dag tid og energi på de horisontale relationer til andre børn. Børnene tager initiativ til lege, forsøger at skabe nye tilhørsforhold og måske danne nye venskaber. Børn leger, kappes, sammenligner og forhandler med andre børn. Børn inspirerer hinanden, fordi de i relationen er i færd med at erhverve nye færdigheder og ny viden på et nogenlunde ligeværdigt niveau. 34 Frønes beskriver, at igennem disse interaktioner med jævnbyrdige udvikler evnen sig til at kunne indgå i børnefællesskaber, da det er i horisontale relationer. 34 I børnegruppen mødes børn med forskellige erfaringer om, hvordan et samspil skal foregå, og hvordan man kommunikerer med hinanden. Netop fordi børnene befinder sig på nogenlunde samme niveau, mener Frønes at samspillet og kommunikationen mellem børn er skiftende, kompleks og ikke har klare grænser, som samspillet med en voksen har. 35 De vertikale relationer mellem voksne og børn er ifølge Frønes aldrig jævnbyrdige. 35 Frønes beskriver, at dette bunder i, at den voksne har en større viden og har erhvervet sig færdigheder, som børnene er i færd med at udvikle. Den voksne gør sig umage for, at den vertikale relation, den voksne har til for barnet, er stabil og giver barnet socialt kontakt. Modsat i den horisontale, hvor det er barnet, som selv skal sikre den sociale kontakt. 35 Børn indgår derfor i den institutionaliserede ramme både i vertikale og horisontale relationer, men ifølge Frønes er det netop gennem de horisontale relationer, at børn kan udvikle færdigheder og kompetencer til at fortolke komplekse kontekster, der kun kan tilegnes i de foranderlige relationer med ligeværdige. På den måde kan det beskrives som at det er igennem relationer med ligeværdige, at børn kan udvikle sociale kompetencer og færdigheder. 35 33 Frønes, I., I (Öhman 2011) s.206. 34 Frønes, I., I (Öhman 2011) s.207. 35 Frønes, I., I (Öhman 2011) s.206.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 16 I forlængelse af Frønes snakker Dion Sommer også om at Samværet i barn barn relationen [er] en særlig og unik selvstændig udviklingsmæssig social kraft 36 Sommer beskriver i sin teori, at børn i barn- barn relationer begår sig og erfarer sig selv gennem forskellige samværsmønstre. Disse samværsmønstre påvirker barnet på forskellige måder i dets udvikling. Sommer henviser til, at der imellem børnene sker en læring af mangesidig samværskompetencer i deres daglige samværspraksis. 37 Hertil forklarer Sommer, at den sociale udvikling kan have både positiv og negativ påvirkning. 38 Sommer argumenterer for, at hvis et barn i barn barn relationen skal kunne udvikle hensigtsmæssige og positive sociale kompetencer, afhænger dette af, hvilket samværsmønster et givent barn oftest indgår i og får sine udviklende erfaringer gennem. 39 På den måde pointerer Sommer, at børn udvikler sig socialt ud fra kvaliteten af samværene, hvorfor Sommer snakker om fire forskellige samværsmønstre; samværskompetente mønstre, selvartikulerende mønstre, konformitetsmønstre og sociale isolationsmønstre. 39 Figur: Relation til sig selv og andre, Sommer, D., (2003) s 167. De samværskompetente mønstre er samværsmønstre, som Ifølge Sommer understøtter børns udvikling af sociale kompetencer. 40 Sommer mener, at børn i de samværskompetente mønstre agerer ud fra noget, Sommer henviser til som dobbelt forholdemåde. Her udviser børnene et decideret socialt gehør. 41 Børnene indgår, ifølge Sommer, i dette mønster på en måde, der er præget af social iscenesættelse samt afstemt socialt regulering 41 under hensyn til de andre deltageres interesser, da de er gensidigt opmærksomme på og viser hensyn til 36 Sommer, D., (2003) s. 122. 37 Sommer, D., (2003) s. 124. 38 Sommer, D., (2003) s. 171. 39 Sommer, D., (2003) s. 125. 40 Sommer, D., (2003) s. 127. 41 Sommer, D., (2003) s. 126.