BO STEFFENSEN Det fagdidaktiske almen fagdidaktik set i lyset af viden, dannelse og læring projekt
1. Grundlaget for en almen fagdidaktik 1 Det fagdidaktiske projekt almen fagdidaktik set i lyset af viden, dannelse og læring
2 1. Grundlaget for en almen fagdidaktik
1. Grundlaget for en almen fagdidaktik 3 BO STEFFENSEN Det fagdidaktiske projekt almen fagdidaktik set i lyset af viden, dannelse og læring
4 1. Grundlaget for en almen fagdidaktik Det fagdidaktiske projekt - almen fagdidaktik set i lyset af viden, dannelse og læring Akademisk Forlag A/S 2003 Fotografisk, mekanisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er ifølge gældende dansk lov om ophavsret forbudt uden Akademisk Forlags skriftlige samtykke eller aftale med Copy-Dan og Undervisningsministeriet. Undtaget herfra er korte uddrag til brug i anmeldelser. Forlagsredaktion: Iben Stampe Sletten Korrektur: Anne Toftild Omslagsillustration: Otto Dickmeiss Omslagsdesign: Søren Maarbjerg Aps. Sats og tryk: Nørhaven Book ISBN 87-500-3708-0 Printed in Denmark 2003 www.akademisk.dk
1. Grundlaget for en almen fagdidaktik 5 Indhold Forord... 9 På sporet efter den almene fagdidaktik... 9 Kapitel 1: Grundlaget for en almen fagdidaktik... 11 Kapitel 2: Viden... 12 Kapitel 3: Dannelse... 13 Kapitel 4: Læring... 14 Kapitel 5: Konstruktivistisk læringsteori... 14 Kapitel 6: Mod en almen fagdidaktik... 15 Kapitel 1: Grundlaget for en almen fagdidaktik... 19 1: Det fagdidaktiske forskningsfelt... 19 2: Brede og snævre opfattelser af fagdidaktik... 21 3: En fagdidaktisk model... 27 En horisontal læsning af modellen... 28 En vertikal læsning af modellen... 29 Forholdet mellem HVAD, HVORFOR og HVORDAN... 31 4: Almen didaktik og fagdidaktik... 33 Eksempler på fremstillinger af danskdidaktiske og naturfagsdidaktiske problemstillinger... 37 5: Fagdidaktik og fagsyn... 39 6: Fagdidaktik og fagpolitik... 45 Er videnskaben ikke neutral og objektiv?... 47 Tænker underviseren i værdifrihed og holdninger?... 49 7: Fag... 52 8: Jagten på en almen fagdidaktik... 56 Kapitel 2: Viden... 60 1: Viden og læring... 60 Den traditionelle vidensopfattelse og den formelle skole... 61 2: Forskellige opfattelser af viden... 63 Nogle definitioner på viden af relevans for den pædagogiske situation... 63 Viden som filosofisk problem: Erkendelsesteori... 64 Erkendelse og verdensbillede: Epistemologi og ontologi... 67 Et historisk rids over erkendelsesteoriens historie i nyere tid... 68 Er viden universel eller relativ?... 70 Et konkret eksempel: Er farver universelle eller relative?... 71 Forskellige epistemologier og deres opfattelse af viden... 75 3: Den konstruktivistiske epistemologi... 76 Konstruktivisme og realisme... 76 Den radikale konstruktivisme... 78
6 Noter Konsekvenser af den radikale konstruktivisme for undervisning... 81 Kritik af den radikale konstruktivisme... 82 4: Den realistiske epistemologi... 86 Den naive realisme... 86 Repræsentativ realisme... 87 Bevidstheden og de to verdener... 88 1. persons-bevidsthed og kvalia... 90 Observatørafhængighed eller -uafhængighed... 90 Searles definition af realisme og hans holdning til antirealismen... 91 Realisme, sandhed og korrespondance... 95 5: Forholdet mellem realisme og konstruktion... 97 Vidensteoriernes vægt i den pædagogiske debat... 97 Kritik af von Glasersfelds radikale konstruktivisme... 99 Hvilken form for realisme ligger der i Searles ide om den dobbelte ontologi?... 101 Forholdet mellem von Glasersfeld og Searle... 102 Andre teorier om viden og epistemologi... 104 6: Konklusion: Viden og fagdidaktik... 105 Viden er mange ting; men der er også noget viden ikke er... 106 Kapitel 3: Dannelse... 