Konserveringsteknikeres informationspraksis og vidensudvikling

Konserveringsteknikeres informationspraksis og vidensudvikling Pia Hjuler Clemmensen Bacheloropgave fra Danmarks Biblioteksskole Vejleder: Camilla Moring Forårssemester 2010

Abstract Fem konserveringsteknikeres informationspraksis i en erhvervsmæssig og akademisk sammenhæng analyseres i forhold til A. Lloyds teori omkring informationskompetence. Analysen ser på hvordan konserveringsteknikernes informationspraksis formes ud fra Lloyds epistemiske, kropslige og sociale informationsressource. Anvendelsen af især den sociale informationsressource danner grundlag for en markant vidensdeling konserveringsteknikerne imellem. Desuden opstår der i spændingsfeltet mellem de 3 informationsressourcer en vidensudvikling, der her analyseres gennem Wengers teori om meningsforhandling i praksisfællesskaber. Indholdsfortegnelse Abstract... 1 Indholdsfortegnelse... 1 1. Problemstilling:... 2 2. Problemformulering:... 4 3. Metode:... 4 3.1. Dataindsamling:... 5 3.2. Udarbejdelse af spørgeguide... 6 4. Redegørelse for begrebet informationskompetence... 7 4.1. Information... 8 4.2. Kompetence... 9 4.3. Informationskompetencestandarder... 9 4.4. Kritik af informationskompetencestandarderne... 11 5. Informationspraksis i en sociokulturel sammenhæng... 12 5.1. Læring i en sociokulturel kontekst... 12 5.2. Redegørelse for A. Lloyds teorier i en sociokulturel kontekst... 14 6. Gennemgang af konservatoruddannelsen... 15 7. Konserveringsteknikernes informationspraksis i en arbejdssammenhæng... 16 7.1. Kropslig information... 17 7.2. Epistemisk information... 18 7.3. Social information... 19 8. Konserveringsteknikeres informationspraksis i en akademisk sammenhæng... 24 8.2 Delkonklusion... 26 1

9. Model af konserveringsteknikeres vidensudvikling... 27 10. Konserveringsteknikeres meningsforhandlende vidensudvikling... 28 10.1. Konserveringsteknikeres vidensudvikling gennem praksisfællesskaber... 30 11. Overgangen fra erhvervsfaglig ekspert til akademisk nybegynder.... 31 12. Konklusion... 31 13. Litteraturliste... 36 14. Bilag... 39 14.1 Spørgeramme... 39 14.2 Interview nr.1 nr. 5... 41 1. Problemstilling: I biblioteksfaglige kredse bliver der diskuteret og forsket i, hvordan vi kan gøre især studerende mere informationskompetente, for derigennem at give disse personer den rigtige platform til at være kompetente studerende og verdensborgere. En fortolkning af informationskompetence handler om at være i stand til at formulere et informationsbehov, for derefter effektivt at kunne søge, finde, evaluere og anvende denne fundne information (Bruce, 1997; Bundy, 2004). Denne form for informationskompetence bygger på en individuel læringsform, en tillært evne, som kan gøres til en målbar enhed for hvor gode eller dårlige informationskompetencer en person måtte have. Andre kredse indenfor biblioteksverdenen tager afsæt i hvordan informationsbegrebet egentlig skal forstås. Ved at sætte spørgsmålstegn ved, at information primært er tekstbaseret åbnes op for andre fortolkninger af begrebet. Dermed også andre måder at fortolke begrebet informationskompetence på. Det betyder, at man i stedet ser på begrebet, som en måde vi, som mennesker tilegner os viden og information på i forskellige miljøer (Lloyd, 2005a; Lloyd, 2006). Det bevirker, at jeg i mine analyser i stedet for at anvende begrebet informationskompetence vil anvende begrebet informationspraksis. Derved ønsker jeg at vise, at informationspraksis skal forstås, som et bredere og mere dækkende begreb for en persons adfærd i forbindelse med at tilegne sig information. Mit udgangspunkt til opgaven er i en sociokulturel forståelse af, at læring sker i kontekst. Det teoretiske afsæt er Annemaree Lloyds, PhD. fra School of Information 2

Studies, Australia, udlægning af informationskompetencebegrebet, hvor det at tilegne sig information er mere end at udvikle en række evner til at kunne søge, finde, evaluere og anvende en given mængde litteratur. Lloyds tilgang har et mere holistisk præg, hvor udviklingen fra nybegynder til ekspert sker gennem tilegnelsen af information dels via tekstbaserede medier, men i høj grad også gennem socialisering, samt udvikling af intuitive kropslige erfaringer (Lloyd, 2005b; Lloyd & Somerville, 2006; Lloyd, 2006). Formålet med denne bacheloropgave er at se hvad der kendertegner en erhvervserfaren konserveringsteknikers informationspraksis i en arbejdssammenhæng, og hvordan denne informationspraksis former sig når konserveringsteknikeren skal begå sig, som akademisk studerende på en kandidatoverbygning. Det indebærer, at jeg undersøger hvordan disse personer gennem deres arbejdspraksis tilegner sig den information, som er med til at gøre dem til eksperter indenfor deres respektive felter. Ligeledes undersøger jeg hvad der sker med personernes informationspraksis i forbindelse med at tage en kandidatoverbygning. Afslutningsvis ser jeg på hvordan deres informationspraksis influere deres vidensdeling og vidensudvikling. Det som jeg finder relevant i denne problemstilling er hvorvidt informanternes oplevelse med at tilegne sig information er sammenlignelig i en arbejdssituation kontra en akademisk situation? Er der forskel på informationsbehov og hvordan disse dækkes? Hvordan opleves overgangen fra at være eksperter i en arbejdskontekst til at være forholdsvis nybegyndere i en akademisk kontekst? Ligeledes finder jeg det interessant at afrunde med konserveringsteknikernes vidensdeling og vidensudviklingsproces, fordi kvaliteterne af en god informationspraksis, i min optik, er at være i stand til at skaffe sig viden og bruge denne viden konstruktivt. I en bibliotekssammenhæng finder jeg emnet relevant, fordi bibliotekarerne på uddannelsesinstitutionerne ofte kæmper en ulige kamp med uddannelsesinstitutionernes undervisere og ledelse. Det er svært at få legitimeret bibliotekarernes undervisning af de studerende. Holdningen er, at kurser og undervisning i eksempelvis informationssøgningsstrategier, brug af bibliotekskataloger og databaser, digital kildekritik, samt at finde relevant litteratur er noget der påhviler bibliotekarerne, og derfor foregår særskilt fra den obligatoriske undervisning. Derved bliver der ofte ingen koordineret sammenhæng mellem de akademiske opgaver de studerende skriver, og den 3