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 17 hinandens intentioner samtidig med, at de formår at udtrykke og iværksætte egne intentioner og input på en klar og effektiv måde. Sommer udtryk socialt gehør kommer altså til udtryk ved at samværene i disse mønstre bygger på strategier i form af aflæsning og forståelse af samværets sociale mening og etablering samt organisering af egne ønsker og sociale udspil med de andres samtidig med en fastholdelse, forhandling og udvikling af samværet. 40 De selvartikulerende mønstre består af samvær, hvor børnene ifølge Sommer handler med en kraftig markering af egne intentioner og gøremål, og at samværet i de selvartikulerende mønstre er centeret omkring udlevelsen af egne behov. 42 Sommer forklarer ydermere, at der i samværet kun udvises en snæver opmærksomhed mod at skulle følge de andres børns intentioner og kunne tage hensyn til legegruppen. 43 I forlængelse heraf forklarer Sommer, at disse samværsmønstre ikke er befordrende for social udvikling, da de baseres på strategier i form af magtstrategier, selvvisualisering og selvhævdelse uden særlig reaktion på andre. Konformitetsmønstre er modsat selvartikulerende mønstre samværsmønstre, hvor børnene i udpræget grad er opmærksomme og giver plads til andres input og viser opmærksomhed over for andre. Børnene søger mod at tilpasse sig de sociale spilleregler og lader sig ofte tildele en rolle, som andre i legen forslår. 44 Dette samværsmønster er derfor præget af strategier i form af indordning og indretning efter andre samt aktivt- defensive navigeringsmåder. 45 Hvilket, ifølge Sommer, viser socialt gehør, men samtidig også en mangel på indflydelse af den sociale dagsorden i legegruppens samspil. Samværet er, som Sommer forklarer det, præget af, at man forsvinder i mængden, og dermed kun delvist eller slet ikke befordrende for udvikling af social kompetence. Børnene, der befinder sig i disse mønstre, får ikke afprøvet deres muligheder for at udtrykke og iværksætte egne intentioner og input, som børnene i de samværskompetente mønstre gør. 45 De sociale isolationsmønstre er samvær, hvor børnene ikke eller kun i meget begrænset udstrækning artikulerer egne intentioner og input til fællesskabet eller er opmærksomme og lydhøre over for hinandens intentioner. 46 Sommer fremhæver, at dette samværsmønster oftest er præget af en tilbagetrækning, ignorering, måske endda en udstødelse. Børnene, som oftest befinder sig i dette samværsmønster, er børn, som virker ikke integrerede i børnegruppen. 47 Sommer forklarer det, som at de befinder sig i den sociale periferi 48 og oftest på afstand står og betragter de andres børns samvær uden at blive en del af dette. Sommer beskriver, at denne distance til de andre børn kan få langvarede negative konsekvenser for børnene, da de på ingen måde får øvet sig i at stå på den sociale scene og udvikle sig i 42 Sommer, D., (2003) s. 144. 43 Sommer, D., (2003) s. 141. 44 Sommer, D., (2003) s. 150. 45 Sommer, D., (2003) s. 148. 46 Sommer, D., (2003) s. 159. 47 Sommer, D., (2003) s. 157. 48 Sommer, D., (2003) s. 159.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 18 samspiller med andre. 48 Hvorfor samværsmønstret, ifølge Sommer, ikke er befordrende for sociale udvikling. Ud fra dette kan man antage, at Sommers mest centrale pointe er, at samværet med jævnaldrende kan medføre social udvikling af samværskompetence men ikke nødvendigvis behøver at udvikle social kompetence, da nogle samværsformer mellem jævnaldrende kan have beskeden bidrag eller direkte negativ betydning for børns sociale udvikling. Liv Vedeler beskriver i sin teori, at børn helt intuitivt stræber efter at blive en del af det, Vedeler kalder kammeratskabsgrupper. Dette kunne antages at hænge sammen med Frønes og Sommers blik på netop det positive, børn udvikler i samspillet med hinanden. I disse kammeratskabsgrupper oplever børnene både normativ indflydelse og jævnbyrdighed både i handling, sociale og kommunikative kontekster på en helt anden måde, end de gør med de voksne. 