Mindfulness. Empirisk undersøgelse af, hvilke forhold og processer, der har betydning for, hvordan en mindfulness-praksis opleves som meningsfuld i det at være og handle som pædagog. Britta Karlshøj, 20095850. Vejleder: Mia Herskind.. Omfangskrav: 192.000-240.000 anslag. Specialets omfang: 210.355 anslag.
Indholdsfortegnelse Abstract... 4 1. Indledning... 6 1.1. Indledende problematisering... 6 1.2. Problemformulering... 10 1.3. Præsentation af børnehaven... 10 1.4. Mindfulness i forskningen... 10 1.5. Begrebsafklaring af mindfulness... 16 1.6. Præsentation af opgaven opgavens struktur... 20 2. Teori... 22 2.1. Videnskabsteoretisk rejse... 22 2.2. Den fænomenologiske filosofi... 25 2.3. Centrale temaer i fænomenologien... 29 2.3.1. Intentionalitet... 29 2.3.2. Livsverden... 30 2.3.3. Epoché... 31 2.3.4. Den fænomenologiske reduktion... 32 2.4. Michel Foucault... 33 2.5. Diskursanalytikere... 36 2.6. Centrale diskursanalytiske begreber... 38 2.6.1. Diskurs og magt... 38 2.6.2. Subjektivering... 40 2.6.3. Kategorier... 42 2.6.4. Positionering... 43 3. Specialets metode... 44 3.1. Metode til indsamling af empiri... 45 3.1.1. Fokusering... 46 3.1.2. Interviewmetodiske overvejelser... 48 3.1.3. Udvælgelse af informanter... 48 3.1.4. Interviewsituationen... 49 3.1.5. Lytte... 50 3.1.6. Forskerposition... 51 3.1.7. Positioner i praksis... 52 3.1.8. Etiske overvejelser... 53 3.2. Metode til behandling af data... 55 3.2.1. Giorgi og Giorgis metoderegler... 56 3.2.2. Diskursanalyse... 57 2
3.3. Diskussion af specialets undersøgelsesmetode... 58 4. Analysestrategi... 61 4.1. Specialets analysestrategi... 63 4.1.1. Forskningsspørgsmål... 64 5.1. Projekter gør god pædagog... 65 5.2. Menneskelige egenskaber gør god pædagog... 67 6. Analyse af mindfulness som diskurs... 71 6.1. Pædagogernes forsøg på at tilnærme sig forståelser af mindfulness... 71 6.2. Mindfulness kropslige-sanselige betydningsbærende elementer... 73 6.2.1. Afslapning som betydningsbærende element... 73 6.2.2. Ro som betydningsbærende element... 75 6.2.3. Energi som betydningsbærende element... 78 6.3. Mindfulness strukturelle betydningsbærende elementer... 80 6.3.1. Den legale pause som betydningsbærende element... 80 6.3.2. Prioritering af tid som betydningsbærende element... 83 6.3.3. At være alene som betydningsbærende element... 84 6.3.4. Frivillighed som betydningsbærende element... 86 7. Diskussion af analyseresultater... 88 7.1. Er afslapning en god begyndelse på læring af mindfulness?... 88 7.2. Hvorfor italesættes mindfulness-praksis som en legal pause?... 89 7.3. Diskursens sproglige magt... 90 7.4. Etik... 92 8. Diskussion af specialet som helhed... 96 8.1. Den foreløbige afslutning på min videnskabsteoretiske rejse... 96 8.2. Undersøgelsen kvalitet... 99 8.3. Udsigelsesmuligheden... 101 9. Specialets indsigter... 102 10. Perspektivering... 103 11. Litteraturliste... 104 Bilag 1... 111 Bilag 2... 112 3
Abstract This paper examines how kindergarten teachers experience mindfulness praxis. The empirical interest of this research is on how kindergarten teachers talk about the conditions and the process related to mindfulness praxis which are experienced as meaningful when being and acting as a kindergarten teacher. To determine mindfulness in this paper I use a broad term. I perceive mindfulness as a way of being in the present moment with a non-judgemental awareness with a certain intention. I try to re-think the concept of mindfulness in western psychology where I find that mindfulness is mostly seen as a means to obtain well-being and a means to handle stress and other conditions similar to stress. I suggest that mindfulness can be seen as much more than a means to obtain something else. I suggest that we reintroduce intention as an important component in mindfulness praxis and remember that the purpose of mindfulness in Buddhist psychology is the relations to other beings. In the process of writing this dissertation I have made what I call a journey in the theory of science. My main interest began on examining mindfulness from a first-person perspective, and I found that phenomenology gave a relevant and fascinating perspective to exploring mindfulness from a point where I could wonder on mindfulness in a new way. I used the phenomenological method to gather the empirical material and used the phenomenology researchers Giorgi & Giorgi s method rules to work up the data. In this work of description I found several significant elements or themes, and I began to interpret these. I found that I needed a perspective to grasp the socio-cultural context where the themes appeared. I found myself in a dilemma. Should I present an analysis where mindfulness appeared as a phenomenon that could be understood detached from its context? Or should I involve another perspective in theory of science that could help me deconstruct my first suggestion for an analysis? I chose the latter. I chose to involve the work of Michel Foucault. Through deconstruction of my preliminary analysis my analysis is now presented as a discourse analysis which made it possible for me to discuss from a critical perspective the phenomenon of mindfulness as part of the discursive world. 4