undervisning bibliotekerne tilbyder. Tilmed er det ofte frivilligt om den studerende vil deltage i kurserne Jeg håber med denne opgave at kunne vise en sammenhæng mellem det at udvikle sig til at være ekspert indenfor sit arbejdsfelt er tæt forbundet med at have en god informationspraksis, og det at være i stand til at finde og anvende litterær information er en integreret del af denne informationspraksis. Mit mål er at give et lille billede af hvordan 5 konserveringsteknikere anskaffer sig informationer, og hvordan denne information anvendes til at udvikle ny viden. Samtidig håber jeg, at opgaven kan vise hvordan holdningen til begrebet informationskompetence i den biblioteksfaglige verden er med til at begrænse uddannelsesbibliotekarernes indflydelse på de studerendes udvikling til kommende eksperter. Ved at uddannelsesinstitutionerne åbner op for at tilegnelsen af information er mange facetteret kan på sigt give bibliotekarerne flere muligheder for at legitimere deres undervisning, og blive en integreret del af undervisningen frem for at være en serviceydelse. 2. Problemformulering: Jeg ønsker at undersøge hvad der kendetegner fem konserveringsteknikeres informationspraksis i en arbejdsmæssig og i en akademisk kontekst. Hvordan kan disse personers informationspraksis forklares ud fra Annemaree Lloyds teorier omkring informationskompetenceudvikling, der indeholder litterære, sanselige og sociale elementer? Ligeledes undersøger jeg hvordan denne informationspraksis, som anvendes til at udvikle ny viden kan forklares ud fra Wengers meningsforhandlende praksisfællesskabsteori 3. Metode: Min undersøgelse bygger på en analyse af fem kvalitative interviews, som diskuteres op mod teorier omkring læring og informationspraksis i en sociokulturel kontekst. Annemaree Lloyds teorier anvendes fordi de tager udgangspunkt i, at læring og informationstilegnelse er en sanselig, social og litterær proces. Dermed prøver hun at gøre op med myten om at informationskompetence udelukkende har at gøre med information, som et objekt der kan søges, findes og anvendes. Teorierne omkring læring 4

i en sociokulturel kontekst bidrages af Etienne Wenger samt Roger Säljö (Säljö, 2003; Wenger, 2004). Som modpol til disse teorier inddrages den australske udviklede teori, ANZIIL, som omhandler udvikling af informationskompetencer som en grundpille for livslang læring (Bundy, 2004). Der medtages endvidere Peter Holdt Christensens teori omkring vidensdeling i virksomheder. Derved bliver strukturen i opgaven, at jeg starter med at foretage 5 interview af konserveringsteknikere, som skal danne genstandsfelt for min videre undersøgelse af deres informationspraksis. Derefter følger en historisk redegørelse af begrebet informationskompetence, for at vise hvordan begrebet tidligere er blevet fortolket og anvendt. Efterfølgende vil der, som før nævnt, blive redegjort for A. Lloyds teorier som bliver min analyses teoretiske forankring. Konserveringsteknikernes informationspraksis bliver analyseret ud fra Lloyds kropslige, epistemiske og sociale informationsressource. P.H. Christensens vidensdelingsteorier anvendes til at forklare konserveringsteknikernes vidensdelingsproces. Sluttelig analyserer jeg hvordan konserveringsteknikerne udvikler ny viden ved at anvende Wengers praksisfællesskabs teori i kombination med Lloyds 3 informationsressourcer. Denne teori anvendes fordi den kan forklare, hvordan der foregår en meningsforhandling sted i mellem de 3 informationsressourcer, og derved danne grundlag for ny viden. 3.1. Dataindsamling: Jeg har valgt at foretage en kvalitativ undersøgelse som empiri til opgaven. En kvalitativ undersøgelse består af en række dybdegående samtaler med få informanter. Den fænomenologiske teori bag det kvalitative interview bygger på: at forstå sociale fænomener ud fra aktørernes egne perspektiver og beskrive verden, som den opfattes af informanterne (Kvale, 2008, s. 44), Kvale beskriver endvidere, at det er interviewerens åbenhed og lydhørhed omkring samtalen, som giver mulighed for at opdage nye aspekter og sammenhænge. Set i forhold til min undersøgelse er det vigtigt at finde ud af, hvad der kendetegner informanternes informationspraksis, og ikke mindst hvorfor det forholder sig sådan. Dette mener jeg bedst at kunne finde frem til via dybdegående samtaler omkring konserveringsteknikernes arbejde og studier. Kvalitative undersøgelser beskyldes ofte for ikke at kunne frembringe objektive resultater, fordi de er for ukontrollerede og usammenlignelige. Det at de ikke har den 5

kvantitative undersøgelses positivistiske målbarhed gør, at de bliver for subjektive (Kvale, 2008, s. 74). Dog mener jeg, at i forhold til eksempelvis en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse med fastlåste svarmuligheder har jeg mulighed for at kunne spørge ind til eventuelle uklarheder i informanternes svar, eller få svar uddybet for at sikre min egen forståelse. Jeg søger ikke med opgaven at finde et generaliserende resultat, men at se på hvordan en lille gruppe personer opfatter det at tilegne sig information, at se på, om eller hvordan, samspillet mellem erfaring og adfærd styrker disse personer informationspraksis. Opgavens genstandsfelt bygger på semikonstruerede kvalitative interviews af fem konserveringsteknikere. Personerne er valgt som informanter til undersøgelsen fordi de på opgaveskrivningens tidspunkt er kandidatstuderende på Konservatorskolen, og har mellem 9 og 15 års erhvervserfaring som konserveringsteknikere. Årsagen til, at jeg vælger konserveringsteknikere frem for et andet erhverv er fordi konserveringsteknikere og konservatorers arbejde er meget praktisk betonet. Dog er det ikke monotont fordi de mange forskelligartede genstande der behandles bevirker, at de ofte må sætte sig ind i nye konserveringsmetoder. Konserveringsfaget er et lille erhverv. I Danmark er ca. 700 personer uddannet, og det kræver et tæt samarbejde, samt et udviklet netværk for vidensdeling når der skal udvikles nye konserveringsmetoder. Derfor er det interessant for min undersøgelse, at se på hvordan disse personer tilegner sig information, vidensdeler samt udvikler ny viden. De fem informanter er alle blevet interviewet inden for en 2 ugers periode fra d. 1 11 marts 2010. Alle er blevet interviewet på Konservatorskolen, og ud fra samme spørgeguide. 3.2. Udarbejdelse af spørgeguide Da min opgave omhandler konserveringsteknikers tilegnelse af information er det vigtig for mig at få uddybet, hvordan deres informationspraksis er i forskellige situationer. Spørgeguiden er derfor tredelt for at afdække tre forskellige områder: hvordan personen får sit informationsbehov dækket i en arbejdssituation, i en studiesituation, samt hvordan personen oplever overgangen fra erhvervslivet til en akademisk læringssituation. Til trods for denne opdeling ønsker jeg stadig at være åben overfor 6