49 Venskaber og social kontakt til jævnaldrende ikke er noget, der kommer af sig selv. Det kræver sociale kompetencer, og her henviser Vedeler til, at der er en række undersøgelser, der tyder på, at venskabsrelationer og kammeratskabsrelateret social kompetence - og evt. mangler på samme - kan have vidtrækkende konsekvenser både af positiv og negativ karakter for barnets senere liv. 49 Social mestring er alfa og omega i ethvert menneskes udvikling, uanset hvilke forudsætninger man kommer til verden med ( ) God social interaktion med andre er en forudsætning for fuldt ud at kunne udvikle sit potentiale. 50 Vedeler skelner i sin teori mellem sociale kompetencer, sociale færdigheder og social mestring. Veldeler beskriver sociale kompetencer som et overordnede begreb, der involverer både kognitive, kommunikative, følelsesmæssige og sansemotoriske aspekter af menneskets udvikling. Hele livet stilles vi som mennesker overfor sociale krav om tilpasning til den kultur, vi vokser op i. Kravene ændrer sig hele tiden, alt efter hvilken fase vi befinder os i. Man kan ifølge Vedeler kort fortalt sige, at social kompetence er evnen til på en vellykket måde at vælge og handle, hvilke interpersonelle mål man ønsker at opnå, og hvordan man vil realisere dem. 51 Vedeler beskriver de interpersonelle mål som noget, der handler om, hvad det præcist er, man evt. ønsker at opnå i samværet med andre. Dette er forskeligt fra person til person og fra 49 Vedeler, L., (2008) s. 15. 50 Vedeler, L., (2008) s. 13. 51 Vedeler, L., (2008) s. 16.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 19 situation til situation. Måske handler det om at opbygge et venskab, blive ankerkendt af gruppen, indgå i en leg eller blot deles om en fællesoplevelse. Vedeler beskriver derimod de sociale færdigheder som mere konkrete og som noget, der knytter sig til social adfærd i en specifik situation, som lykkes efter hensigten og dermed fører til det ønskede mål. 52 Vedeler mener, at børnenes sociale færdigheder har det største udviklingspotentiale i samspillet med andre børn. Dette fordi disse forhold er præget af ligeværd og gensidighed. 53 For at opnå sociale færdigheder og kompetencer og adgang til deltagelse i fællesskaber med jævnaldrende mener Vedeler, at børn gør brug af sociale mestringsstrategier. Vedeler anser de sociale mestringsstrategier som noget, alle på en eller anden måde råder over, og som alle mennesker i større eller mindre grad besidder. De sociale mestringsstrategier kan dog være af forskellig karakter, ligesom de kan være mere eller mindre vellykkede. Vedeler mener ligeledes, at god social interaktion med andre er afgørende for barnets forudsætninger for at kunne udvikle sit potentiale optimalt 54 Der er forskel på børn, og nogle har let ved at skaffe sig adgang, kan samarbejde og følge andre. Der er de børn, vi kalder social kompetente, og de kan let indgå i socialt samspil og har derfor også mange venner. Er barnet derimod socialt inkompetent, hvilke kan opstå af flere grunde, kan barnet evt. handle fjendtligt og ubehageligt og får derved svært ved at få adgang til fællesskabet og blive inkluderet i børnegruppen. 