111 1: Dannelsens problem... 111 Dannelsens indhold, dannelsens sted og dannelsesprocessen... 112 Forholdet mellem almen- og fællesskabsdannelsen og den personlige dannelse... 115 2: Almen dannelse som Bildung... 117 Dannelse som dialektikken mellem det fremmede og det fortrolige... 122 Dannelsens subjektive og objektive side... 123 3: Dannelse som dannelsesproces... 126 Dannelse af det personlige selv... 127 G.H. Meads teori og selvets refleksive karakter... 129 Selv-dannelse og identitet... 131 Hvor finder dannelsen sted?... 133 Hvordan løses sammenbindingsproblemet?... 136 4: Biologiske opfattelser af dannelsesprocessen... 139 Intelligens og symbolsk kompetence... 140 Reference og læring... 141 Ikonisk reference... 143 Indeksreference... 144 Symbolsk reference... 145 Tilegnelsen af symbolsystemer... 148 Udviklingen af symbolsystemer... 149 5: Dannelse af selvet... 151 Forskellige former for bevidsthed... 153 Bevidsthed og selvbevidsthed... 154
Noter 7 6: Selvet og symbolkompetencen... 156 Selvbevidsthed og fri vilje... 159 Hukommelsens betydning for selvdannelsen... 159 Den narrative kompetences betydning for bevidsthedsdannelsen... 165 7: Konklusion: Dannelse og fagdidaktik... 170 Kapitel 4: Læring... 176 1: Læring og undervisning... 176 Hvad betyder det at ingen kan lære nogen noget?... 179 2: Læringsbegrebets mangfoldighed... 180 3: Hvordan lærer mennesker?... 182 Læring og ekspertviden... 183 Læring og transfer... 185 Læring og erfaring... 186 Sammenfatning... 188 4: En makroteoretisk læringsteori... 188 Illeris læringsteori... 188 Illeris anvendelse af begrebet akkomodation... 193 Sammenfatning... 197 5: Moderne læringspositioner... 198 Den neofunktionalistiske læringsposition... 199 Den indholds- eller værdibaserede læringsposition... 201 6: Læringsteorier... 204 Systemisk læringsteori... 204 Systemiske og kommunikationsteoretiske tilgange til læring... 213 Kommunikativ læringsteori... 216 Sammenfatning... 225 7: Konklusion: Konstruktion og læring... 226 Kapitel 5: Konstruktivistisk læringsteori... 231 1: Konstruktion af viden og dannelse... 231 2: Konstruktion af den fysiske verden... 233 Konstruktion af farver... 235 Biologisk betinget konstruktion... 237 Kulturelt betinget konstruktion... 240 Individuelt betinget konstruktion... 243 3: Konstruktion af den sociale verden... 245 Sociale kendsgerninger... 246 Social konstruktionisme... 250 Den narrative kompetences betydning for den sociale identitetsdannelse... 251 Forskellige typer af narrativitet... 253 Hvad er udgangspunktet for menneskets... 255 konstruktion af virkeligheden?... 255
8 Noter 4: Den kommunikative konstruktion... 261 Afsender- og modtagerfunktionen... 264 Konstruktion og fortolkning... 266 Sammenfatning... 270 5: Den konstruktivistiske positions betydning for opfattelsen af viden, dannelse og læring... 270 Viden... 271 Dannelse... 273 Læring... 275 Aktivitetsbegrebet... 278 6: Konklusion: Læringsteori og det fagdidaktiske projekt... 281 Kapitel 6: Mod en almen fagdidaktik... 283 1: Forholdet mellem almen didaktik og fagdidaktik... 283 To didaktiske grundmodeller... 284 2: Viden, dannelse og læring i et fagdidaktisk lys... 289 Viden i et fagdidaktisk lys... 289 Relativ viden og relevans... 291 Læring og dannelse i fagdidaktisk lys... 296 3: Forståelsen af aktivitet og dialog i læringssituationen... 306 Aktivitet og opmærksomhed... 307 Den dialogiske læringssituation... 310 Kommunikation, aktivitet og dialog i et fagdidaktisk perspektiv... 313 4: Forholdet mellem almen didaktik og fagdidaktik set ud fra en fagdidaktisk position... 315 5: Empiriske eksempler på fagdidaktiske problemstillinger... 320 PISA-rapporten... 