hvad personerne frembringer af nye emner, ideer og eventuelle problemer. Da jeg på denne måde har mulighed for at se nye vinkler på personernes informationspraksis. Interviewene er transskriberet ordret som talesprog. Lange pauser og latter er udeladt for at lette analysen af interviewene. Talesproget er bibeholdt frem for at omskrive svarene til et formelt sprog for at undgå for tidlige fortolkninger af informanternes svar. Hvor det har været nødvendigt at forklare et begreb eller en vending for forståelsens skyld, har jeg skrevet forklaringen efter ordet i parentes. Eksempelvis hvis informanterne siger CIN har jeg noteret (Konserveringsfaglig database) umiddelbart efter. Svarene fra interviewene deles op i følgende kategorier: 1. Tilegnelse af information i arbejdskontekst 2. Oplevelse af at være ekspert videregivelse af viden til nybegyndere. 3. Årsager til kandidatstudie 4. Tilegnelse af information i studiekontekst 5. Oplevelse af at være akademisk studerende 6. Vidensdeling og vidensudvikling Analysen af informanternes holdninger vil derefter danne grundlag for min videre diskussion af deres informationspraksis. 4. Redegørelse for begrebet informationskompetence Hvad begrebet informationskompetence dækker over er ikke entydigt defineret. Der er i gennem de sidste 20-30 år udviklet forskellige opfattelser af begrebet, men ikke en opfattelse er slået igennem, som den mest korrekte. Ofte anvendes begrebet i en biblioteksfaglig sammenhæng, hvor der har været fokus på brugerundervisning af studerende på undervisningsinstitutionerne eller brugerne på folkebibliotekerne, i at anvende digitale medier og databaser. Det betyder, at man i en læringssituation har set det, som at gøre folk i stand til effektivt at søge, finde og anvende tekstbaseret litteratur (Bruce, 1997; Limberg, Sundin, & Talja, 2009; Lloyd, 2005a; Savolainen, Tuominin, & Talja, 2005). 7

Begrebet informationskompetence er den danske oversættelse af det engelske begreb information literacy. Det vil sige et begreb, der dækker over de meget brede ord information og literacy. På dansk oversættes ordet literacy, som det at kunne læse og skrive (Holmen, Schwarz, Volmer Hansen, & Foldberg, 1996), men har en bredere betydning på engelsk, hvor det udover at dække ens læse- og skrive evner, også dækker en persons viden om et emne, samt en persons uddannelse. 4.1. Information Begrebet information stammer oprindeligt fra latin, hvor det betød det at danne viden. Op igennem det 20. århundrede ændrede forståelsen karakter fra at betyde dele af viden til, at man nu har den opfattelse, at information er lig med oplysning (Hjørland, 1995). Indenfor videnskaber som informatik, kommunikation og semiotik er der forskellige opfattelser af begrebet. Eksempelvis beskriver Buckland begrebet gennem tre betydninger: Information som proces, information som viden og information som ting. Hvor information som proces er selve aktiviteten at blive informeret eller at informere, og dette kan ske gennem sanserne og gennem kommunikation. Hvor information som viden er den del, som information som proces har bibragt og lagres som viden, og sluttelig information som ting, der bruges om alle tekstbaserede medier som data og dokumenter (Buckland, 1991, s. 3). Han konkludere endvidere, at alt i princippet kan være information, og det at kalde noget for information, ikke bidrager til nogen definition, men ved at den information der kan uddrages af en bestemt ting er situationsspecifik, gør at informationen får relevans og dermed bliver meningsdannende (Buckland, 1991, s.50). Bateson siger at: Information kan defineres som en forskel, der gør en forskel (Bateson, 1973) (Bateson, 1973), hvilket betyder at for at information gør en forskel, må det bruges i en bestemt situation for at være meningsdannende. Det vil sige at meningsdannelsen sker gennem en refleksiv proces. Det vil endvidere være Batesons forståelse af begrebet, som anvendes i forbindelse med Lloyds teori. Inden for biblioteksverdenen har opfattelsen i høj grad været, at information har at gøre med nedfældet eller formidlet viden. Informationsordbogen vælger nu at opdele begrebet i en praktisk definition og en teoribaseret definition, hvor man opererer med to holdninger, enten den objektive: information er noget, der findes i verden, uanset om 8

der er nogen, der betragter det eller ej eller den subjektive hvor information er noget, der kan informere nogen om noget. (Gyldendal, 2009a). Disse meget brede definitioner åbner muligheden for at diskutere hvordan information og informationskompetence kan forstås og håndteres i BDI- (Biblioteks- og informationsvidenskabelige) kredse. Denne diskussion vender jeg tilbage til i forbindelse med Annemaree Lloyds teorier. 4.2. Kompetence Anden del af begrebet information literacy beskriver, som tidligere nævnt, evnen til at kunne læse og skrive. Vi har ikke i det danske sprog et entydigt ord som dækker literacy, men har i stedet valgt at bruge ordet kompetence. Kompetence defineres i encyklopædien: Den Store Danske som en kunnen, en dygtighed, det at have kundskaber, færdigheder og udviklede evner (Gyldendal, 2009a). Hvilket vil sige en forståelse, som lægger op til, at disse færdigheder bliver til målbare enheder. Ordet kompetence kan dog også forstås som evnen til reflekterer over en viden, og at relatere en viden til flere kontekster (Rosenstand, Harbo, & Birch Andersen, 2007). Det har den konsekvens, at begrebet informationskompetence både på engelsk og dansk er meget bredt, og ikke har en entydig definition. Hvilket gør diskussionerne i BDI-kredse svære at håndtere. For uden en entydig definition kan man ikke drage konklusioner, og giver samtidig grobund for misforståelser og misfortolkninger. 4.3. Informationskompetencestandarder I takt med at mængden af information er steget og ikke mindst internettets udbredelse, fik biblioteksverdenen op i gennem 1980 erne og 1990 erne fokus på begrebet informationskompetence. Et af de overordnede mål, for biblioteksverdenen, var med digitaliseringen af informationsbærende medier at rekontekstualisere bibliotekets rolle og styrke bibliotekarens position i en læringssammenhæng (Savolainen et al., 2005, s. 332). Bibliotekarernes kerneområder indenfor informationssøgning og vidensstyring blev grundlaget for udviklingen af brugerundervisning, som skulle lære brugerne at navigere i denne enorme mængde information. Dermed satte bibliotekerne sig på informationskompetence begrebet, og gjorde det synonymt med deres praksis. Et af de perspektiver, som udvikledes inden for BDI-verdenen, var den behavioristiske tilgang til begrebet, hvor en person for at være informationskompetent måtte være i 9

