Inkluderende logopædisk praksis

Masterprojekt i specialpædagogik Inkluderende logopædisk praksis i det specialpædagogiske felt Ida Marie Holm Studienummer 19753173 Vejleder/eksaminator: Janne Hedegaard Hansen Sommer 2011 Antal anslag: 144.198 (inklusive mellemrum og litteraturliste) Nu med korrektur og således ikke identisk med det afleverede projekt Billederne i projektet er kun til glæde

Indhold 1. Indledning... 4 2. Problemformulering... 5 3. Opgavens opbygning... 5 4. Afgrænsning... 6 5. Erkendelsesudgangspunkt videnskabsteoretisk position... 7 6. Faglig selvforståelse... 9 7. Specialpædagogik og inklusion... 10 7.1. Inklusion... 10 7.2. Forholdet mellem integration og inklusion i forhold til specialpædagogik... 11 7.3. Inklusion og integration i forhold til sprogtilegnelse... 12 7.4. Inklusionens paradoks og dilemma.... 13 8. Logopædisk praksis... 14 9. Kvalitetskriterier for hele undersøgelsen... 16 Analyse 1.del: Logopædisk faglig selvforståelse... 17 10. Metodiske valg og analysestrategi for 1. del af analysen... 17 10.1. Brug af narrativer og interviews,... 17 10.2.. Diskursanalyse... 18 11. Dataindsamlingen... 20 11.1. Kvalitetskriterier... 20 11.2. Interviewguide... 20 11.3. Dataindsamlingsprocessen... 20 12. Databearbejdningen... 21 13. Validering... 22 14. Narrativer... 23 15. Diskursanalyse af faglig selvforståelse... 29 15.1. Analysestrategi for diskursanalysen... 29 15.2. Momenter, kodning, display og kondensering.... 29 15. 3. Kodning i narrativer og interviews... 30 15.4. Analyse af faglig selvforståelse udtrykt i narrativer og interviews... 31 15.5. Analyse 1.del... 31 15.6. Delkonklusion 1. del.... 32 15.7 Analyse 2.del... 32 15.7.1. Barnet... 33 15.7.2. Forældre... 35 15.7.3. Logopæden... 37 15.7.4 Dagtilbud... 38 15.8. Logopædisk diskurs om barnet i sproglige vanskeligheder... 39 15.9. Den fremanalyserede diskurs i forhold til projektets forforståelse.... 40 Analysens 2. del: Inkluderingspotentialer... 41 16... 41 16.1. Analysestrategi for 2. og 3. del af analysen... 41 16.2. Åbner den faglige selvforståelse muligheder for inkludering af børn... 41 2

Analysens 3. del: Strategier til inkluderende logopædisk praksis... 43 17. Identifikation og diskussion af elementer i inkluderende logopædisk praksis... 43 17.1. Analysestrategi for 3. del af analysen... 43 17.2. Analyse og diskussion af logopædisk praksis med inklusionspotentiale... 43 17.2.1. Inklusion og læring... 44 17.2.2. Individperspektiv... 45 17.2.3. Forhold i barnets kontekst... 46 17.2.4. K valificering uden for fællesskabet... 47 17.2.5. Grænse for inklusion... 49 17.2.6. Samarbejde... 49 18. Sammenfatning og diskussion af undersøgelsens fund.... 51 19. Vurdering af metode og refleksion over proces... 56 20. Konklusion... 57 21. Perspektivering... 58 Anvendt litteratur... 59 Summary Bilag Display over kodning 3

1. Indledning På et specialpædagogisk møde på mit arbejde hører jeg en chefkonsulent sige, at en vejledning fra en pædagogisk konsulent skal sættes i værk, fordi barnet har nogle specialpædagogiske behov. Jeg fortæller, at der er en indsats fra en logopæd, hvortil svaret er, at det er inklusion af barnet, der skal i centrum, hvorfor en logopædisk indsats i den sammenhæng ikke er relevant. Jeg undres, både fordi jeg er overrasket over, at chefkonsulenter har en opfattelse af logopædisk praksis, der indebærer, at logopæders virke som en selvfølge indebærer, at de tager børn ud af en sammenhæng, ekskluderer, for at gøre noget med dem, og fordi jeg tænker, at det ikke er sådan praksis foregår. I situationen overvejer jeg: 1. forståelsen har jeg mødt før 2. der mangler relevant viden om og forståelse af den logopædiske praksis Dette er min motivation for at lade mit masterprojekt omhandle en undersøgelse af talepædagogiks praksis i det specialpædagogiske felt i forhold til inklusion. Mit udgangspunkt er, at jeg er tale-hørekonsulent og faglig leder for logopæder og sproggruppepædagoger på en kommunal Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Logopæder på PPR beskæftiger sig med 0-18 åriges sprog/tale og kommunikation med fokus på funktionslidelser, afvigelser og/eller forsinkelser. For de logopædiske udøvere er en væsentlig opgave at bistå ved afdækning af vanskeligheder med sprog/tale og kommunikation samt ved afhjælpning eller begrænsning af vanskelighederne. Denne opgave vil have småbørn i sit genstandsfelt, da de udgør den væsentligste del af feltet. Jeg er optaget af inklusion både som en pædagogisk vision og som grundlæggende forudsætning for pædagogisk virksomhed, som den er formuleret i den kommunale børnepolitiske målsætning, hvor børns deltagelse i almenmiljøet er en grundsten. Således er fordringen om inklusion ikke til diskussion, men skal i denne sammenhæng ses som et grundvilkår. I den specialpædagogiske praksis, som det logopædiske arbejde er en del af, er det således en fordring, at den logopædiske praksis skal gøre sig relevant for inklusionsbestræbelserne. Der er tilsyneladende en mangel mellem inklusionsfordringen og opfattelse af logopædisk praksis. Det er væsentligt for mig at kunne argumentere for og diskutere, hvordan logopædisk virksomhed kan formes som en praksis, der understøtter inklusion. Jeg vil derfor undersøge, hvordan logopædisk praksis kan forstås som en praksis, der kan være inklusionsfremmende. Når det er vigtigt for mig, skyldes det, at der ikke findes undersøgelser af en sådan art, der kan påvise, hvorvidt logopædisk praksis kan understøtte inklusion og når de generelle bestræbelser i samfundet rækker mod inklusion, finder jeg det nødvendigt for den logopædiske faglighed, at denne faglighed kan gøre sig nyttig i forhold til de generelle bestræbelser og dermed også må forholde sig til inklusionsfordringen i den faglige selvforståelse. 4