320 Har dansk et indhold? -rapporten... 323 6: Omrids af en almen fagdidaktik... 324 Hvad kan fagdidaktikken?... 324 Fagsyn og almen fagdidaktik... 325 Fagsyn og fagpolitik... 329 7: Fag, faglighed, overfaglighed... 333 8: Konklusion: Udfordringer for en almen fagdidaktik... 338 Hvordan er forholdet mellem almen didaktik og fagdidaktik?... 338 Almen fagdidaktik, komparativ fagdidaktik eller metadidaktik?... 339 Opgaver for en almen fagdidaktik... 340 En almen fagdidaktik og den værdibaserede almendannelse... 344 Noter... 345 Litteratur... 365 - Emneindeks... 372 Forfatterindeks... 383
Noter 9 Forord På sporet efter den almene fagdidaktik Dette er en bog om fagdidaktik, men om en fagdidaktik der ikke findes. Derfor titlen: Det fagdidaktiske projekt. Den kunne også have heddet: Jagten på en ny fagdidaktik der skal supplere de mange fags didaktikker og didaktik i almindelighed (som man også kalder for almen didaktik). Der findes didaktik når der findes pædagogik. Når der skal undervises og formidles, er didaktikken det område hvor alle overvejelserne over undervisningen og formidlingen finder sted. Didaktikken er derfor det centrale punkt i enhver form for pædagogisk aktivitet. Det er måske ikke sikkert at alle der formidler viden videre til andre, vil bruge ordet didaktik. Forældre vil kalde det opdragelse, pædagoger pædagogisk arbejde og medarbejdere ved medierne journalistik. Men både forældre, pædagoger og journalister tænker selvfølgelig mere eller mindre bevidst over hvordan de skal fortælle og vise andre hvad de har på hjerte. Udtrykket didaktik er imidlertid pr. tradition knyttet til undervisning. Den almene didaktik tager sig af undervisningen i almindelighed, mens fagdidaktikken er knyttet til undervisning i det enkelte fag. I nyere tid har det ikke været et problem fordi man lidt kortfattet sagt har haft den arbejdsdeling at almendidaktikken tog sig af det generelle: skolens mål, børnenes baggrund samt generelle principper for undervisning og metodik; mens fagene havde hver deres egen undervisning der byggede på traditionen: fagdidaktikken. Det er først når traditionen ikke slår til at denne opdeling bryder sammen. Skolen har været opdelt i fag de sidste par hundrede år, og det har primært været traditionen der bestemte hvordan man legitimerede fagene. De centrale fag var dansk, regning og kristendom fordi der var enighed om at børnene først og fremmest skulle lære at læse, skrive og regne og derefter deres Fadervor. Dansk bestod dernæst af den danske kultur der var overleveret skrift-
10 Forord ligt i litteraturen og historisk som kulturarven. De andre fag kunne udvides med hhv. elementær geometri og algebra og med etik og moral. Fagene var begrundede i traditionen. Når traditionen ikke længere er tilstrækkelig til at legitimere fagene og deres indhold får man spørgsmål som: Hvorfor skal man lære at regne manuelt og forstå principperne bag det når man har en maskine der kan gøre det? Hvorfor skal man lære kristen etik og moral når størstedelen af befolkningen er ateister og en stadig større gruppe muslimer? Og endelig: Hvad skal man med en skriftlig dansk kulturarv i en global multietnisk, elektronisk billedkultur? Alle disse spørgsmål er i deres grundlag fagdidaktiske, men der er mange forskellige svar på dem, dvs. mange forskellige syn på både hvorfor der skal være fag og hvad de skal indeholde. En radikal løsning på vanskeligheden ved at legitimere det enkelte fag og dets indhold kunne være at hævde at man skal lære hvad man har brug for og lyst til. Det er et moderne, almendidaktisk synspunkt at skole og undervisning havde bedre af ikke at tage udgangspunkt i fag, ikke