stand til at vide hvornår information var påkrævet, og have evnen til effektivt at finde og anvende denne information (Savolainen et al., 2005, s. 331). Dermed regnes informationskompetence for en individuel aktivitet, hvor tilgangen til at behandle et informationskrævende problem er indlejret i personens adfærd, og automatisk vil få personen til at starte en korrekt og effektiv søgeproces når et informationsbehov viser sig. Derved havde man udviklet et middel, der kunne styrke demokratiet ved at give befolkningen og studerende det korrekte afsæt til livslang læring. Midlet tog form af en række standarder, som anvendes i dag, blandt andet: ANZILL i New Zealand og Australien (Bundy, 2004), SCONUL i Storbritannien (Society for College, National and University Libraries, 2004), ACRL i USA (American Association for Colleges and Resarch Libraries, 2010). Ifølge ANZILL regnes en person for informationskompetent når man er i stand til at: Erkende, at man har et behov for information Fastslå omfanget af den ønskede information Effektivt at finde en adgang til information Kritisk at evaluere information og dens kilder Organisere information Integrere information til personens eksisterende viden Anvende information effektivt til at lære og skabe ny viden, løse problemer og træffe beslutninger. Udbredelsen af disse normative regelsæt har betydet, at der har hersket en opfattelse blandt bibliotekarer og uddannelsesinstitutioner, at man gennem undervisning i standarderne dels gør brugerne mere effektive og produktive i forhold til at anvende litterær information. Samt at læringsprocessen kan ske uafhængigt af den kontekst som de senere skal bruges i (Lloyd, 2005a, s. 83) (Savolainen et al., 2005). Dette svarer overens med ANZILL programmet, som netop foreskriver, at formålet med standarderne er, at de kan danne grundlag for livslang læring, at de kan styrke vidensudvikling, og at de kan anvendes uafhængig af kontekst og uddannelse (Bundy, 2004) 10

Ses dette i forhold til en behavioristisk læringssituation, som standarderne bygger på, hvor selve forståelsen af det at lære, foregår ved at opbygge en række målbare færdigheder af generel karakter. Så sker læringen, meget kort beskrevet, ved, at den lærende får en belønning, som udløses af en række operante betingninger. Det vil sige en række aktiviteter, som personen har tillært sig (Illeris, 2006, s. 45). I forhold til at anvende informationskompetencestandarderne vil en bruger ved at have tillært sig disse standarder, altid blive belønnet med at søge og finde den rette information, at kritisk kunne udvælge den rette information, og anvende informationen på en optimal måde, uanset situation og problem. 4.4. Kritik af informationskompetencestandarderne I takt med, at standarderne for informationskompetence er blevet anvendt har man i forskellige kredse konstateret, at disse generiske regelsæt ikke altid har givet det ønskede resultat. Det har især drejet sig om hvorvidt det er muligt at overføre kundskaber og viden fra en situation til en anden. Flere undersøgelser har vist, at det er problematisk at udnytte den viden man har tilegnet i en situation, når den skal anvendes i en anden. Blandt andet har Hedman, Lundh og Sundin undersøgt nyuddannede sygeplejerskers, skolelæreres og bibliotekarers informationssøgningsadfærd. Undersøgelsen skulle vise om måden de søgte informationer på i deres uddannelse kunne sidestilles med søgning efter information i deres arbejdsliv. Resultatet viste, at de informationsbehov som de nyuddannede stod overfor i deres arbejdsliv ikke kunne sammenlignes med de videnskabelige problemorienterede opgaver fra uddannelsen. De følte dermed, at de manglede viden omkring hvordan arbejdsrelaterede informationsbehov skulle løses. Metoderne til at søge videnskabelig litteratur, som de havde lært på uddannelsen kunne ikke uden videre anvendes til de mere praktiskorienterede informationsbehov på arbejdsstedet. (Hedman, Lundh, & Sundin, 2009). Ligesom Hedman, Lundh og Sundins undersøgelse viser, at det kan være problematisk at overføre kompetencer mellem uddannelse og arbejdsliv, så møder de normative standarder yderligere kritik. Nemlig, at det ud fra et sociokulturelt syn, ikke giver mening at tale om informations-kompetence uden at se på emne, diskurs og praksis. Ligeledes er holdningen, at man sjældent er ekspert på mere end et område, eksempelvis vil en person der er i stand til at udvælge og kritisk anvende information indenfor sit 11