In my analysis I found significant themes of bodily-sensuous character and I found themes of structural character. The bodily-sensuous themes I found were relaxation, stillness and energy. The structural themes I found were legitimate break, priority of time, being alone and the aspect of mindfulness as optional. In my discussion I examine relaxation critically and I acknowledge that relaxation can be a bodilysensuous experience that comes along when practising mindfulness meditation. The relaxation can be a good experience in a life of work with stress, but it is quite a different thing to practise mindfulness with the intention of obtaining feelings of solidarity that can contribute to the happiness of others. Next, I query what it is in the discourse of western society that makes us put mindfulness meditation into a word like a break. Why is mindfulness inconsistent with work? I suggest that work in the discourse of western society might be understood as being active and in movement, and that this is not comparable with mindfulness sitting-meditation. Finally, I look at the discourse of mindfulness and how there is a linguistic power in every discourse even though the phenomenon of mindfulness is a non-judging practice. The last theme I discuss is the ethic circumstances related to mindfulness in pedagogical practice. I discuss the methodical challenges of this paper related to taking a phenomenological perspective as a basis for a discourse analysis. I bring into question the different understandings of the subject in the two perspectives. I find that what Bronwyn Davies call the phenomenological subject-of-will is a normative understanding of the subject in western society through which we understand our own subject-hood and as well as that of others. It brings up some methodological problems for sciences interested in poststructuralist theory and qualitative research in particular. I point out the problem related to the understandings of the subject in the two perspectives and relate it to my own study and find that the solution of the problem is not that simple. I suggest that there might be perspective in the study of the phenomenological method as a possible enrichment for the method of poststructuralist studies. 5
1. Indledning I dette kapitel vil jeg fortælle om mit personlige møde med mindfulness. Jeg vil redegøre for min undren, der ligger til grund for min problemstilling. Jeg vil introducere en børnehave, hvor det pædagogiske personale har gjort sig erfaringer med at praktisere mindfulness-meditation. Jeg vil vise, hvordan der er blevet arbejdet med mindfulness i den psykologiske og pædagogiske forskning og på baggrund af dette, vil jeg redegøre for min begrebsafklaring af mindfulness. Sidst i dette indledende kapitel vil jeg give et overblik over specialet og redegøre for opgavens struktur. 1.1. Indledende problematisering Dette speciales problemstilling tager sit udgangspunkt i en beundrende undren (Hansen 2008:64-69), som opstod i mig for 8 år siden. Jeg følte mig tvunget til beundre nogle ganske almindelige menneskers måde at være på. Jeg vidste ikke, hvad det var. Så normalt og dog så anderledes. Glimt af en usynlig helhed. En form for harmoni, som var usynlig for øjet. De mennesker, som vækkede denne beundrende undren i mig, fandt jeg senere ud af praktiserede mindfulness. Første gang jeg stiftede bekendtskab med begrebet mindfulness var i 2003, da jeg mødte nogle mennesker, der benyttede begrebet, når vi talte sammen. Min interesse blev vækket, og jeg begyndte at praktisere mindfulness-meditation. I 2005 fik jeg lyst til at vide mere om mindfulness og blev opfordret til at læse en bog med titlen Skab ægte fred, som er skrevet af den vietnamesiske Zen lærer Thich Nhat Hanh 1. Bogen er en opfordring til at praktisere fuld opmærksomhed og er en bog fyldt med hverdagsøvelser i mindfulness. Bogen viser, hvordan fred i os selv er en forudsætning for fred i verden. (Hanh 2004) Denne bog blev begyndelsen på en rejse ind i en tilgang til livet, til verden og til mig selv og mine medmennesker, der har en dyb intention om at ville skabe fred. I 2009 tog min familie og jeg på en familieretræte i Plum Village. Her mødte vi den nu 85-årige vietnamesiske Zen lærer Thich Nhat Hanh og oplevede en mindfulness-praksis, som var enkel og alligevel fuld af energi. Vi lod os undervise i mindfulness og oplevede et meget stærkt samfundsmæssigt engagement samt en stor vilje til at ville skabe glæde og fred i verden. Vi var mange, rigtig mange familier med børn i alle aldre, der deltog i denne retræte. Der var dagligt et 1 Thich Nhat Hanh (1926- ), vietnamesisk zen buddhistisk munk, Zen lærer og grundlægger af Plum Village i Sydfrankrig. Plum Village kan kategoriseres som et buddhistisk kloster opdelt i tre afdelinger, hvor nonner og munke lever adskilt og praktiserer mindfulness. Stedet bliver hvert år besøgt af mennesker fra hele verden, der ønsker at arbejde med sig selv og styrke freden i verden. (Hanh 2004) 6