Formålet med dette projekt er at analysere logopædisk praksis for at identificere mulighed for udvikling af inkluderende praksis på grundlag af den eksisterende praksis for herigennem at øge inkluderingen af børn i sproglige vanskeligheder. Heri ligger at producere viden, der inviterer til dialog og vækker genklang i det felt, den omhandler (Hedegaard Hansen, 2008a). Det fører mig frem til følgende problemformulering: 2. Problemformulering Hvordan tillægger logopæder deres specialpædagogiske praksis i forhold til småbørn i sproglige vanskeligheder betydning? Hvilke konsekvenser har det for børnenes vilkår og muligheder for at være inkluderet i almenmiljøet? 3. Opgavens opbygning Jeg vil her for overskuelighedens skyld kort lave et overblik over opgavens dele. Indledningsvist afgrænses projektets og det teoretiske ståsted bliver beskrevet med begrundelse for, hvorfor projektet har valgt en socialkonstruktivistisk tilgang og brug af analyse af faglig selvforståelse. Dernæst præsenteres logopædisk praksis, og hvordan den placerer sig i et specialpædagogisk felt, herunder forholdet mellem almen- og specialpædagogik. Denne redegørelse skal ses som undersøgelsen præmisser og er således ikke en del af undersøgelsen (Justesen & Mik-Meyer, 2010). Analysen består af 3 dele. I hver del bliver den anvendte analysestrategi præsenteret: I 1. del vil projektet begrunde valg af bottom-up-analyse, brug af narrativer, interviews og diskursanalyse. På dette grundlag redegøres for dataindsamling, den indsamlede empiri analyseres og den gøres til genstand for en diskursanalyse med det mål at kunne identificere den faglige selvforståelse. Dette er en analyse i logopædernes perspektiv. I 2. del bliver centrale begreber i inklusion analyseret i forhold til empirien. I 3. del vil frembragte forskelle blive analyseret i forhold til inklusionsfordringen og som grundlag for inkluderende logopædisk praksis. 2. og 3.del er analyse i et anden ordens perspektiv. Projektets fund sammenfattes og artikuleres i forslag til perspektiver, der tilgodeser inklusionsfordringen. Projektets metode vurderes og projektet konkluderes og perspektiveres. 5

4. Afgrænsning Opgaven afgrænses ved at omhandle logopædisk praksis i forhold til småbørn i sproglige vanskeligheder. Det er børn, der er indskrevet i dagtilbud og som har kontakt til logopæd. Projektet søger information om praksis ved at bede 5 aktive logopæder fortælle om hvert et logopædisk forløb, de har haft, og som de opfatter som vellykket. Det er således alene logopædens betydnings- og meningsforståelse, der er i projektets genstandsfelt, som grundlag for inklusionsvilkår og muligheder. Denne forståelseshorisont betegnes diskurs, som i Laclaus og Mouffes begreb består af differentielle betydningselementer, der kun får identitet gennem deres indbyrdes forskellighed i diskursen (Åkerstrøm Andersen, 1999)s.95(Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)105). Opgavens teoretiske grundlag afgrænses ved en socialkonstruktivistisk diskursteoretisk teoriramme, diskursanalyse,og analyse med inspiration fra Luhmanns operative konstruktivisme. Enhver praksisforståelse eller diskurs kan altid sættes ind i en overordnet diskurs (Berger & Luckmann, 2004). Det kunne her f.eks. være lovgrundlaget eller kommunens børnepolitiske målsætning, som ligger uden for dette projekts ramme. Forskningsmæssigt afgrænses projektet ved, at der ikke er foretaget lignende undersøgelse i forhold til dansk logopædisk praksis. Jeg har ladet mig inspirere af Ph.d-studie foretaget i forhold til socialpædagogisk praksis af Janne Hedegaard Hansen (Hedegaard Hansen, 2006), hvor den narrative dokumentation er fundet anvendelige til identifikation af faglig selvforståelse og af Ph.d-studie af Dorthe Hansen om modernisering af logopædisk praksis ud fra en diskursteoretisk tilgang (D. Hansen, 2010). Der findes en undersøgelse foretaget i 2007 om logopædisk praksis i forhold til treårige i Danmark. Det er en statistisk opgørelse over interventionsformer og - måder (Forrestal, Bleses, Månsson, & Slott Nielsen, 2008). På Danmarks Pædagogiske Universitetsskole er aktuel forskning om inkluderende specialpædagogik under forskningsprogram Social- og Specialpædagogik i inkluderende perspektiv (SSIP) (www.dpu.dk). Herunder er et forskningsprogram om forældreinddragelse i daginstitutioner, som er specielt relevant i nærværende sammenhæng. Herfra er dog ikke udgivelse endnu. Projektet vil fortsætte med at gøre rede for den videnskabsteoretiske position, som projektet sætter problemformuleringen ind i. 6

5. Erkendelsesudgangspunkt videnskabsteoretisk position I erkendelse af at det er et grundvilkår i senmoderniteten, at enhver social handling er historisk og kontekstuel betinget og dermed kontingent, er en søgen efter eviggyldige sandheder og essenser meningsløs. Dette indebærer, at der ikke findes nogen essentiel kerne i sociale handlinger, som rækker ud over tid og betingelse. Projektet antager pædagogik som en social handling. Dette epistemologiske ståsted afføder nogle konsekvenser for de valg, der ligger til grund for undersøgelsen og udgør den videnskabsteoretiske position som socialkonstruktivistisk. Det er en socialkonstruktivistisk pointe, at et erkendelsesudgangspunkt altid vil være konstrueret og perspektivafhængigt. Det gør synliggørelsen af denne afhængighed vigtig (Reff og Sehested i (Dreyer Hansen & Sehested, 2003)164). Valget af en socialkonstruktivistisk tilgang til undersøgelsen opstår som den logiske konsekvens bestående af forståelsen af verden som konstrueret. Socialkonstruktivismen potentiale er at identificere handlinger, muligheder og begrænsninger i det system, som enhver aktør påvirker og får sine betingelse af (Wenneberg, 2000). Dette skal ses som et modstykke til positivismens forudsætning om videnskab, som er repræsentation af virkeligheden. I positivismens forståelse findes objektiv sand viden, som har en essens. I den socialkonstruktivistiske forståelsesramme er den viden, der frembringes, sand for så vidt, at den er afhængig af perspektiv og kontekst. Den er afhængig af øjnene, der ser og den sammenhæng, det er set i. Det giver betingelser for den frembragte videns anvendelighed. Skal det ud fra et forskningsmæssigt perspektiv give mening, handler det om at bringe den frembragte viden i spil med de kriterier, der er for denne viden og derudfra vurdere, hvordan den frembragte viden kan få anvendelse. Det er nærværende projekts ønske, at den frembragte viden skal give mulighed for at kvalificere logopædisk praksis, så de børn, der er i praksisfeltet, forstår sig og forstås inkluderet. Diskursen sætter rammen for mulighedsrummet. Det er således et ønske at kunne påpege diskurser, der angiver logopædiske forståelses-, problemog løsningsrammer, der kan understøtte processer, der har tilsigtede inkluderende konsekvenser. Målet er at identificere logikker og at fastholde flertydeligheden i konstruktionen af den pædagogiske virkelighed for at skabe refleksion frem for entydige svar (Thomsen, 2003). Identifikationen sker gennem diskursanalyse. Arbejdet med at identificere diskursen, er at arbejde med den meningsramme, fortællingerne er artikuleret i (Howarth, 2005). Logopædisk praksis ses dernæst med inspiration fra Luhmanns operative konstruktivisme som en institution og logopæder som bevidsthedssystemer, der skaber kommunikation, som man kan knytte an til. Kommunikation som funktion skilles fra individet. Kommunikation består væsentligst af sprog, som individer benytter for at 7