55 Vedeler fremhæver desuden, at det ikke kun er de socialt mindre kompetente børn, der kan have svært ved at skaffe sig adgang til legen og fællesskabet. I nogle situationer vil også de socialt kompetente børn blive afvist. Det kan f.eks. forekomme, hvis gruppen af børn prøver at beskytte legen mod nyankommne børn, da de ikke ønsker, legen skal gå i opløsning. Det vil derfor ifølge Vedeler være lettere at få adgang til en leg, der lige er startet og evt. ikke er forhandlet på plads endnu end i en igangværende leg. 55 En observation fra praksis med afsæt i ovenstående. Det er legetøjsdag i Børnehaven. Da Laura ankommer, har hun smukkeseret sig med Frost/Elsa- diadem. Laura ser straks, at Freja har en Elsa- dukke med. Pigerne snakker om deres Elsa- ting, og jeg forslår dem, at vi skal lave dukkekrogen klar, så de kan lege Elsa- leg sammen. Det vil de rigtig gerne og sammen finder pigerne ud af, hvad legen skal gå ud på, og hvordan de fordeler rollerne og elementerne. Maggie har i mellemtiden siddet ved bordet og tegnet med nogle andre børn. 52 Vedeler, L., (2008) s. 17. 53 Vedeler, L., (2008) s. 18. 54 Vedeler, L., (2008) s. 19. 55 Vedeler, L., (2008) s. 92.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 20 Hun sidder nu og kigger over på dukkekrogen og iagttager Laura og Freja. Laura og Freja leger og organiserer, leger og organisere. De er meget opslugt af deres Elsa- leg. Maggie tegner lidt videre, men hendes fokus er på dukkekrogen. Hun hopper ned og går over til dukkekrogen, hun står kort og kigger på. Maggie: Må jeg være med? (Hun står med siden halvt til og ansigtet vendt lidt ned mod skulderen.) Laura sidder på gulvet og kigger op på Maggie og kigger derefter hen på Freja. Freja: Ja det må du (smiler) - Vi leger Elsa er. Min dukke boede herinde (peger ind på en hylde) og Laura boede derovre (hun peger på hjørnet af dukkekrogen hvor der ligger nogle puder og en tæppe). Laura stemmer i: Men faktisk var det samme slot, de boede på, ikk Freja (griner til Freja). Maggie går ind i dukkekroge, stiller sig og kigger (ansigtet er stadig lidt på skrå). Freja spørger Maggie, om hun vil være Anna, det vil Maggie gerne og de går i gang med at organiserer sig på ny. Laura forsøger at genoptage legen, hvor den sluttede, men Maggie byder ind med andre elementer til legen. Hun har taget en tiger frem og lader den trampe rundt på hylderne. Laura: Neeej, sådan var legen ikke, Maggie (lidt skinger stemme) Du skulle være Anna, og du kunne bo derover (peger på en reol og nogle små dukkesenge). Maggie tager en kurv med små dukkehus- elementer med over i det hende tildelte hjørne. Hun hælder kurvens indhold ud på gulvet og siger: Kan I huske den anden dag, da vi legende vi badede i det her - skal vi ikke gøre det igen? (Lys og høj stemme.) Laura kigger op fra det, hun er i gang med, og siger: Nej Maggie, vi leger Elsa er, ikk Freja? Freja nikker tilkendegivende og vender tilbage til det, hun legede med (organiserer noget til dukken). Maggie tager en plastik dukkestol og kaster den på Laura. Laura giver sig til at græde. 56 56 Observation fra min 3. praktik.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 21 Vedeler beskriver, at de børn, som ofte opnår adgang til fællesskaberne og aktiviteterne, ofte indledningsvist har betragtet de andre børns aktiviteter. Dette for at opnå en fælles erfarings- og referenceramme og forståelse af konteksten. Når børnene har fået adgang til gruppen, vil de i et socialt kompetencegivende fællesskab benytte en adfærd, der minder om gruppens. 57 Vedeler skitserer nedenstående som de positive og ofte adgangsgivende mestringsstrategier; Stå i nærheden og betragte kammeraterne, vente på en anledning. Få opmærksomhed ved hjælp af øjenkontakt eller venlig berøring. Imitere kammeraternes aktivitet, verbalt eller nonverbalt. Lave en version af kammeraternes verbale eller nonverbale aktivitet. Vise eller tilbyde noget materiale, der er relateret til kammeraternes aktivitet. Stille et spørgsmål, som er relevant for den aktuelle aktivitet. Spørge høfligt eller direkte om at få lov til at være med. Give information, der er relevant for den aktuelle aktivitet. 