program, som krævede, at både voksne og børn tog ansvar, var lydhøre og tilstede. De fleste voksne mennesker ved godt, at børn ikke altid er lige lydhøre og optaget af det, de voksne havde forestillet sig, at de skulle være optaget af. Alligevel oplevede jeg ingen voksne, der skældte ud på børn eller vrissede af børn, men jeg oplevede voksne, der indgik i et ligeværdigt forhold med børnene. Efter retræten fik min interesse for mindfulness en anden karakter. Jeg ønskede mere teoretisk viden om mindfulness og, jeg blev optaget af at undersøge den forskningsmæssige arena. Det blev min start som studerende på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Det, jeg først og fremmest oplevede, var, at mine personlige erfaringer og oplevelser med en mindfulness-praksis nærmest stødte frontalt sammen med universitetetsverdens meget instrumentelle tilgang til mindfulness 2, hvor jeg opdagede, at mindfulness mest var kendt som et redskab til stresshåndtering. Jeg opdagede, at mindfulness oftest blev brugt nærmest synonymt med et 8-ugers stresshåndteringsprogram, der er udviklet af den amerikanske professor i medicin; Jon Kabat-Zinn. Jon Kabat-Zinn etablerede 1979 (Kabat-Zinn 2003a) klinikken Mindfulness-Based Stress Reduktion (MBSR) og han anses for at være en af pionererne i den vestlige verden til at arbejde med mindfulness som en stressreducerende intervention. Igennem sit arbejde er det lykkes ham at drive forskning, der gør, at vi nu i den vestlige verden opfatter mindfulness som en evidensbaseret metode til behandling af stress. Efterfølgende har udforskningen af mindfulness fortsat taget udgangspunkt i at studere effekten af meditativ praksis i forhold til at bekæmpe destruktive emotioner og stress i forbindelse med kroniske eller livstruende sygdomme. (Bishop 2002) Den forskning, der har været, har været præget af et individualiserende forskningsperspektiv. (Herskind & Nielsen 2011) Med reference til Bishop (2002) kommer han i sit kritiske review frem til, at der er bedre beviser for, at MBSR er virkningsfuld ved generel stressreduktion i ikke-kliniske sammenhænge end, at der er beviser for, at MBSR er virkningsfuld i kliniske sammenhænge. Dette beror dog ikke på et stort antal af undersøgelser men alene på, at den sparsomme forskning der har været af raske mennesker, har været metodisk stærkere end dem, der er blevet foretaget i kliniske sammenhænge. (Bishop 2002) 2 Dette forhold bliver også påpeget af Finn Thorbjørn Hansen (2008:12). 7
Det, jeg ikke fandt meget af i universitær sammenhæng, var, hvad mindfulness har af betydninger for mennesker, der indgår i en pædagogisk sammenhæng, og jeg har da også erfaret, at forskningsmæssigt set må mindfulness i pædagogiske sammenhænge anses for at være i sin vorden. (Svinth 2010:24) Det, jeg fandt, var, at mange mennesker oplever stress hver dag. Af reelle tal oplever 12 % af alle lønmodtagere arbejdsrelateret stress og det anslås, at der hver dag er 35.000 danskere sygemeldte pga. stress. (Thulstrup & Vejs 2009) Stress er altså et fænomen, der ofte hænger sammen med vores arbejdsliv. Såfremt pædagoger oplever stress i deres arbejde i en daginstitution, er der meget, der tyder på, at det kommer til at ramme børnene med mere skæld ud og manglende overskud til at se de sårbare børn. Erik Sigsgaard (2002) har med sin forskning af skæld ud påvist, at børn mistrives ved skæld ud og, at hvis børn ofte udsættes for skæld ud kan følgerne for det enkelte barns personlighedsudvikling blive alvorlige. Af psykiske skadesvirkninger påvises ydmygelse, skyld og skam, angst, adfærdsstivnen og stress. Sigsgaards forskning har også vist, at pædagogerne ofte skælder ud som en reaktion på det, der sker, og dermed kan skæld ud betragtes som ikke intentionel og ikke ønskelig, men derimod som en reaktionel handling. I forskningsprojektet fandt man, at travle eller stressede voksne skældte mere ud og, at de børn, der blev skældt mest ud, oplevede mest stress. Da jeg undersøgte den eksisterende forskning omhandlende mindfulness i pædagogisk sammenhæng, fandt jeg kun ét forskningsprojekt. Napoli (2004) har i et pilotprojekt undersøgt effekten af mindfulness hos tre lærere. I interviewene af lærere kom det blandt andet frem, at de oplevede at have glæde af mindfulness i deres professionelle og deres personlige liv. I forhold til deres arbejdsliv fortæller lærerne f.eks., at de er bedre til at forholde sig til deres egne reaktioner, til at bevare roen i pressede situationer og til at finde konstruktive handlestrategier i forhold til elever i problematiske situationer. Samtidig fortæller de, at de generelt oplever større livsglæde og mening med deres arbejde. (Napoli 2004) Jeg savner flere forskningsprojekter, der omhandler mindfulness i forbindelse med en pædagogisk praksis. En forskning, der tager udgangspunkt i pædagogiske praktikeres levede erfaring med mindfulness, og en forskning, der kommer med bud på, hvilke forhold og processer, der er 8