kunne knytte an til kommunikationen (Åkerstrøm Andersen, 2003)28). Det er således kommunikationen projektet undersøger. I en socialkonstruktivistisk ramme er perspektivvalget afgørende, fordi enhver viden er perspektivafhængig (Dreyer Hansen & Sehested, 2003). I en logopædisk praksis er det logopæden, der i sit daglige virke træffer de valg og beslutninger, der udgør praksis. Enhver iagttagelse er forudsætningsfuld, og den model af virkeligheden, iagttageren skaber, er ikke en repræsentation, men en konstruktion. Modellen er kontingent og vil kunne være anderledes, fordi den er historisk og socialt betinget (Collin, 2003). Det er således logopædens perspektiv, der er interessant, når man vil undersøge logopædisk praksis, da det er dette perspektiv, der er meningshorisonten, der etablerer praksis. Socialkonstruktivismen er relevant i forhold til gennem diskursanalyse at identificere klassifikationer og opløse dem for at kaste nyt lys på etablerede klassifikationer, som netop er dette projekts mål (Justesen & Mik-Meyer, 2010). Praksis vil blive udtrykt igennem en fremanalyseret diskurs. Den enkelte logopæds praksis er konstitueret af en institutionel diskurs. De valg og perspektiver det enkelte menneske træder ind i er betinget af de muligheder, diskurser sætter. Nærværende projekt er initieret af en diskurs om, at logopædisk praksis er ekskluderende. Heri ligger klassifikationer, der er etableret ud fra lighedspunkter, der er betydningsfulde (Collin, 1998)105). I en konstruktivistisk forståelse er sproget en handling, der skaber mening mellem mennesker og er dermed konstituerende for virkeligheden (Reff og Sehested i(dreyer Hansen & Sehested, 2003)187). Laclau og Mouffe forstår sproget som et system af forskelle, der skaber en præsentation af virkeligheden, og som skaber virkeligheden. Sproget har en gensidig funktion i konstruktionen af og om genstandsfeltet. Sproget kan derfor ikke adskilles fra sit genstandsfelt, som aldrig er stabilt. Sproget er således hele tiden i forandring sammen med iagttageren og det iagttagede samt mellem betegnelse og betegnet. Det sproglige udtryk er øjeblikkets fastlåsning af mening. Denne poststrukturalistiske forståelse af forholdet mellem iagttager, sprog og iagttagede betyder for Mouffe og Laclau, at sprog skabes i kommunikationen (E Laclau & Mouffe, 1987). Dette indebærer for projektet en forståelse af sprogets funktion, der giver mening, når genstandsfeltet er pædagogisk praksis udtrykt gennem fortællinger, hvor sprog og virkelighed konstituerer hinanden i gensidig vekselvirkning, og virkeligheden får mening og betydning gennem sproget (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)115ff). Sproget betragtes som i en luhmannsk forståelse som et medie, som henholdsvis det psykiske og det sociale kan anvende til at strukturere egne operationer. Det er mediet til kommunikation om pædagogisk praksis, mens praksis bliver konstitueret af sprogets meningsdannelse om og i praksis (Rasmussen, 2004) 162). 8

Projektet fortsætter med sin forståelse af relevansen i at bruge en analyse af den faglige selvforståelse som grundlag for analyse af logopædisk praksis. 6. Faglig selvforståelse Ud fra logopædernes meningsdannende processer (Schnoor, 2009)61) i deres praksis frembringes gennem diskursanalyse deres faglige selvforståelse, forstået som den ramme eller horisont, indenfor hvilken den professionelle handler og tænker (Hedegaard Hansen, 2009)s.40). Den er det filter, man ser og forstår sin faglige verden med og konstruerer således genstandsfeltet for ens virksomhed. Filteret er grundlaget for, hvad man ser. En analyse af faglig selvforståelse bliver således relevant for at forstå hvilke pædagogiske handlinger, der er mulige og giver mening. Den faglige selvforståelse indeholder værdier og de logikker, man benytter. En logik består af en problem- og løsningsforståelse (Hedegaard Hansen, 2006). En pædagogisk faglighed vil altid indeholde en forestilling om mål for personer i det pædagogiske genstandsfelt. Centralt i en meningstilskrivelse er, hvordan man definerer, forstår og afgrænser problemer. I problemer ligger implicit mål, som fraværende problemer. En løsningsforståelse indeholder faglige metoder. Den faglige selvforståelse er således et redskab til at kunne svare på projektets første problem: Hvordan tillægger logopæder deres specialpædagogiske praksis i forhold til småbørn i sproglige vanskeligheder betydning? Når målet er at kunne analysere disse faglige handlinger i forhold til inklusionsmuligheder for børn i sproglige vanskeligheder, er det relevant at fokusere på problem-, mål- og løsningsmuligheder som det centrale, da de med deres logik sætter rammen for handlemuligheder. Fortællinger om praksis vil altid være inden for den ramme, som den faglige selvforståelse sætter. Man kan forstå praksis ved at forstå den meningstilskrivelse og dermed faglige logik, der ligger i praksis og danner grundlag for praksis. Det er projektets antagelse, at den faglige selvforståelse danner grundlaget for de børns vilkår og muligheder, som er i logopædernes genstandsfelt. Det er den måde feltet tillægges mening og betydning, der er afgørende for de pædagogiske vilkår. Det er blandt det væld af forhold i børnenes vilkår og muligheder, at netop de forhold, der tillægges mening og betydning gennem logopædernes faglige selvforståelse, at børnenes vilkår og muligheder her belyses, som er den anden del af problemformuleringen. I en konstruktivistisk logik vil en ændring af praksis gensidigt konstituere ændring af den faglige selvforståelse, fordi en praktiker kun kan ændre sine faglige handlinger ved, at problemer og deres løsninger forstås på en ny måde. Dermed vil mulige veje til at nå mål også forandres. F.eks. hvis en vanskelighed forstås som værende en del af barnets konstitution isoleret set, vil man også være optaget af at lave om på barnet gennem handlinger med barnet. Forstår man derimod vanskeligheden som den relation barnet indgår i, vil man være optaget af at lave om på relationen og derved inddrage barnets kontekst. 9