alene fordi fagene har svært ved at begrunde sig selv, men også fordi den verden man underviser med henblik på, ikke bygger på fag. Verden er andet end fag er således en pædagogisk standardfrase. Man kan møde det synspunkt i den offentlige debat om skolen at der er en modsætning mellem at have fokus på fag og på det enkelte barns udviklingsmuligheder. Sådan at det at fokusere på fag indebærer at man ikke er interesseret i børnene. Her står vi så i en situation med en almendidaktisk opfattelse af at fagene måske er overflødige, og en række fagdidaktikker der både har svært ved at legitimere sig selv som nødvendige fag og med forskellige modsatrettede fagsyn inden for det enkelte undervisningsfag. Når det er tilfældet, skyldes det ikke alene traditionens sammenbrud, men også dels at der ikke findes de nødvendige redskaber til at analysere det enkelte fags forskellige fagsyn set udefra og dels forholdet mellem almen- og fagdidaktik. Det er jagten på denne almene fagdidaktik eller metadidaktik som er denne bogs opgave. Før man har et sådant redskab, kan man ikke finde svar på om fagenes begrundelse i traditionen eller almendidaktikkens vægt på børnenes individualiserede læring er et tilfredsstillende svar på det fagdidaktiske grundspørgsmål: Hvorfor skal man lære det?
Forord 11 Jagten på den nødvendige, almene fagdidaktik er ikke nem hvis man ikke ønsker at springe de mange mellemregninger over. Disse består især i at imødegå både den traditionelle fagdidaktiske opfattelse (af fag) og den moderne, almendidaktiske funktionalistiske læringsteori at børn må lære at lære. Der er imidlertid ikke nogen let genvej: Da selve grundlaget for fagdidaktik er refleksioner over valg af indhold, kan en metadidaktik som den almene fagdidaktik er selvfølgelig heller ikke springe det begrundende refleksionsniveau over. Der er ingen vej uden om, men kun én vej gennem indvendinger fra mange sider. Det fører til følgende struktur på bogen: Kapitel 1 skitserer det fagdidaktiske projekt der genoptages og afsluttes i kapitel 6. De mellemliggende kapitler, kapitel 2-5, er mellemregningerne hvor jeg ikke har forsøgt at springe over hvor gærdet er lavest. Det gør ikke bogen helt let at læse, men særligt vanskelige afsnit er placeret i noterne og kan derfor springes over hvis man ikke synes man har brug for alle argumenter. Kapitel 1: Grundlaget for en almen fagdidaktik Her skitseres den kamp der i årtier har udspillet sig mellem på den ene side den traditionelle skole der lægger vægt på solide kundskaber og færdigheder der forudsættes i traditionen og derfor ikke behøver nærmere begrundelse; og på den anden side den moderne skole der med relativisering og subjektivisering af viden og fælles dannelse tager udgangspunkt i funktionelle læringsfærdigheder med risiko for indholdstømning af skolen. Eller rettere: Færdighederne er indholdet. Denne grundlæggende uenighed viser sig også i en modsætning mellem fagdidaktikken der pr. tradition er optaget af fagene og deres indhold, og almendidaktikken der lægger vægt på arbejdsformer og læringsstrategi uden for det enkelte skolefag. Denne modsætning viser sig i et større perspektiv inden for det 20. århundredes erkendelsesteori som man finder det i kampen mellem universalisme og relativismeteorier. Er vores erkendelse universel og dermed fælles for alle? Eller er den forskellig og afhængig af hvem vi er og hvor vi er, dvs. hvordan vi erkender, og vores position når vi erkender? Et kendt eksempel er den kulturrelativistiske tanke at menneskerettighederne ikke er universelle, men kun en vestlig opfattelse der derfor ikke kan finde anvendelse i andre kulturer. De relativistiske tanker