betydningsfulde for, hvordan en mindfulness-praksis opleves som meningsfuld i et arbejdsliv med pædagogisk arbejde. I en børnehave på Sjælland har lederen taget initiativ til at implementere mindfulness i pædagogernes hverdag. Hun har været nødt til at afskedige 2 medarbejdere ud af 6 pga. økonomiske besparelser. Hun skriver til mig, at omsorgsgiverne kan mærke, at de er presset til det yderste. De er oftere og i længere tid på 120 %, derfor har jeg indført mindfulness, for at give omsorgsgiverne et redskab - et modspil - til det store arbejdspres. (bilag 1) Personalet har alle fået et kort introduktionskursus til mindfulness. I løbet af deres arbejdsuge er der 1-2 gange om ugen sat tid af til, at de kan gå fra og praktisere mindfulness-meditation i 15 minutter. Det er sådan, at alle ansatte ved, hvem der har tid til mindfulness-praksis den givne dag. Derudover er personalet blevet opfordret til at praktisere mindfulness hjemme. Lederen, som er initiativtageren, har gjort det frivilligt for personalet, hvorvidt de ønsker at praktisere mindfulness-meditation i deres arbejdstid. (bilag 1) Med udgangspunkt i dette konkrete initiativ har jeg fået mulighed for at undersøge et allerede etableret projekt på en arbejdsplads for pædagogiske praktikere. Dette speciales forskningsinteresse ligger i at undersøge mindfulness som en mulighedsbetingelse for pædagoger. Interessen består i at studere en virkelighed, hvor mindfulness er en del af den virkelighed. Formålet i specialet er at reflektere over mindfulness som fænomen og søge at tilnærme mulige forståelser af, hvordan mindfulness virker som betydningsskabende fænomen for pædagoger. Kompleksitet søges begrebsliggjort gennem en kontekst- og erfaringssensitiv tilgang, der også er sensitiv over for pædagogernes erfaringer af kropslig-sanselig art 3. Derfor tages der afsæt i fænomenologi og senere i processen inddrages diskursanalyse med henblik på at begribe de fremtrådte tematiske fænomener i en sociokulturel kontekst, da denne antages at have indflydelse på, hvordan betydningsfulde forhold og processer fremtræder og dermed har betydning for, hvordan pædagoger oplever meningsfuldhed med en mindfulness-praksis i forhold til det at være og handle som pædagog. Undersøgelsens empiriske erkendelsesinteresse består altså i at belyse og reflektere over, hvordan pædagoger italesætter implementeringen af mindfulness samt hvilke forhold og processer, der har betydning for, hvordan en mindfulness-praksis opleves som meningsfuld af pædagoger. Dermed når jeg frem til følgende problemformulering. 3 Inspiration til at inddrage undersøgelse af den kropslige-sanselige dimension er hentet hos Mia Herskind og Anne Maj Nielsen. (2011) 9
1.2. Problemformulering Hvorledes italesætter pædagoger, hvilke forhold og processer, der har betydning for, hvordan en mindfulness-praksis opleves som meningsfuld i det at være og handle som pædagog? 1.3. Præsentation af børnehaven Gennem en tidligere studiekammerat fra mit lærerstudie har jeg fået kendskab til en børnehave, hvor lederen har taget initiativ til at implementere mindfulness i personalets hverdag. Ved et personalemøde har alle ansatte fået et kort introduktionskursus til mindfulness. Derefter har lederen af børnehaven lagt tid ind i arbejdstiden til mindfulness, hvilket konkret betyder, at den enkelte pædagog kan praktisere mindfulness-meditation 1-2 gange om ugen i 15 minutter. Derudover er de ansatte blevet opfordret til at praktisere mindfulness-meditation hjemme. Der er ingen af de ansatte, som har diagnoser ej heller klinisk set stress, og dermed bliver det muligt at undersøge mindfulness i en ikke-klinisk sammenhæng. Det bliver muligt at undersøge mindfulness relateret til pædagogiske praktikers virke. 1.4. Mindfulness i forskningen I dette afsnit præsenteres specialets state of the art. Som allerede nævnt er der ikke megen forskning i pædagogisk sammenhæng og derfor har jeg bredt mit blik ud til at tage udgangspunkt i den forskning, der har været af mindfulness i kliniske sammenhænge. De fleste af de resultater, der foreligger, er fundet via spørgeskemaundersøgelser og i meget lille grad findes forskningsresultater, der bygger på kvalitative undersøgelsesmetoder, og af den årsag findes der selvsagt heller ikke mange kvalitative beskrivelser af menneskers erfaringer og oplevelser med en mindfulness-praksis. Mit fokus vil være på egen og eksisterende forsknings erkendelse og idealer for forskningen. Jeg vil ikke fokusere på, hvorvidt jeg er enig i den eksisterendes forskning idealer og resultater, men i stedet på, hvordan dette speciale bidrager til og adskiller sig fra denne forskning. Da den eksisterende forskning af mindfulness meget er koncentreret om kliniske tilstande såsom kræft, depression, patienter med kroniske smerter, angst og spiseforstyrrelser (Bishop 2002) og, at MBSR ligger til grund for en stor del af forskningen, ser jeg det som uundgåeligt at præsentere programmet. Jeg vil derfor kort redegøre for programmet således, at læseren har mulighed for at kende til temaet, 10