Med denne præsentation af det videnskabsteoretiske afsæt for analysen fortsættes med at præsentere relevante vinkler på pædagogik i forhold til undersøgelsen. Relevansen består i opgavens sigte på inklusion og dermed koble brugen af faglig selvforståelse som analysestrategi i forhold til at kunne identificere potentialer for inkluderende logopædisk praksis. 7. Specialpædagogik og inklusion Specialpædagogik og specialundervisning som fagfelt udspringer af enhedsskolens udskillelsespolitik. Enhedsskolen producer foranstaltninger for de børn, der ikke magter skolens krav (Kirkebæk, 2009). Specialpædagogikken forstås i denne diskurs som den særlige pædagogik til børn med særlige behov, hvor funktionsnedsættelse er et kernebegreb. I enhedsskolen ses barnets vanskeligheder i et individperspektiv. De er primært iboende barnet, hvorfor specialundervisning er foranstaltningen til børn med særlige behov. Viden om indlæringsvanskeligheder og funktionsnedsættelser er en vigtig del af specialpædagogikken. Dette kan bruges til at skille specialpædagogik fra pædagogik. Specialpædagogik drejer sig om forskellige vanskeligheder, om barrierer for læring og om at fremme elevers udvikling og læring til trods for sådanne vanskeligheder og barrierer. Fremhævelse af de rette betingelser for læring og udvikling er en forudsætning for at tale om specialpædagogik (Morken, 2008)47). Specialpædagogikkens perspektiv drejer sig om teoretiske og didaktiske perspektiver for børn med særlig behov (Maul, 2009). Morkens og Mauls forståelse indikerer ikke en særlig foranstaltning og kan indskrives i en inklusionsforståelse. 7.1. Inklusion I 1994 underskrev Danmark Salamancaerklæringen (F. Undervisningsministeriet, 1997), som er en international hensigtserklæring. Her er formuleret børns ret til adgang til og deltagelse i almindelige skoler (Baltzer i (Egelund, 2004). Erklæringen om en inkluderende praksis, hvor deltagelsesbegrebet er centralt, er her i en international sammenhæng rettet mod skoler, og er i Danmark også forstået ind i de pædagogiske tilbud til småbørn i kraft af Dagilbudsloven, som forpligter kommunerne på inklusionsperspektivet (Dagtilbudsloven, 2007). Der er således en forpligtelse til at konstruere en inkluderende pædagogisk praksis. Inkluderingskravet er således et grundvilkår med 4 faktorer, der skal være til stede: 1. Fysisk tilstedeværelse i sin lokale institution 2. Accept og anerkendelse fra institutionens medarbejdere og øvrige børn 3. Aktiv deltagelse i fællesskabets aktiviteter 4. Rum for positiv selvudvikling (fagligt, socialt og personlighedsmæssigt) Peter Farell i (Egelund, Tetler, & Andersen, 2009)274) 10

Med inkluderingsparadigmets diskurs forstås specialpædagogik som virksomhed rettet mod konstruktionen af det pædagogiske rum, der giver alle børn med og uden særlige behov - en deltagelsesmulighed (Tetler, 2011). Denne forståelse indebærer en flytning af fokus fra barnets vanskeligheder til de relationer barnet i vanskeligheder indgår i. Specialpædagogik bliver i dette perspektiv betegnelsen for den pædagogiske virksomhed, der skal til for at sikre, at individer ikke bliver udgrænset (Egelund, et al., 2009) s. 30). Tetler argumenterer for, at inklusion indeholder 4 aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling af positivt selvbillede(tetler, 2011). Disse 4 elementer arbejder projektet med. Videnscenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) udtrykker læringsdimensionen ved at definere inklusion således: Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige mulighed for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer. Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltager (NVIE 2007) Ida Kornerup i (Pedersen, 2009)42). Inklusion målrettet pædagogikken betyder vision om deltagelse i lærings- og udviklingsmiljøer. Læring og udvikling bliver en inklusionsfordring gennem deltagelse. 7.2. Forholdet mellem integration og inklusion i forhold til specialpædagogik Integration kan opdeles i 3 typer: Fysisk integration, som indebærer at børnene er i samme bygning Funktionel integration, hvor fælles ressourcer udnyttes Social integration, hvor børn med nedsat funktionsevne indgår i et almenmiljø og opleves og oplever sig som deltagende i dette (Egelund, et al., 2009)272) Den sociale integration ligner inklusion, fordi målet om barnets læring og deltagelse er det samme, men i integrationen er det barnet, der skal besidde kompetencer for at kunne indgå i et etableret fællesskab, som ikke fordres forandret. Integrationens succes afhænger af barnet, mens inklusionens afhænger af konteksten. I inklusionen skal fællesskabet i en stadig og kontinuerlig proces tilpasse sig de børn, der nu engang er i fællesskabet (ibid.). Integrationsprocessens succes afhænger af det enkelte barns evne til tilpasning, hvor inklusionsprocessen samtidigt afhænger af almentilbuddets evne til at tilpasse sig børnene. Grænsen mellem specialpædagogik og almenpædagogik er således situationsafhængig. Det specialpædagogiske blik bliver i en sådan forståelse i høj grad pædagogiske refleksioner, der kvalificerer et samspil, som i princippet kan være et samspil i almenmiljøet. Det er således fællesskabet, der i første omgang skal sættes fokus på og ikke barnets vanskeligheder (Egelund, 11

et al., 2009)s.275. Denne forståelse handler om et perspektiv på barnets deltagelse, eller hvad almenmiljøet skal tilbyde for at gøre deltagelse muligt for barnet. Forståelsen kan indebære en inkluderende praksis, hvor specialpædagogikken bliver en kvalificering af almenpædagogikken, så alle børn får indfriet deres læringspotentiale (Jørn Nielsen i (Alenkær & Ainscow, 2009). Inkludering kan forstås som en proces, der aktivt involverer alle i en gruppe. Gruppens medlemmer skal opleve sig som selvfølgelige og værdifulde medlemmer af fællesskabet. Man er inkluderet, når man oplever sig og opleves som en del af et fællesskab, der er præget deltagelse, kommunikation og handlen (Alenkær & Ainscow, 2008). Den afgørende forskel mellem integration og inklusion er flytning af problemforståelsen fra barnet til relationen; fra individ- til relationsorientering. For oversigtens skyld bringes det her i Bent Madsens konstruktion (Pedersen, 2009)17): Integrations-perspektiv Afvigelse individuelt defineret Intervention i forhold til individet Normalisering (monokulturelt) Ressourcer tilføres individet Forskellighed som problem Udvikling gennem identitetsdannelse Det selvrealiserende individ Integration forudsætter segregering Inklusions-perspektiv Afvigelse relationelt defineret Intervention i det sociale rum Diversitet (multikulturelt) Ressourcer tilføres fællesskabet Forskellighed som ressource Læring gennem social deltagelse Den kompetente medborger Undgå eksklusion i normalsystemer Målet med inklusionsbestræbelserne adskiller sig overordnet ikke fra integrationstænkningen og pædagogik generelt i forhold til børns personlige udvikling, men vejene og de konsekvenser, der indtænkes adskilles i de to forståelser væsentligst i et specialpædagogisk perspektiv med fokusskiftet fra individ til relation. Fokusskiftet har konsekvenser, som undersøgelsen vil inddrage i analysen. Projektet har valgt at kalde miljøet med dets relationer barnets kontekst. Projektet har endvidere valgt at fokusere på de personer, der positionerer sig som primære i barnet kontekst i forhold til sprogtilegnelse: forældre, dagtilbudspersonale og logopæder. 7.3. Inklusion og integration i forhold til sprogtilegnelse I en sprogtilegnelsessammenhæng findes der et parallelt skifte i perspektiv fra et funktionelt til et interaktionelt sprogsyn, der med en stærk reduktion af kompleksiteten kan opdeles i to overordnede kategorier: 1. Et strukturelt orienteret sprogsyn, hvor sproget ses som et system, der konstitueres af bestemte delelementer, som udtale, ordforråd, morfologi og syntaks (Breinholt, Holm, & Laursen, 2009)s.111). 2. Et interaktionelt orienteret sprogsyn retter sig mod barnets kommunikationskompetencer og sprogbrug i interaktion med andre (ibid). 12