fag, ikke være i stand til at udføre samme praksis i et fag hvor han ikke besidder viden og erfaring, og derfor giver det ikke mening at tale om et sæt regler, som grundlag for livslang læring. (Savolainen et al., 2005, s. 334). Alle disse kritikpunkter har med udbredelsen af den sociokulturelle læringsform fået forskerne til at se på, hvordan mennesket tilegner sig viden og læring i bestemte situationer. Som Säjlö skriver så sker læring og vidensudvikling i en sociokulturel kontekst mellem menneskelige relationer (Säljö, 2003, s. 251). 5. Informationspraksis i en sociokulturel sammenhæng A. Lloyd som forsker i begrebet informationskompetence har ligeledes kritiseret de generiske standarder. Problemet er, at der blandt bibliotekarer er for stor fokus på, at adgangen til information sker gennem tekstbaserede medier. Det betyder, at bibliotekarer udelukkende fokuserer på, at informationskompetence udvikles gennem informationssøgnings- og computerkurser, og derved helt overser at den tilgang kun er en informationsressource ud af mange. Derved er der fare for at begrebet lukker sig om sig selv og ikke når ud over bibliotekernes grænse, og dermed bliver fanget indenfor den bibliotekariske diskurs (Lloyd, 2005a; Lloyd, 2006; Lloyd, 2007b; Lloyd, 2007a). Det kan have den konsekvens, at ledelsen og underviserne på uddannelsesinstitutionerne ikke anser det, som deres opgave at være medvirkende til at udvikle de studerendes informationspraksis. Konsekvensen for de studerende er, at det bliver en individuel opgave, hvordan de lærer at finde den relevante information. Her i Danmark kæmper uddannelsesbibliotekarerne for at få sat fokus på studerendes informationspraksis, mest i form af at få eksempelvis videnskabelig informationssøgning og digital kildekritik ind i undervisningen, som en del af en akademisk opgaves problemløsning (Aggerbeck, 2007; Bjerg, 2000; Skov & Skærbak, 2003). 5.1. Læring i en sociokulturel kontekst For at forstå Lloyds teori er det nødvendigt at se på hvad læring i en sociokulturel kontekst betyder. Til forskel fra den tidligere beskrevne behavioristiske læringsform, koncentrerer den sociokulturelle læring sig om at forstå hvorfor og hvordan læring er situeret. Tidligere læringsformer har prøvet at adskille krop og sind, hvor den behavioristiske tilgang var at fokusere på adfærd gennem ydre påvirkning, så 12

fokuserede den kognitive læring på de mentale processer gennem assimilativ og akkomodativ læring (Illeris, 2006, s. 54). Roger Säljö definerer læring i en sociokulturel kontekst: - som et spørgsmål om, hvordan vi tilegner os de ressourcer for tænkning og udførelse af praktiske projekter, som er en del af vores kultur og vores omgivelser (Säljö, 2003, s. 22). Denne læringsproces sker som et samspil mellem individet og kollektivet. Gennem imitation og vores brug af artefakter, sprog og intellektuelle ressourcer udvikles menneskets viden og kultur. Det betyder at læring ikke er et individuelt anliggende, som kun foregår mentalt hos individet, men også som en kollektiv handling. I en sociokulturel sammenhæng indtager artefakter en speciel rolle i forståelsen af hvordan vi som mennesker omgås hinanden. Artefakterne antager en symbolsk betydning i den sociale sammenhæng de indgår i, og at de i sig bærer en information, som latent fortæller noget om den sociale praksis de indgår i. Derved kan de danne mening og forståelse for de personer som forstår den underliggende betydning. Man kan derfor ikke studere artefaktet alene eller det menneskelige sind alene. Kun ved at studere menneskets gennem dets sociale praksisser og dets anvendelse af artefakter, kan man forstå hvordan man lærer og tilegner sig viden (Säljö, 2003). Säljö beskriver endvidere hvordan sproget indtager en vigtig rolle i en sociokulturel sammenhæng. Sproget gør os i stand til at forklare os, og gør det muligt at frigøre os fra den umiddelbare situation, og gør os i stand til at danne ny viden(säljö, 2003, s. 90). Samtidig agerer sproget, som en måde at danne en kollektiv samhørighed mellem mennesker, fordi en fælles forståelse for ordenes meningsdannende indhold er med til at skabe fællesskaber. Dette vil jeg vende tilbage til i min analyse af konserveringsteknikernes informationspraksis. Det som er interessant ved den sociokulturelle tanke er, at viden ikke let lader sig overføre fra en kontekst til en anden. Säljö beskriver et eksempel hvor børn, som gadehandlere, solgte kokosnødder. I selve situationen kunne de uden problemer regne ud hvad prisen for forskellige mængder nødder ville blive, men i en testsituation uden for gademiljøet havde børnene svært ved at gennemføre samme regnestykke. På baggrund af sådanne undersøgelser konkluderer Säljö at alle handlinger og al kommunikation er situeret og skal forstås i forhold til det virksomhedssystem, de indgår i (Säljö, 2003, s. 155). 13

5.2. Redegørelse for A. Lloyds teorier i en sociokulturel kontekst A. Lloyd har gennem de sidste 7 år udviklet sin teori om informationslandskaber, hvor hun forsøger at vise, at udviklingen til at blive en informationskompetent person ikke kun sker ved at udvikle evner til at finde og bearbejde litterær viden. Hendes feltstudie af brandmænd i New South Wales viser hvordan disse personers informationspraksis danner basis for at udvikle en professionel arbejdsidentitet. Hun observerede, at måden brandmændene tilegner sig information på sker gennem en epistemisk, en kropslig samt en social tilgang. Epistemisk stammer fra det græske ord episteme, som betyder den universelle viden, som nødvendigvis og altid er sand, og hvis objekter er uforanderlige (Gyldendal, 2009b). Lloyd bruger begrebet i sammenhæng med tekstbaseret viden, regler, protokoller, videnskabelig litteratur. De nyuddannede brandmænd har gennem deres uddannelse tilegnet sig en mængde tekstbaseret information omkring regler, regulativer, procedurer og standarder, som giver dem en formel forståelse for deres fremtidige arbejdspraksis. Dette er, så at sige, første skridt til udviklingen af en professionel arbejdsidentitet, men udover den epistemiske information kræves det for en brandmand, at han udvikler sin fornemmelse for ild og fare. Det sker ved, at kroppen og sanserne oplever rigtige ildebrande, og kan ikke læres i de kontrollerede brande, som de nyuddannede skal bekæmpe under uddannelsen. Den intuitive fornemmelse som kroppen og sanserne udvikler er essentiel for at blive en professionel brandmand, og denne information som kroppen og sanserne opfanger, kan ikke læres gennem teori. Kroppen bliver dermed en vigtig informationsressource i brandmændenes informationspraksis. Den sidste del af Lloyds informationslandskab er den kultur som udvikles gennem det sociale fællesskab. De formelle og uformelle diskurser indenfor fællesskabet giver de nyuddannede mulighed for at blive en del af de erfarne brandmænds univers. Ved at forstå og bruge de artefakter såsom sprog, historier og værdier som de erfarne brandmænd anvender, sker der en internalisering hvor de nyuddannede sikre sig en plads i fællesskabet, og dermed opnår adgang til den informationsmængde, som de erfarne brandmænd besidder. Lloyds undersøgelse viser hermed, at man ikke kan begrænse det at være informationskompetent til at være noget rent litterært. Det kræver et samspil mellem kultur, krop/sanser og tekstbaseret information. Lloyds vælger endvidere at sige, at udover at kunne gøre brug af disse 3 informationsressourcer kræver 14