der ligger bag de fire store bogstaver. MBSR, Mindfulness-Based Stress Reduction, er titlen på det program, som Jon Kabat-Zinn har udviklet. Programmet blev udviklet til at hjælpe patienter med kroniske smerter samt andre stressrelaterede sygdomme. Programmet udføres som et 8-10 ugers kursus for grupper på op til 30 deltagere. Gruppen mødes 1 gang om ugen i 2-2½ time, hvor deltagerne praktiserer mindfulness-meditation, de foretager body scan 4, bliver undervist i yogaøvelser, deltager i gruppesamtaler, hvor fokus er på mestring af stress og de stillede hjemmeopgaver. I 6. uge deltager gruppen i en hel dag (7-8 timer) med intensiv mindfulness. Deltagerne bliver instrueret i at praktisere mindfulness-meditation 45 minutter om dagen hjemme samt opfordret til i øvrigt at praktisere fuld opmærksomhed, når de trækker vejret, når de går, spiser m.v. (Kabat-Zinn 1982) Jeg har kendskab til tre reviews, der omhandler mindfulness-meditation. Jeg vil i det følgende omtale dem alle. Jeg vil desuden omtale Napolis (2004) undersøgelse vedrørende lærere og mindfulness samt yderligere en ny dansk undersøgelse, der vedrører bevidst nærværende opmærksomhedstræning af lærere. (Herskind & Nielsen 2011) Scott R. Bishops (2002) spørger i sit review 20 år efter Jon Kabat-Zinns første artikel om MBSR, hvad vi virkelig ved om Mindfulness Baseret Stress Reduktion (MBSR). Han spørger ud fra en undring over, at der i 2002 findes 240 MBSR-programmer i USA og Europa og, at der hvert år kommer flere til. Hans forskningsinteresse består i at undersøge om MBSR-programmet er videnskabeligt velbegrundet og kritiserer bl.a., at der ikke er noget bevis for, at mindfulness-meditation har en terapeutisk effekt, men om det i virkeligheden er den afslapning som deltagerne opnår, der giver den terapeutiske effekt, og som derfor ville kunne opnås med andre metoder. Hans epistemologiske antagelse er, at dette kræver kontrollerede forsøg. Trods kritikken afslutter Bishop dog sit review med at påpege, at MBSR ser lovende ud som et potentielt og effektivt behandlingsvalg, som muligvis kan hjælpe patienter med at håndtere stress i relation til det at være ramt af sygdom, men at kontrollerede studier er påkrævet for videnskabeligt at påvise dette. Samtidig mener Bishop at kunne påpege, at der er flere beviser for, at MBSR har en effekt i ikke-kliniske sammenhænge, da disse forsøg er foretaget 4 Body scan er en kropslig øvelse, hvor deltageren ligger ned og har lukkede øjnene og bliver guidet i at give forskellige dele af kroppen opmærksomhed. 11
uden metodiske svagheder og derfor kommer til at fremstå som kontrollerede og valide forsøg. (Bishop 2002) Det andet review er af Ruth A. Baer. (2003) I dette review har Baer udvalgt sine empiriske undersøgelser ved at søge mindfulness og meditation. Hun fravalgte undersøgelser, som beskæftigede sig med andre former for meditation som f.eks. transcendental meditation, hun fravalgte desuden Ellen J. Langers arbejder, da hendes fokus er på mindfulness som et kognitivt redskab til at opnå sine mål samt til at løse forskellige former for problemer. Af samme årsager har jeg ligeledes fravalgt Ellen J. Langers arbejde, da min undersøgelse ikke tager udgangspunkt i en forståelse af mindfulness som et kognitivt redskab. 5 Baer gennemgår i sit review, hvordan man inden for forskellige metoder underviser i mindfulness-meditation og viser, at inspirationen kommer fra buddhismen og fra litteratur af f.eks. Thich Nhat Hanh. Derefter giver hun sit bud på en begrebsmæssig afklaring af, hvorfor mindfulness måske kan hjælpe i behandling af kliniske tilfælde. Jeg vil her gøre mit ophold ved afslapning, grundet den massive kritik af, at meditation bare er én måde at opnå afslapning. Ifølge Baer er forholdet mellem afslapning og meditation kompleks. Hendes pointe er, at formålet med mindfulness-meditation ikke er at opnå afslapning, formålet er at undervise i ikke-dømmende observation af dette øjebliks gældende vilkår, som formentlig vil give kropslige oplevelser, der medfører afslapning. (Baer 2003:128-130) Baers sidste begrebsmæssige afklaring omhandler forholdet mellem mindfulness-praksis og kognitive adfærdsregulerende metoder. Diskussionen, Baer her berører, er, hvorvidt mindfulness-meditation er konsistent med kognitiv adfærdsterapi. Baer indskriver sig i denne diskussion ved at vise, at der er nogle sammenhænge og, at mindfulnesspraksis også afviger fra traditionel kognitiv adfærdsterapi idet, at mindfulness-praksis f.eks. ikke inkluderer evaluering af tanker og vurderer tanker som rationelle eller irrationelle og derefter systematisk forsøge at ændre de tanker, der blev vurderet som irrationelle. (Baer 2003: 130) Jon-Kabat-Zinn (2003b) påpeger i sine kommentarer til Baers review den afgørende vigtighed af, at mindfulness forstås ud fra alle sine kvaliteter, således at mindfulness-meditation ikke bliver simplificeret til en kognitiv adfærdsteknik, der er hevet ud af sin oprindelige kontekst. (Kabat-Zinn 2003b:145) 5 For uddybning se min begrebsafklaring. 12