Et strukturelt sprogsyn kan med træningen og individorienteringen bedst give mening i en integrationsforståelse. Bl.a. Tomasellos forskning dokumenterer, at børns sprogtilegnelse er motiveret af kommunikationsbehovet og -evne og ønsket om at skabe fællesskab med andre. Det relationelles betydning for sproglig indlæring er en kritisk faktor i et interaktionelt sprogsyn, der retter sig mod barnets kommunikationskompetencer og sprogbrug, der konstrueres i interaktion med andre (Tomasello, 2005). Et relationelt sprogsyn flytter på samme måde som inklusionsfordringen fokus til barnets relationer og relationerne omkring barnet (kontekst). Det interaktionelle sprogsyn er endvidere konstruktivistisk, idet barnet tilegner sig sprog gennem konstruktion i relationen. Alle relationer i et barns verden får således betydning, når alt forstås relationelt, som også er en væsentlig pointe i inklusionsforståelsen. Inklusion har altså fokus på den sociale læring, som kommer i stand via deltagelse i fællesskaber At arbejde pædagogisk med et socialt blik på sprogbrug og sproglæring betyder føling med, hvordan sprogbrug og den sociale læring er dybt forbundet med hinanden, skriver Vibeke Schrøder i (Månsson, Basse, & Bylander, 2010)75). Pointen er samtidigheden af læring og deltagelse i fællesskabet. 7.4. Inklusionens paradoks og dilemma. Susan Tetlers formulering af den konstruktive selvmodsigelse i inkluderende specialpædagogik er det paradoks, der sammen med inklusionen dilemma vil danne grundlag for den teoretiske belysning af inklusion (Tetler, 2011). Inklusionens paradoks Samtidigheden af det særlige og det almene er paradoksalt, fordi det særlige ikke kan opretholde sin særlige status, når det bliver alment. Et eksempel kan være, at det barn, hvis sproglige formåen ikke slår til, kan have brug for visuel guidning i form af pictogrammer. Det er en specialpædagogisk viden, som kræver en særlig foranstaltning. Bliver den en del af almentilbuddets hverdag, er den ikke særlig mere, men almen som en målrettet pædagogisk foranstaltning for alle børn. Specialpædagogikken som fag er en forskelssætning fra almenpædagogikken, som den også kan ses som en del af (Morken, 2008). De pædagogiske tænkninger og foranstaltninger, der er særlige for specialpædagogikken, identificerer specialpædagogikken. Samtidig kræver inkluderingsfordringen, at alle børn så vidt muligt deltager i det fællesskab, de fysisk hører hjemme i (Baltzer i (Egelund, 2004)33). Inklusionens dilemma Carsten Pedersens formulerer inklusionens dilemma, der ligesom paradokset handler om samtidigheden af hensynet til individet og fællesskabets opretholdelse og udvikling, idet et hensyn til individet kan have karakter, så det ikke gavner fællesskabet (Pedersen, 2009). Et eksempel kunne være, at Peter slår Poul. Peter har ikke noget talesprog, der matcher situationen. At slå var hans eneste mulighed for kommunikation i situationen. Fællesskabet kan have brug for at blive bekræftet i, at det ikke er i orden at slå, men Peter har ikke brug for det, for han ved det, men kunne ikke andet end at slå. Hvis fællesskabets interesse tilgodeses og Peter får at vide, at 13

det ikke er OK at slå, efterlades Peter med et signal om ikke at være accepteret. Omvendt får fællesskabet en oplevelse af, at det er i orden at slå. Med dette blik vil inklusionsfordringen i forhold til logopædien blive analyseret og diskuteret. 8. Logopædisk praksis Logopædi betegner læren om studiet og behandlingen af sprog-, tale- og stemmeproblemer (Gyldendal). Problemerne fremstår som afvigelser og forsinkelser. En væsentlig opgave er at vurdere, om der er tale om afvigelse eller forsinkelse samt i hvilken grad. Den specifikke logopædiske viden handler om disse afvigelser, forsinkelser og funktionslidelser samt metoder til at afhjælpe disse. Afhjælpningen kan have en betydning i sig selv og have betydning i forhold til barnets generelle læring. Logopædien ses parallelt med specialpædagogik og specialundervisning og indsættes i projektet i det specialpædagogiske paradigme. De fagpersoner, masterprojektet omhandler, er kaldt logopæder. De bliver også betegnet talepædagoger eller talelærere. Det kan være en universitetsuddannelse på bachelor- eller kandidatniveau eller en professionsbacheloruddannelse overbygget med en pædagogisk diplomuddannelse. I dette projekt har alle informanter mindst en pædagogisk uddannelse på bachelorniveau og en overbygning på diplomniveau. Alle informanter har ansættelse i en kommunal PPR. Deres praksis omtales talepædagogisk eller logopædisk praksis. Disse begreber bruges identisk. De fleste PPR-ansatte logopæder har også børn med nedsat hørelse, som deres arbejdsområder, som projektet ikke behandler. Det logopædiske blik initieres af det afvigende eller forsinkede, som kan rette blikket i sig selv barnets sproglige udvikling, der forhindrer barnet i en aldersvarende kommunikation. bekymring om barnets udvikling generelt, da der er dokumenteret en sammenhæng mellem sproglig udvikling og læringsmuligheder (Justice, 2011). Den logopædiske praksis i forhold til det praksisfelt, masterprojektet omhandler, udføres i forhold til folkeskoleloven under bekendtgørelsen nr. 356, der omhandler børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen (Undervisningsministeriet, 2006). Bekendtgørelsen fordrer, at børn tilbydes specialpædagogisk bistand, hvis børnenes udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte (Undervisnngsministeriet, 2006). Samme formulering gælder for skoleområdet (Undervisnigsminiseriet, 2010). Der er med disse bekendtgørelser et sammenfald mellem specialpædagogiske intentioner i småbørns- og skoleområdet. De to områder har læringen til fælles, men skolen adskiller sig ved undervisningen. I forhold til inklusion vælger projektet dog at forstå udfordringen uafhængigt heraf, da ensartetheden i forhold til inklusionen i betydning overgår forskelligheden. De teoretiske 14