58 Vedeler karakteriserer de positive adgangsstrategier ved, at børnene ofte tilbyder noget. De bidrager på den måde til den fælles aktivitet samtidig med, at de gennem ligeværdig adfærd viser forståelse for konteksten og den fælles aktivitet, og derigennem bidrager til en fælles reference. 59 Stemmer børnenes handlinger ikke med gruppens forståelse af aktiviteten og de regler, der gælder, mener Vedeler, at det er sandsynligt, at interaktionen vil blive negativ og herefter vil det oftest ses, at børnene bliver ledet ud og ekskluderet af fællesskabet. 60 Når et barn derimod bliver en del af en fælles legeaktivitet, skal barnet jonglere flere aspekter på samme tid for at kunne vedligeholde, udvikle og bidrage til gruppens legeaktivitet. Barnet skal kunne fastholde sin opmærksomhed på opgaven (at blive en del af legen), overskue det, som sker, samt tilpasse de eventuelle tilbagemeldinger fra de andre børn. Det betyder endvidere, at et barn i en fælleslegeaktivitet skal kunne tage de andres perspektiv, opfatte og give tilbagemeldinger på de andres kommunikative ytringer, anerkende de andres input eller forslag til legen og samtidig kunne bruge egne kompetencer og færdigheder som et bidrag til legen. 60 57 Vedeler, L., (2008) s. 93. 58 Vedeler, L., (2008) s. 94. 59 Vedeler, L., (2008) s. 94. 60 Vedeler, L., (2008) s. 96.

Tilde Birk Bjørnshauge Børnefællesskaber i institutionelle rammer Side 22 Vedeler anser hele denne proces for en social udfordring som kræver veludviklede sociale kompetencer. Netop denne pointe fra Vedeler hænger godt i tråd med Sommers blik på børns samværsmønstre. Hvortil han siger, at samværet med jævnaldrende kan medføre social udvikling af samværskompetence, men ikke nødvendigvis behøver at udvikle social kompetence, da nogle samværsformer mellem jævnaldrende kan give et beskedent bidrag eller direkte negativ betydning for børns sociale udvikling. 61 Barnets udvikling af social kompetence kommer altså an på kvaliteten og udformningen af fællesskabet og i hvilken grad barnet inkluderes og indgår på en ligeværdig måde i fællesskabet. Opsamling af forgående perspektiver Frønes taler om, at barnets udvikling sker i samspil med andre jævnbyrdige, og at det er gennem dette samspil, at barnet blandt andet tilegner sig sociale færdigheder. Det er gennem samspilsformerne, at barnet aflæser koderne for, hvordan man agerer i interaktioner, og dette danner baggrund for senere relationer. Sommer taler i sin teori om, at børn i barn- barn relationer begår sig og erfarer sig selv gennem forskellige samværsmønstre. Disse samværsmønstre påvirker barnet på forskellige måder i dets udvikling. Hertil snakker Sommer om, at den sociale udvikling kan have både positiv og negativ påvirkning. Sommer argumenterer for, at hvis et barn i barn barn relationen skal kunne udvikle hensigtsmæssige og positive sociale kompetencer, afhænger dette af, hvilket samværsmønster et givent barn oftest indgår i og får sine udviklende erfaringer gennem. På den måde pointerer Sommer, at børn udvikler sig socialt ud fra kvaliteten af samværene. For at opnå deltagelse i fællesskaber, benytter børnene de ressourcer og mestringsstrategier, som de har til rådighed, personligt og i omgivelserne. Social kompetence knytter ud fra Vedelers perspektiv til sociale adgangsgivende mestringsstrategier, som er en vigtig faktor for børns opnåelse med deltagelse i fællesskaber. Børnene udvikler sig i fællesskabet og det er i samspillet med hinanden, at børn lærer noget om sig selv, de andre og omverdenen. De erfaringer, et barn gør sig i samspillet med andre, har betydning for, hvordan barnet vil indgå i fremtidige og differentierede fællesskaber. Vedeler mener endvidere, at hvis ikke der er fælles forståelse og referenceramme, vil der oftest opstå en uklar definering af situationen/aktivitetens rammer. Dette vil være baseret på 61 Sommer, D., (2003) s. 171.