Ligesom Bishop (2002) kommer Baer (2003) frem til, at der er metodiske svagheder i mange af undersøgelserne og, at det derfor er vanskeligt at konkludere effekten af mindfulness baserede interventioner med stor sikkerhed. Baer efterspørger ligesom Bishop kontrolgrupper og påpeger også, at mange af undersøgelserne er meget små i forhold til omfanget af deltagere. Det tredje review er af Shauna L. Shapiro et al. (2006) og adskiller sig fra de to øvrige ved ikke at fokusere på en gennemgang af den kliniske forskning, da Shapiro erkender, at det allerede er gjort. Hun anerkender de foreløbige resultater af mindfulness-forskning og ønsker mere viden om, hvilke mekanismer der igangsættes ved en mindfulness-praksis. Derfor sætter Shapiro fokus på dette. I hendes forståelse af mindfulness ligger hun sig i forlængelse af Jon Kabat-Zinn og indskriver sig i en tradition, hvor mindfulness opfattes som meget mere end meditation og anser meditationen som en form for stillads, hvorom mindfulness-færdigheder udvikles. Shapiro refererer direkte til Jon Kabat- Zinn i hendes forsøg på at opbygge en model, der teoretisk kan bruges til at adskille mindfulness komponenter. Jeg vurderer modellen som brugbar i mit videre arbejde i specialet og gengiver den derfor her med mine egne oversættelser fra engelsk til dansk: Figur 1. De tre grundkomponenter i mindfulness; intention, opmærksomhed og indstilling skal ikke opfattes som separate stadier eller trin. De skal opfattes som sammenvævede aspekter i en cyklisk proces, der forekommer samtidig. Mindfulness er denne øjebliksproces. (Shapiro et al. 2006:375) 13
I det kommende afsnit, hvor jeg vil begrebsafklare mindfulness, vil jeg særligt gøre mit ophold ved intention, da netop denne komponent, som Shapiro ligeledes pointerer, synes at være gået tabt i den vestlige psykologis 6 forsøg på at trække mindfulness-praksis væk fra dens oprindelige kulturelle rødder; buddhismen. Shapiro henviser til Deane Shapiros (1992) forskning, der netop fandt, at intentionen med at praktisere mindfulness-meditation ændrer sig over tid og, at intentionen er afgørende for udbyttet af mindfulness-meditationen. Kabat-Zinn giver i det følgende citat også udtryk for, at intention er en komponent, som han har erfaret er nødvendig for udbyttet af meditation. I used to think that meditation was so powerful that as long as you did it at all, you would see growth and change. But time has taught me that some kind of personal vision is also necessary. (Jon Kabat-Zinn I: Shapiro et al. 2006:375) Som allerede nævnt findes der ikke megen forskning, som drejer sig om mindfulness i pædagogikken. Maria Napolis (2004) pilotprojekt er et lille kvalitativt forskningsprojekt, der involverer 3 lærere fra en engelsk skole. En 4.klasses lærer og to 3.klasses lærere samt deres klasser var involveret i projektet. Napoli vil i sit pilotprojekt undersøge om mindfulness-praksis er et anvendeligt redskab til at håndtere lærerarbejdets udfordringer. Projektet er tydeligvis inspireret af Jon Kabat-Zinns MBSR-program. Projektet havde tre komponenter. 1) Dels, at de tre lærere hver anden måned modtog undervisning i 45 minutter sammen med deres klasse i en periode på ca. 9 måneder. Undervisningen bestod af vejrtrækningsøvelser, opmærksomhedsøvelser med fokus på kroppen, opmærksomhedsøvelser med fokus på lyde og dufte samt opøvelse af at bemærke og mærke oplevelsen af før og efter mindfulness. 2) Dernæst deltog lærerne i et 8-ugers intensivt mindfulness-program, hvor de mødtes én gang om ugen i 2½ time samt én dag med 8 timers stilhed. Det ugentlige program omfattede meditation, opmærksomhedsøvelser med fokus på kroppen, bevægelse samt tilbagemelding på hjemmearbejdet imellem møderne. Hjemme praktiserede de opmærksomhedsøvelser med fokus på kroppen, siddende meditation og yoga. I dette kursus var også gruppediskussioner af artikler, som relaterede sig til mindfulness-praksis. 3) Sidste komponent var interview af lærerne, hvor de blev spurgt ind til om, mindfulness influerede på deres måde at undervise på og på relationen til eleverne. De blev spurgt om de anvendte mindfulness udenfor klasserummet og, hvordan de brugte mindfulness i løbet af deres 6 Jf. min kritik af den instrumentelle tilgang til mindfulness. 14