det af en informationskompetent person, at den er i stand til at videregiver information, altså at lære fra sig (Lloyd, 2005a; Lloyd, 2006; Lloyd, 2007a). Lloyd opsummerer sin undersøgelse ved at konkludere at være informationskompetent kan bruges som et holistisk begreb for personer, som har udviklet sig til eksperter inden for deres respektive arbejdsdomæner og har skabt sig en professionel arbejdsidentitet Hendes definition på en informationskompetent person er som følgende: Information literate people have a deep awareness, connection and fluency with the information environment. Information literate people are engaged, enabled, enriched and embodied by social, procedural and physical information that constitutes an information universe. Information literacy is a way of knowing that universe (Lloyd, 2005b) Derfor er det ifølge Lloyd en indsnævret og forenklet forståelse af begrebet at tale om generiske standarder. I Lloyds optik er selve situationen en integreret del af læringsprocessen, og læringens meningsdannelse kan ikke, uden at miste sin betydning, fjernes fra situationen. I sin seneste artikel forankrer Lloyd (Lloyd, 2010) sin teori til Schatzskis praksisteori, og understreger derved, at det giver mening at se informationskompetence ud fra en sociokulturel synsvinkel. 6. Gennemgang af konservatoruddannelsen Mit empiriske data består, som nævnt i metodeafsnittet, af semikonstruerede kvalitative interviews af 5 konserveringsteknikere, og for at skabe forståelse for deres arbejde og informationspraksis vil jeg kort gennemgå deres uddannelsesmæssige baggrund. Konservatorer uddannes på Kunstakademiets Konservatorskole. På nuværende tidspunkt er der ca. 700 uddannede konservatorer og konserveringsteknikere i Danmark. Konserverings fagets genstandsområde er kulturarven, det vil blandt andet sige konservering og restaurering af malerier, skulpturer, arkitektur, bøger, foto, film, animalske materialer, metaller, træ, botaniske objekter, zoologiske- og geologiske objekter, tekstiler og meget mere. Uddannelse består af en bachelor- og en kandidatdel, samt Ph.D. Bacheloruddannelsen er delt på fem linjer: grafisk, naturhistorisk, kulturhistorisk, kunst og monumental. 15

Bachelordelen skal ifølge nuværende studieordning: give den studerende et grundlæggende kendskab til aktiv og præventiv konservering, restaurering og tilgrænsende videnskabers metoder. sætte den studerende i stand til at anvende fagets teori og metode ved analyse og løsninger af problemer indenfor konservering og restaurering. kvalificere den studerende til erhvervsmæssig beskæftigelse og danne grundlag for kandidatoverbygningen Kandidatdelen skal: udbygge den studerendes grunduddannelse med videregående studier i konservering og restaurering. sætte den studerende i stand til at vurdere videnskabelig teoretiske og eksperimentelle metoder, og kvalificere den studerende til at deltage i videnskabeligt udviklingsarbejde sætte kandidaten i stand til at formidle og diskutere konserveringsfaglige og videnskabelige problemstillinger til/med såvel fagfæller som ikke-specialister. give kandidaten kompetencer til selvstændigt at kunne styre arbejds- og udviklingsprocesser, der er komplekse og uforudsigelige og som forudsætter nye løsningsmodeller. I 1999 blev konserveringsteknikeruddannelsen med 2 års overbygning til konservator ændret til en 3-årig bacheloruddannelse med 2 års kandidat overbygning. Tidligere var uddannelsen mere praktisk orienteret, hvor den nu efter akademiseringen i højere grad er teoribaseret. 7. Konserveringsteknikernes informationspraksis i en arbejdssammenhæng Første punkt i min analyse af konserveringsteknikernes informationspraksis fokuserer på tilegnelse af information i en arbejdssammenhæng, og tager afsæt i Lloyds 3 informationsressourcer: den kropslige, den litterære og den sociale. Jeg vil ud fra analysen diskutere hvilken betydning denne informationspraksis har på konservatorteknikernes vidensdeling og vidensudvikling. For at gøre analysen mere overskuelig vælger jeg at se på de tre ressourcer enkeltvis, velvidende at der selvfølgelig ikke i praksis er skarp adskillelse mellem disse, men at de tilsammen bidrager til det erfaringsgrundlag, som gør disse personer til eksperter. Alle de interviewede informanters arbejde er i høj grad praktisk betonet. 3 arbejder på museers konserveringsafdelinger, hvor de er beskæftiget med at konservere genstande som enten skal bruges i udstilling, i magasin, eller som er bestillingsarbejde fra private 16

kunder. 1 informant laver modeller og rekonstruktioner af eksempelvis dinosaur til udstillingsformål, 1 informant arbejder på en bevaringsafdeling, som konserverer for de museer, der ikke selv har et værksted tilknyttet, og for private. De har alle gennemgået en konserveringsteknisk uddannelse af 3 års varighed, hvor de fik en grundlæggende indførelse i konserveringsmetoder, materialelære, procedure og regler. På tidspunktet for interviewene har de mellem 9 og 15 års erhvervserfaring. Ude på værkstederne følger de informanter, som arbejder med den direkte konservering bestemte procedurer når de skal til at arbejde med en ny genstand. Først laver de en analyse af hvilke materialer genstanden består af, hvordan den er sammensat samt genstandens bevaringstilstand. Alle informationerne danner tilsammen grundlaget for at vælge den bedste konserveringsmetode, og er derfor vigtig i forhold til at bevare genstanden for eftertiden. Ikke alene skal metoden bevare genstanden, den skal ligeledes være reversibel, så det er muligt at fjerne konserveringsmetodens anvendte præparater, såfremt det skulle vise sig efter en årrække at svække genstanden. Det forsager, at konserveringsteknikerne sammen med deres kolleger altid er på udkig efter bedre og mindre sundhedsskadelige metoder. 7.1. Kropslig information Såfremt genstanden ikke har været konserveret før, eller hvis der ikke medfølger en beskrivelse af genstanden, er det nødvendigt at udtrække informationer direkte fra genstanden Disse informationer får konserveringsteknikerne ved at mærke på genstanden, ofte genkender de et materiale ved at røre ved det. Ved at lugte og se på genstanden kan de vurdere om genstanden tidligere har været konserveret og hvilken metode der har været anvendt, og om metoden har været medvirkende til yderligere nedbrydning af materialet eller om nedbrydningen sker i selve materialet. Eksempelvis siger en af informanterne, at hun kan se på korrosionsprodukternes farve hvilke metaller der indgår i en legering, og det hjælper hende til at bestemme konserveringsmetoden (Int. nr. 5, linje 31), en anden informant siger, at ved at se og mærke på keramiks porrestørrelse giver hende information om hvilken limtype der skal anvendes (Int. nr. 4 linje 60). Det tolker jeg som, at konserveringsteknikerne i vid udstrækning gør brug af de erfaringer, som lejres i kroppen efter at have foretaget gentagne konserveringer. Deres syns- og lugtesanser og fingrefornemmelser udvikles til at opfange informationer, 17