overvejelser og forskningsmæssige resultater vil derfor blive brugt uden skelnen til, om grundlaget er skole eller dagtilbud. Den logopædiske praksis på et PPR-kontor omfatter også arbejde i det almenpædagogiske felt i form af pædagogisk udvikling, forebyggende indsat, anonym rådgivning m.v. Dette er ikke en del af projektet, der ud fra empirien om børn i vanskeligheder kun omhandler dette felt. I projektets forforståelse synes der at være en udvikling af den talepædagogiske praksis emnefelt bevægende sig fra talelidelser (stammen, hæshed f.eks.) til senere også at omhandle sprog (ordforråd, sætningsopbygning f.eks.) og siden desuden kommunikation, som kan forstås som formidling af budskaber i en social kontekst (D. Hansen, 2010). Der er endvidere øget fokus på ikke-sproglige forhold. Det understøttes af undersøgelse af logopædiske praksis i forhold til treårige, hvor de finder, at forhold der ikke er specifikt sproglige, som opmærksomhed, koncentration, motivation, kontakt, social adfærd, legerelationer og interesser vægtes højt af logopæder i deres udredning af et barns vanskeligheder. Denne viden bruges af de fleste logopæder både til vejledningen af omgivelserne, planlægningen af interventionen og i det tværfaglige samarbejde (Forrestal, et al., 2008)5). Denne udvikling er parallel med den generelle specialpædagogiske udvikling, hvor blikket i en systemisk forståelsesramme rettes mod barnets relationelle kontekst. Man kan i den logopædiske diskurs beskrive en tendens til en bevægelse fra et snævert til et bredt sprogsyn. Det brede sprogsyn inddrager i sin kommunikationsforståelse barnets omverden og flytter fokus fra barnet til det sociale rum omkring barnet og barnets generelle kompetencer i det sociale rum. Dette syn på barnet kan benævnes med udtrykket det hele barn, og sprogsynet er et interaktionistisk sprogsyn, der indebærer, at barnet lærer sig sprog i det sociale rum (Breinholt, et al., 2009). Sproget er et medie, der eksisterer mellem mennesker (Rasmussen, 2004) frem for en funktion i mennesket (funktionelt sprogsyn). Det ændrede syn konstrueres sammen med en ændret diskurs. Man kan sige, at der er en diskursiv kamp om at indholdsudfylde begrebet sprog (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001). Udviklingen af den talepædagogiske praksis bevæger sig fra direkte undervisning af børn med sprog- og talevanskeligheder til faglig supervision af pædagoger i barnets kontekst og forældre (Hygum, Kjær Nielsen, & Østergaard, 2004). Hygum m.fl. anfører nytten af at øge forældrenes muligheder for at fremme barnets sproglige udvikling, hvilket er genstand for aktuel forskning på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU) under forskningsprogrammet Social- og Specialpædagogik i inkluderende perspektiv (SSIP). Den logopædiske praksis udvikler sig sammen med den øvrige specialpædagogiske praksis imod en konsultativ tilgang (Hjort & Østergaard Nielsen, 2006). Denne tilgang bygger på en systemteoretisk forståelse, der forstår barnet i og med sin kontekst (Tetler, 2011). Fra logopædiens selvforståelse som et system, der behandler talelidelser, er der en bevægelse mod barnets kommunikative funktion. Det indebærer, at logopæden initieres, når den kommunikative formåen ikke svarer til, hvad man kan forvente for alderen og /eller giver kommunikative vanskeligheder, måske vanskeligheder i delta- 15

gelsen i almenmiljøet. Den logopædiske praksis retter sig således ikke længere blot mod at afhjælpe identificerede funktionsnedsættelser, som stammen, udtalemangler o.l. i et medicinsk-individorientret perspektiv, hvor indsatsen helbreder eller kompenserer (Nilholm, 2010)29f). Det handler i højere grad om at give de børn med en udviklingsmæssig sproglig forsinkelse mulighed for deltagelse i fællesskabet samtidig med, at de udvikler sproglige færdigheder. Den logopædiske profession kan forstås som en relationsprofession, som har professionelles og andres relationer som fagligt genstandsfelt (Moos i(moos, Krejsler, & Fibæk Laursen, 2008)). I forståelsen af logopædien som en relationsprofession ligger en udvikling hen imod, at fokus rettes mod barnets relation og dermed kommunikationen frem for mod talelidelsen. I arbejdet med relationer for logopæder i småbørnsområdet er det primært forældre, samarbejdspartnere på PPR og personale i dagtilbud, der udover børnene indgår i relationsarbejdet. En faglig oplevelse af succes i logopædens relationsarbejde indeholder udover funktionsrelaterede fagligheder, at kommunikationen omkring barnet er succesfuld. Det er således projektets antagelse, at der er et paradigmeskifte fra identificering og behandling af funktionsnedsættelse til identificering af og støtte til udvikling. Logopædien er i sin oprindelige selvforståelse et fagområde, der definerer sig ud fra et individperspektiv. Skal logopædien indskrive sig i inklusionsfordringen, kræver det en forandring. Med dette grundlag vil projektet undersøge 5 logopæders faglige selvforståelse. Først gennem analyse af den faglige selvforståelse og videre gennem inklusionsfordringen ud fra den faglige selvforståelse for at kunne identificere forandringsmuligheder på grundlag af eksisterende praksis. Inden analysen beskrives undersøgelsens kvalitetskriterier. 9. Kvalitetskriterier for hele undersøgelsen I en konstruktivistisk analyse har kvalitetskriterierne reabilitet og validitet en anden betydning end i positivistisk forskning. Reabiliteten er næppe relevant, fordi kriteriet forudsætter en målbar verden, hvor forhold kan fastsættes, som ikke er forenelig med konstruktivismens tanker om, at alt er kontingent, og der kan dermed ikke findes en essens. Validitetskriteriet kan i en konstruktivistisk undersøgelse forstås som gennemsigtighed, hvor undersøgeren fremlægger sine præmisser, så læseren kan vurdere rimeligheden af valgene (Esmark, Bagge Laustsen, & Åkerstrøm Andersen, 2005). Desuden er refleksivitet et kvalitetskriterium, der består i, at forskeren lægger sine overvejelser åbent frem og desuden gør rede for, hvad egne forudsætninger kan betyde for undersøgelsen (Justesen & Mik-Meyer, 2010). Det er projektets ambition, at disse kvalitetskriterier vil være styrende for hvilke valg, der bliver truffet i hele projektet. Kvalitetskriterier bliver inddraget undervejs i forhold til deres relevans i analysen. 16