skoledag med eleverne. De blev spurgt, om de havde bemærket nogle ændringer i deres klasse. Sidst blev de spurgt om, de synes, at mindfulness burde implementeres i skoler og i givet fald hvordan. Napoli fandt, at de involverede lærere havde glæde af mindfulness professionelt som personligt. Lærerne fortæller bl.a., at de i deres arbejde er blevet bedre til at håndtere konflikter ved at forholde sig undersøgende til egne og andres reaktioner, ved at bevare roen og ved brug af vejrtrækningsøvelser. Lærerne fortæller om, hvordan de på det personlige plan er blevet bedre til at fokusere og oplever større livsglæde. Undersøgelsen giver i mindre omfang indsigt i, hvilke forhold og processer, der har betydning for om en mindfulness-praksis opleves som meningsfuld for lærerne og svarer således ikke på, hvordan en mindfulness-praksis får betydning for deres tilblivelsesproces i det at være og handle som lærer. Om end omfanget af denne undersøgelse ikke er stort, viser den, at mindfulness opleves af lærerne som et anvendeligt redskab i det pædagogiske arbejde, som en lærer udfører. Min undersøgelse afviger væsentligt fra Napolis pilotprojekt idet min undersøgelse ikke omfatter mindfulness med børn, men udelukkende mindfulness-praksis for pædagogiske praktikere. Det tiltag jeg undersøger er på baggrund af en 2-timers introduktion på et personalemøde, hvorefter pædagogerne derefter selv praktiserer mindfulness-meditation på arbejdspladsen et kvarter 1-2 gange ugentlig samt opfordres til at praktisere hjemme. Derfor kan tiltaget ikke sammenlignes med en intervention som den i Napolis projekt ej heller med et program som MBSR. Den sidste undersøgelse jeg vil nævne er en undersøgelse foretaget af Mia Herskind og Anne Maj Nielsen. (2011) Det er en kvalitativ undersøgelse, hvor den empiriske erkendelsesinteresse består i at belyse, hvilke forhold og processer, der har betydning for lærernes læring og udvikling af bevidst nærværende opmærksomhed (som mindfulness) i kursus- og skolepraksis. I undersøgelsen følges 17 kursusdeltagere, der deltager i tre to-dages forløb over fire måneder. Kursusdagene blev fulgt op med to supervisionsdage henholdsvis 1½ og 2½ måneder efter kursets afslutning. Undersøgelsen afviger fra Napolis pilotprojekt ved, at den udelukkende undersøger voksnes læringsproces ved læring af bevidst nærværende opmærksomhed. Forskningsperspektivet varierer fra det ofte benyttede individualiserede forskningsperspektiv til en kultur- og kontekstsensitiv tilgang med inddragelse af kulturpsykologi, social læringsteori og 15
fænomenologi med henblik på at undersøge, hvad sådanne perspektiver kan bidrage med ved undersøgelser af mindfulness forstået som bevidst nærværende opmærksomhedstræning som pædagogisk intervention. (Herskind & Nielsen 2011:86) Undersøgelsen kommer med nogle bud på, hvilke forhold og processer, der har betydning for lærernes læring i kursusforløbet samt diskuterer bl.a. etiske spørgsmål forbundet med en mindfulness-praksis. Undersøgelsens konklusion er bl.a., at et kultur- og kontekstsensitivt forskningsperspektiv åbner muligheder for at synliggøre nogle af de processuelle samspil og kræfter, der har betydning for den undersøgte interventions virkninger og succes. (Ibid.:101-102) Mit bidrag varierer fra Herskind og Nielsens undersøgelse, da jeg har hentet min empiri fra et langt mindre projekt. Projektet vedrører pædagoger og på den måde er undersøgelsen ligeledes rettet mod udelukkende voksne pædagogiske praktikere. Mit bidrag søges belyst gennem et kontekst- og erfaringssensitivt forskningsperspektiv og inddrager fænomenologi og diskursiv analyse af fremtrådte temaer. Jeg har inddraget Herskind og Nielsens undersøgelse dels, fordi det er en ny undersøgelse, der beskæftiger sig med pædagogiske praktiker og læring af opmærksomhedstræning og dels fordi, dens fokus varierer fra de undersøgelser, jeg ellers har nævnt. 1.5. Begrebsafklaring af mindfulness I dette afsnit vil jeg benytte min indsigt fra forrige afsnits state of the art. Jeg vil opsummere, hvad jeg har lært af at kigge på den eksisterende forskning samt benytte den viden, jeg har med mig fra den eksisterende forskning samt supplere med yderligere forskning til at kvalificere min begrebsafklaring af mindfulness. I litteraturen anvendes begrebet mindfulness overordnet i to forskellige betydninger, som hviler på forskellige teoretiske og empiriske antagelser. Den ene betydning, som jeg nævner i forrige afsnit står Ellen J. Langers arbejde for. Det er en tilgang, hvor mindfulness opfattes som et snævert kognitivt redskab til at opnå bedre analytiske evner og fokusere på problemløsning (Baer 2003:126). Det er ikke i denne betydning, jeg vil benytte begrebet mindfulness. Den anden betydning, som er en bredere forståelse, og er den forståelse jeg bruger begrebet på, tager udgangspunkt i at opfatte mindfulness som en særlig måde at være i nuet på. Nogle tror fejlagtigt, at 16
mindfulness udelukkende dækker over meditation. Mindfulness er dog ikke udelukkende meditation, mindfulness er meget mere end blot meditation. (Shapiro et al. 2006:374) Mine antagelser om mindfulness er udsprunget ud fra en levet erfaring med mindfulness. Gennem nysgerrig beundrende undren, litteraturlæsning og daglig mindfulnesspraksis i 8 år, herunder retræte i Plum Village, er min antagelse om mindfulness, at mindfulness handler om en måde at være i verden på i dette nu. Mindfulness-meditation er at have fuld opmærksomhed på det, der er. Det er at være opmærksom på, hvad der sker i din krop, i dine følelser, i din bevidsthed, i verden. (Hanh 1987, 1996:106) Mindfulness-meditation er en forberedelse og øvelse til at være i verden, ikke en flugt fra verden. Mindfulness er ikke blot, når vi praktiserer meditation, men en måde, hvorpå vi bliver i stand til at