som man ellers skulle foretage laboratorieanalyser for at finde. Ved at sammenligne informanternes kropslige erfaringer med Lloyds brandmænd, kan jeg se, at der forekommer fællestræk. Selvfølgelig er konserveringsteknikernes intuitive sans for hvilke materialer de sidder med ikke at sammenligne med brandmændenes sans for ild og fare, som kan være afgørende for liv og død. Det jeg vil vise er, at begge grupper gennem deres arbejde og deres erfaring opbygger en kropslig viden, som bruges når de intuitivt trækker information ud af en situation og, at det vel og mærke ikke er en viden og erfaring de har med sig fra deres uddannelsesinstitution. Flere af informanterne påpeger, at deres grundlæggende uddannelse har givet dem gode værktøjer til at kunne udføre deres arbejde, men det at kunne vurdere en genstand ved berøring kommer efter mange års erfaring og arbejde med genstandene (Int. nr. 5, linje 41; int. nr. 4, linje 67; int. nr. 3, linje 100). 7.2. Epistemisk information Som tidligere nævnt har alle informanterne samme uddannelsesmæssige baggrund, hvilket betyder at de, som udgangspunkt har samme litterære videnskabelige grundlag. 4 af informanterne her direkte adgang til deres respektive museers biblioteker på Nationalmuseet, Staten Naturhistoriske Museum samt Jagt- og Skovbrugsmuseet. Desuden har alle adgang til det Konserveringsfaglige Videncenter, som er Konservatorskolens bibliotek hvor meget af det videnskabeligt tekstbaseret materiale inden for konserveringsfaget findes eller kan skaffes. I forbindelse med spørgsmålet om hvordan informanterne skaffer sig den information de skulle bruge for at kunne konservere en genstand, svarede alle 5, at de sjældent anvender litterær information. De som arbejder med den direkte konservering, er under konstant tidspres hvilket gør det svært at afse tid til litteratursøgninger og læsning. En informant påpegede, at museerne køber en konserveringskvote hos bevaringscenteret, og de vil ikke betale af deres kvoter for at konserveringsteknikeren skal lave større litteratursøgninger (Int. nr. 5, linje 84). Det samme gør sig gældende for de som arbejder på museerne. Her er opgaverne tids- og indtægtsbestemte, hvor en af informanterne siger at man ikke kan forsvare overfor kunden, at man har anvendt en masse tid på biblioteket (Int. nr. 2, linje 69). 18

I de tilfælde hvor de har brug for litteratur, foretage de ofte søgninger i deres fritid, og der anvender de som udgangspunkt Google og Google Scholar. Kun en enkelt informant bruger de konserveringsfaglige databaser, og en årsag til dette kan være, at deres grunduddannelse foregik før internettet og de digitale databaser blev indført. Ellers bruger de bibliotekerne hvor de ofte får bibliotekarerne til at udføre søgninger for dem. Der er flere forklaringer på hvorfor deres behov for den litterære information ikke er mere påtrængende, en af dem kan findes hos Lloyd og hendes undersøgelse af en gruppe ambulancefolk. Her viste der sig et tydeligt billede af at de nyuddannede ambulancefolk tyede til deres teori, regler og procedure når de skulle træffe en beslutning, fordi de endnu ikke havde opbygget et praktisk erfaringsgrundlag. Hvorimod de erfarne ambulancefolk i langt højere grad brugte deres opbyggede praksiserfaring til at træffe en beslutning, og ikke længere havde samme behov for at anvende den litterære information, som de nyuddannede (Lloyd, 2009). På sammen vis anvender konserveringsteknikerne deres praksiserfaring til at vurdere hvilken konserveringsmetode der er mest velegnet. Men det betyder ikke, at de ikke får adgang til eller gør brug af den viden, som ligger i den litterære videnskabelige information. Denne viden, som i allerhøjeste grad er nødvendig for konservatorfagets udvikling af ny viden. Hvordan denne vidensudvikling sker vender jeg tilbage til i min sammenfatning af de 3 informationsressourcers betydning. En anden forklaring på hvorfor den epistemiske informationsressource i mindre grad benyttes kan findes i konserveringsteknikernes sociale omgangsform. 7.3. Social information Som Lloyds undersøgelser viser, så er den sociale information, som man får gennem sine kolleger og sit sociale netværk, en uvurderlig informationsressource i forhold til at udvikle sin professionelle erfaring. Blandt konserveringsteknikerne er der et veludbygget socialt netværk, hvor der forekommer en enorm vidensdeling blandt netværkets deltagere. De adspurgte peger alle på deres kolleger og deres netværk, som den vigtigste kilde til information. Faglige spørgsmål bliver i første omgang rettet mod de nære kolleger, og derefter udvides det sociale netværk til kolleger på andre museer og bevaringscentrer, derefter til internationale kolleger. Kommunikationsformen er oftest mundtlig, men kan også være skriftlig på de digitale netværksfora. Her er det 19