Analyse 1.del: Logopædisk faglig selvforståelse 10. Metodiske valg og analysestrategi for 1. del af analysen Her præsenteres valg af narrativer, uddybning og diskursanalyse. I projektets sprog optræder narrativ og fortælling synonymt. Det uddybende interview betegnes uddybning. Tilsammen udgør det interview. 10.1. Brug af narrativer og interviews, Interview er valgt som grundlag for projektets analyse, da interview er særligt velegnet til at undersøge menneskers forståelse af betydningerne i deres livsverden (Kvale & Brinkmann, 2009) s. 137). Intentionen er så vidt muligt at bevare informanternes kompleksitet og få indblik i flertydigheden i sociale fænomener (Justesen & Mik-Meyer, 2010)67). Dette til forskel fra strukturerede interviews og kvantitative undersøgelser. Interviewet består af et narrativ og uddybning med afsæt i narrativet. Narrativet er valgt, da det udtrykker ideer, der ligger skjult i hverdagskonventionernes måder at tænke og tale om tingene på (Bruner, 2009), s.30), og uddybningen for at få logopædernes refleksion over fortællingen og dermed en dybere forståelse af deres meningskonstruktion ud fra deres perspektiv. Et narrativ består af et dobbelt landskab, et handlingslandskab og et bevidsthedslandskab. Handlingslandskabet består af begivenheder, der sammenkædes. Bevidsthedslandskabet fremstiller de meninger, der udfolder sig ved refleksion over de begivenheder, der udfolder sig (White, 2006). Disse refleksioner eller forståelser bliver både udtrykt i fortællingen og i særdeleshed i uddybningen, hvor interviewers spørgen til informantens ytringer opfordrer til en refleksion over egen fortælling og giver dermed et medie til informantens tanker om egen handling. 10.1.1. Forudsætninger og kvalitetskriterier Brugen af narrativer og uddybning er en måde at nærme sig både det informanter gør, og det informanten tænker om det, hun gør. Begge dele er med informantens meningshorisont, da det bestræbes, at det kun er informantens ord, der spørges ind til. I et socialkonstruktivistisk perspektiv vil selv et interview på disse præmisser være en samskabelse og vil være påvirket af den kontekst, det foregår i, heri også interviewers tilstedeværelse (Justesen & Mik-Meyer, 2010)66). Forsøget på at blive i informantens perspektiv må således ikke ses som et objektivitetsideal og kvalitetskriterium i et positivistisk perspektiv. Intersubjektiviteten må heller ikke forveksles med en fænomenologisk forståelse, hvor ambitionen er at forstå gennem indlevelse (Justesen & Mik-Meyer, 2010)67). I et konstruktivistisk perspektiv vil det være muligt gennem analyse af interviews og indholdsudfyldelse af informanternes begreber at komme tættest muligt på informantens meningskonstruktion gennem informantens sprogliggørelse. 17

Undersøgelsen er således bygget op over en bottom-up-tanke hvilende på Grounded Theory, hvor det er informantens forståelser, der har afgørende betydning for processen i modsætning til en topstyret proces, hvor man vil nå frem til et på forhånd givet mål (Bryderup, 2010). De gældende diskurser med diskursive kampe er en ramme for fortællingerne. Det er forventeligt at den beskrevne udviklingsvej i logopædien og pædagogikken vil præge logopædens valg af narrativ. Uoverensstemmelse mellem intention og handlig får man en mulighed for at få udtryk adskilt med metoden. Set i et inklusionsperspektiv er det nyttigt, da det ikke er nok at forandre en intention, man må ændre institutionaliserede praksisser for at undgå eksklusion (Oliver i (Tetler, 2011), hvilket er en del af projektets formål at udfordre. 10.2. Diskursanalyse Diskursanalyse handler om at se sammenhænge. Der skal være et vist antal elementer for, at der er en meningssammenhæng. Diskursanalysen består i at identificere diskursen, der refererer til en historisk specifik betydningsramme (Howarth, 2005)21). Som udgangspunkt er alt flydende, men lukker sig i midlertidigt f.eks i et narrativ. Valget af diskursanalysen vurderes som relevant, fordi diskursanalysen gør det muligt på grundlag af logopædernes sproglige udtryk at identificere de logikker, der ligger til grund for deres arbejde. Diskursen afgrænser, hvilke faglige handlinger, der er mulige. Igennem diskursanalysens fastlæggelse af sproglige tegns betydning i forhold til hinanden fastlægges den aktuelle meningshorisont eller diskurs. Diskurs udtrykker en fastlæggelse af betydning inden for et bestemt felt og reducerer i øjeblikkets fastlæggelse af mening muligheder for betydningsdannelse, hvilket bidrager til at skabe entydighed (Hedegaard Hansen, 2008a) og derved en reduktion af den kompleksitet, som det vellykkede forløb henviser til. Reduktionen er nødvendig for overblik og forståelse. Ingen konstruktivistiske teorier angiver en analysestrategi, så analytikeren må konstruere (Åkerstrøm Andersen, 1999)88). Valget er faldet på Laclaus og Mouffes diskursteoretiske forståelse, fordi den gør sig relevant i sin diskursforståelse på øjeblikkets fastlæggelse af mening i et uafgørbart felt (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)105f). Det betyder, at fastsættelse er under konstant forandring. Anden empiri, andre måder, anden kontekst etc. ville kunne lave en anden fastlæggelse. Laclaus og Mouffes sproglige tilgang, hvor betydningsudfyldelse af sproglige tegn er en kerne, giver mening i forhold til arbejdet med narrativer og interview, der kun er sprog. De elementer fra Mouffes og Laclaus diskursteori, som projekt har valgt at lade være inspiration til konstruktionen af analysen vil kort blive forklaret (Collin, 2003; Ernesto Laclau & Mouffe, 2001; Åkerstrøm Andersen, 1999). Det er etablering af 18