muligt at byde ind med sin viden, hvis en kollega på netværket har et spørgsmål. Desuden afholdes der med jævne mellemrum tema- og emnedage, hvor der udveksles viden og metoder, og der afholdes kongresser hvor de nyeste metoder og den nyeste viden bliver formidlet. En af informanterne beskriver sin opfattelse af det sociale netværk således: For eksempel arbejder vi med meget sundhedsskadelige stoffer, og derfor er det super vigtigt med et godt netværk, fordi det er gennem diskussionerne i netværket at vi får ændret på gamle skadelige arbejdsmetoder. Vi udvikler ny viden omkring metoder hele tiden, og det er super vigtigt, at vi deler den viden med andre inden for faget. Desuden kan alle ikke deltage i alle kongresser, og derfor er netværket i den grad vigtigt for, at man kan få at vide hvad det nyeste er indenfor ens område. Det er langt bedre at få den viden fra netværket end at læse artiklerne fra kongressen, fordi de som har deltaget har også været med i diskussionerne efterfølgende, og disse diskussioner kommer ikke med i artiklen. Jeg synes faktisk, at den viden der formidles gennem kolleger og netværk er bedre fordi formidlingen sker gennem personens erfaringsfilter. (Int. nr. 5, linje 132-142) Det vil sige, at vidensdelings kulturen er essentiel for, at disse konserveringsteknikere kan udvikle deres praksis og metoder. Flere af informanterne påpegede endvidere, som årsag til vidensdelingen, at der ofte ikke findes litteratur, som beskæftiger sig med de faglige problemer, som de møder. Problemerne blive anset for så lav teknologiske, at forskerne ikke vil beskæftige sig med dem og, at de derfor selv må opfinde nye metoder. Holdt Christensen (Holdt Christensen, 2004), beskriver, at vidensdeling oftest optræder inden for 3 typer: det økonomiske, det organisatoriske og det sociale bytteforhold. Hvor det økonomiske bytteforhold oftest foregår mellem to virksomheder som sælger/køber hinandens viden. Det organisatoriske bytteforhold gør sig gældende, hvor virksomheden har tilkendegivet vigtigheden af at bytte viden, og derfor har fastsat regler for hvordan vidensdelingen skal foregå. Oftest bliver den kollega, som besidder en bestemt viden tilgodeset eller kompenseret for sit værd. Det sociale bytteforhold bygger på en tillid, på ligeværdighed og på frivillighed, og kompensationen for at dele ud af sin viden er oftest skulderklap og anerkendelse blandt kolleger. Vidensdelingen motiveres derfor af et 20

ønske om at hjælpe andre kombineret med kollegial anseelse og tilliden til gensidige handlinger. Dette forhold gør sig gældende blandt de adspurgte konserverings-teknikere Der er ingen grund til at gemme på sin viden, og får man ny viden, så skal den da ud på en kongres hurtigst muligt! Højst sandsynligt ser man "sin metode" fornyet og forbedret ved næste kongres, og det er kun et stort plus, og en påskønnelse af arbejdet, at andre gider tage den til sig og bruge den (Int. nr. 2, linje 183-186). Dog har man indenfor museernes verden også en organisatorisk tilgang til vidensdelingen. ICOM, som er en international organisation for museumsansatte og konservatorer har, som formål at beskytte og bevare verdens kulturarv. Deres etiske regelsæt indeholder en paragraf, som retter sig direkte mod vidensdeling: Museumsansatte er forpligtet til at dele deres viden og erfaring med kolleger, forskere og studerende i relevante discipliner (ICOM, 2006, s. 14). Til spørgsmålet i interviewene om, hvorvidt denne paragraf lå til grund for deres omfattende vidensdeling, svarede informanterne, at det ikke var de etiske regler, som var det afgørende, men at konservatorfagets størrelse gjorde det nødvendig at dele sin viden med andre for, at faget kan bevares og udvikles. Vi har aldrig store forsknings institutioner i ryggen, og det kunne være en grund til at det falder alle naturligt at deles om den viden der er, og kommer, indenfor faget. Man hjælper hinanden med at afprøve og forbedre metoder. Det er næsten altid småting der konserveres, en engangs-konservering. Aldrig noget man kan leve af i flere år ad gangen, så alene af den grund er der ikke den store profit på konservering, som kunne friste nogen til ikke at ville dele sin konserverings viden. (Int. nr. 2, linje 177-182) En anden informant finder det helt naturligt og på sin plads at dele sin viden, da det er verdens kulturarv man varetager, og den viden man besidder ikke er for ens egen skyld. (Int. nr. 1, linje 363). Holdt Christensen vil kalde sådan en holdning for en næsten altruistisk tilgang til vidensdelingen (Holdt Christensen, 2004, s. 97), men som tidligere nævnt, er det kollegernes anerkendelse af ens viden som har stor betydning. Lloyd viser ved sine undersøgelser, at det at søge information gennem det sociale domæne eller netværk er centralt for at opbygge en professionel praksis og professionel 21

viden. I de grupper af brandmænd, som hun studerede viste hendes undersøgelse, at den sociale information blev brugt til at validere handlinger, værdier, viden overfor den diskurs, som er anerkendt indenfor den brede sociokulturelle forståelse af faget (Lloyd, 2007a, s. 190). Dette, sammenholdt med Holdt Christensens forklaring på det sociale bytteforhold, kan være en årsagsforklaring på, hvorfor man indenfor konservatorfaget lægger så stor vægt på det sociale netværk. Konservatorerne, som jo ofte arbejder på værksteder med få ansatte, spejler deres interne værdier, handlinger og vidensudvikling i andre konservatorer inden for landets grænser og ikke mindst på international plan. Derved bliver man deltager i en større diskurs og et større læringsfællesskab. Ens værdier og handlinger opnår derved større validitet, end hvis man kun spejler sig i de nærmeste kolleger. Denne sociale netværks diskurs med vægt på vidensdeling bliver derved et omdrejningspunkt for fagets selvforståelse, og dermed også for den enkelte medarbejder. Hvilket er med til at forankre vidensdelingskulturen i et læringsfællesskab. Sætter man dette i relation til Säljös beskrivelse af artefakternes betydning for fællesskabet i en sociokulturel kontekst, så bliver sproget ligeledes, for disse konserveringsteknikere, en vigtig artefakt for deres fælles kultur. Fordi de gennem den mundtlige formidling af viden og informationer skaber et unikt fællesskab. Det skal dog påpeges, at der kan opstå forhindringer inden for vidensdelingen i det sociale fællesskab. Holdt Christensen påpeger, at den tavse viden som implicit ligger i kroppen og sanserne, og som jeg tidligere har nævnt er en vigtig kropslig informationskilde for konserveringsteknikerne, er svær at eksplicitere. Den tavse viden, som bruges intuitivt, opbygges gennem erfaring. Den er derfor svær at videregive til andre i både mundtlig og skriftlig form. Dog er det muligt at overkomme denne forhindring ved direkte at observere og efterligne personen, som besidder den tavse viden. Og personen, som skal lære fra sig, samtidig fortæller om arbejdet der udføres (Holdt Christensen, 2004, s. 106). Denne måde at videregive information på anvendes også af de interviewede konserveringsteknikere. Flere af dem påpeger, at de nyuddannede, som de er i kontakt med alle har en god teoretisk ballast, men mangler det praktiske håndværk. Det bevirker, at disse erfarne konserveringsteknikere ser det som deres pligt at oplære de nyuddannede i det praktiske arbejde før end de nyuddannede regnes for professionelle: 22