momenter og dannelse af ækvivalenskæder i forhold til nodalpunkter, ledeforskel og subjektpositioner, der er centrale i projektets analyse. Ved nodalpunkt forstår Laclau og Mouffe et privilegeret tegn, som de andre tegn ordnes omkring og får deres betydning i forhold til (Ernesto Laclau & Mouffe, 1985), 113). Momenter er tegn i en diskurs, og deres betydning er bestemt af deres relation til hinanden (Winther Jørgensen & Phillips, 1999)s.26). Momenterne betegner nodalpunkter og omvendt. Momenterne har en forskel, en difference, ellers ophæver de hinanden. Det er betydningstilskrivelsen, der udgør meningsdannelsen eller diskursens logik. Tilsammen udgør momenter og nodalpunkter diskursen, som er en helhed af momenternes forskellighed. Momenterne skal have en tilknytning til nodalpunktet ellers tilhører de ikke diskursen. Tilknytningen afgør diskursens grænse (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)105f). I momenternes tilknytning og betegnelse af nodalpunktet, betegner eller farver momenterne hinanden og opnår en vis ensartethed. Når der således i diskursens forskelle skabes ligheder mellem momenter, opstår ækvivalenskæder (Thomsen i (Andersen & Kaspersen, 2005)193, (Ernesto Laclau & Mouffe, 2001)127f). En analyse vil have en ledeforskel, der er det centrale begreb i analysen. Ledeforskellen er diskursens ekskluderende grænse (Åkerstrøm Andersen, 1999)95). Ledeforskellen kan differentieres alt efter hvilket niveau i analysen, man befinder sig på. Ledeforskellen bliver i denne analyse analysens nodalpunkter. I en socialkonstruktivistisk forståelse er det diskursen, der angiver, hvilke positioner mennesker har mulighed for at agere i og iagttage fra. Disse positioner kaldes subjektpositioner. De næste afsnit omhandler dataindsamling og bearbejdning, og hvordan diskursanalysen konkret udfoldes i forhold til den indhentede empiri. 19

11. Dataindsamlingen Projektets mål i dataindsamlingen er at indfange informantens faglige selvforståelse. Det indebærer, at det er informantens logik, der er i centrum. 11.1. Kvalitetskriterier For at nedtone interviewers logik er bestræbelsen først at lytte til informanternes fortælling og dernæst kun at stille uddybende spørgsmål til det, informanterne har sagt, altså at spørge ind til deres ord. Denne strategi er et forsøg på at nedtone bias, altså den skævhed, der fremkommer i det asymmetriske forhold, der er mellem interviewer og informant, hvor interviewers perspektiv umiddelbart vil være dominerende (Justesen & Mik-Meyer, 2010). Stilles mange præfabrikerede spørgsmål, vil informanten forsøge at svare ind i den logik spørgsmålene er stillet i, altså interviewers logik (Foucault i (Clarke, 2005)56). Stiller man derimod få spørgsmål eller kun spørger ind til det informanten har fortalt, vil man i højere grad lade informantens logik styre udsagnet. Man minimerer forskerlogikken og optimerer praksislogikken. Konsekvensen af bestræbelsen er, at de udsagn, der fremkommer, kan være præget af nuets tilfældighed med informantens optagethed i øjeblikket, som måske kunne have været meget anderledes på et andet tidspunkt. Det er et vilkår, hvor man fraskriver sig forhåbningen om at høre, det man gerne vil, men får derimod et nedslag i forhold til, hvad der optager og dermed udtryk for informantens praksislogik. 11.2. Interviewguide Kvale og Brinkmann skelner mellem 3 typer af interviewspørgmål: indledende, opfølgende og sonderende. Det indledende spørgsmål, der igangsætter informantens fortælling er: Vil du fortælle mig om et fagligt forløb omkring et barn i sproglige vanskeligheder, som du oplever som vellykket eller en succes? Det første opfølgende spørgsmål, som start på interviewet kan være: Hvad tænker du, din rolle har været i succesen? Eller Hvad er din rolle i vellykketheden? Med dette eventuelle opfølgende spørgsmål begynder interviewet som et semistruktureret interview (Kvale & Brinkmann, 2009). Det giver en ramme, der leder informanten hen på at fokusere på sig selv i stedet for f.eks. barnet eller forældrene. Der er således udsagn, der kan være lukket af for. brugt. Dernæst spørges som sonderende spørgsmål ind til de udtryk, informanten har 11.3. Dataindsamlingsprocessen Projektets 5 informanter er aktive logopæder. De har arbejdssteder i Østjylland eller Nordsjælland. Det er logopæder, jeg på forhånd har kendskab til, uden at jeg i forhold til alle på forhånd har en idé om, hvordan de praktiserer deres fag. Kontakten til dem har været en telefonopringning, hvor jeg har forklaret projektets idé. Den 20

eneste forberedelse de blev bedt om, var at have et vellykket talepædagogisk forløb, de har haft, med i tankerne. Informanterne er blevet bedt om at afsætte en time (Launsø & Rieper, 2008). Alle de adspurgte har sagt ja. Interviewene er foretaget i deres hjem eller på deres arbejdsplads i perioden d.10.2 4.3.2011. Der har været en afslappet og uforpligtende stemning ved alle interviews. Alle forløb er optaget på en elektronisk diktafon. Interviewene består af et narrativ og uddybning med spørgsmål på grundlag af narrativet. Hvert interview varede mellem 40 og 70 minutter. Ét interview begyndte ikke med det indledende spørgsmål. Det er ikke vurderet til at have betydning i forhold til de andre. Det er i høj grad informanterne, der har bestemt, hvornår interviewet skulle stoppe. Hvert interview er afsluttet med et spørgsmål til informanten, om der var noget, de havde lyst til at sige til sidst. Der opretholdes i alle interviews igennem en asymmetrisk relation, som bl.a. kommer til udtryk ved, at informanterne aldrig spørger mig, og altid svarer på mine spørgsmål. At interviewer har samme faglighed som informant betyder, at der er noget indforstået, der er udeladt, men implicit, og som med en anden interviewer ville være eksplicit. Ligesom interviewer kender noget til informanterne, kender de også noget til interviewer. Set i et konstruktivistisk perspektiv vil det have indflydelse på det samvær, der skabes og valg af fortælling, og elementer i fortællingen kan være påvirket af interviewers tilstedeværelse. I en anden situation kunne de have valgt en anden fortælling om et vellykket forløb (Horsdal i (Buur Hansen, Gleerup, & Wackerhausen, 2004)139). Fortællingerne vil være en del af en dominerende diskurs. Det er således forventeligt diskursteoretisk set, at vellykketheden bør ses i relation til deres forventning til interviewer og den herskende diskurs, som beskrevet i afsnit om logopædisk praksis. 12. Databearbejdningen Interviewene er transskriberede og anonymiserede. Anonymiseringen består i, at personlige genkendelige oplysninger er udeladt, ændring af navne og i nogle tilfælde er der lavet om på børns køn. Narrativerne indeholder i sin grundform mange refleksioner. I projektets komprimering af narrativerne er de refleksioner, der ikke er knyttet til handlingens øjeblik, dissekeret fra. Det betyder, at den kontekst, som informanterne har fortalt, ikke er med i komprimering af narrativerne til præsentation i projektet. Komprimeringen er alene projektets ansvar. Det er narrativet i sin oprindelige form, der sammen med uddybningen udgør empirien. Projektet har valgt at skrive narrativer og interviewene om til skriftsprog og ikke at bruge et etableret tegnsystem, fordi det er prioriteret, at betydningen skal fremstå så klart som muligt på skrift og ikke være forstyrret af svært læselige tegn, da det er meningstilskrivelserne, der er vigtige i denne sammenhæng. Talesprogets ikke-betydningsbærende fyldord, f.eks faktisk, og nogle og er er udeladt. Interview- 21