minde os selv om at være til stede i dette nu; når vi spiser, når vi er med vores kære, når vi arbejder. Mindfulness-praksis er en vej til at dermed at være det, og den vi er. (Hanh 1987, 1996) Lad os se på, hvordan mindfulness bliver beskrevet af Jon Kabat-Zinn. Han beskriver mindfulness på følgende måde: Mindfulness can be thought of as moment-to-moment, non-judgemental awareness, cultivated by paying attention in a specific way, that is, in the present moment, and as non-reactively, as non-judgementally and as openhearted as possible. (Kabat-Zinn 2005:108) Jon Kabat-Zinn definerer her mindfulness som det at give opmærksomhed til nuet med en særlig indstilling og dermed benytter han begrebet i den brede opfattelse. Som antydet i forrige afsnit savner jeg her en nuance, der vil berige min begrebsafklaring yderligere. Jeg vil som nævnt gøre et ophold ved ordet intention. Denne komponent er ikke betonet i Kabat- Zinns beskrivelse, og jeg mener, at bevæggrundene for at praktisere mindfulness-meditation er væsentlige for at formidle min forståelse af mindfulness. Forskning har nemlig vist, at intentionen med at praktisere mindfulness ændrer karakter over tid. Deane H. Shapiro (1992) fandt, at mennesker, der praktiserer mindfulness-meditation ændrer deres intention med denne praksis over tid. Han fandt, at der var en form for progression hos den praktiserende, således at jo længere praksis; jo mindre fokus på selvet. Han fandt en progression, der gik fra 1) selvregulering til 2) selvundersøgelse til 3) selvtranscendens (overskridelse af selvet) til 4) uselviskhed. 17
Figur 2. Denne trindelte model illustrerer, at de erfaringer mindfulness-praktikeren erhverver sig, bringes med i nye faser. (Rotne & Rotne 2011:15) Intention som en grundkomponent ved en mindfulness-praksis peger på det forhold, at der er et udviklingspotentiale i en mindfulness-praksis, der bevæger sig fra en selvmestringsstrategi til et ønske om personlig udvikling. Disse to forhold er velkendte i den vestlige litteratur og er også disse forhold, der betones i Jon Kabat-Zinns forskning, da denne fokuserer på individets mestring af stress og stressrelaterede sygdomme. (Bishop 2002; Baer 2003) De resterende to komponenter er dog mindst lige så væsentlige i mit forsøg på at begrebsafklare mindfulness og skal således ses som en væsentlig nuance, der synes at være gået tabt i den vestlige instrumentelle tilgang til mindfulness. Punkt tre betoner den intention, der over tid opstår for den mindfulness-praktiserende om at frigøre selvet. Den praktiserende søger at overskride oplevelsen af selvet som en separat substans og erfare en samhørighedsværen. Den fjerde komponent uselviskhed peger på det forhold, at den langtidspraktiserende bevæger sig hen mod en anden intention for dennes mindfulness-praksis. Gennem samhørighedsoplevelsen (punkt 3) opstår et ønske om at hjælpe andre og dette forhold gøres til drivkraft for den mindfulness- 18
praktiserende. (Shapiro 1992) Samhørighed og uselviskhed er ikke blot væsentlige oversete intentioner ved en længerevarende mindfulness-praksis. Det at hjælpe andre er ifølge Peter Elsass (2011) målet med meditation for en tibetansk buddhist, målet er ikke selvmestring, egen velvære og selvudvikling. Med min begrebsafklaring ønsker jeg at bidrage til en mere helhedsorienteret forståelse af mindfulness, og dermed bidrage til at komme bort fra den mere instrumentelle tilgang, hvor mindfulness opfattes som middel for noget andet middel til behandling af stress, til at fremme velvære mv. og i stedet (gen)indføre mindfulness som en værenstilstand, hvor samhørighed og uselvisk tjeneste er målet for en mindfulness-praksis. Det, mener jeg, er nødvendigt for ikke at destruere mindfulness-begrebet ved udelukkende at opfatte begrebet instrumentelt. Jeg mener, at vi bliver nødt til at opøve egne erfaringer med en mindfulness-praksis samt interessere os for mindfulness livsfilosofiske ståsted for at kunne bringes i en tilstand af mindfulness. (Hansen 2008:276) I mit forsøg på en begrebsafklaring af mindfulness må egen praksis danne grundlag for at kunne undervise i mindfulness som pædagogisk psykologisk metode til at være og handle i verden. 19
1.6. Præsentation af opgaven opgavens struktur I kapitel 1 indledning præsenterer jeg specialets indledende problemstilling, problemformulering og genstandsfeltet. Dernæst forholder jeg mig til mindfulness i forskningen. Kapitlet afsluttes med, at jeg redegør for, hvorledes jeg opererer med begrebet mindfulness. I kapitel 2 teori redegør jeg for min videnskabsteoretiske rejse, hvorfra jeg begrunder mit valg af teori. Dernæst redegør jeg for fænomenologisk filosofi og beskriver udvalgte centrale begreber. Efterfølgende introduceres Michel Foucault og forskere fra den pædagogiske og/eller psykologiske verden, der arbejder med inspiration fra Foucault. Slutteligt redegør jeg for centrale diskursanalytiske begreber, der udspringer af Michel Foucaults arbejde. I kapitel 3 specialets metode redegør jeg for valg af metode til brug ved dataindsamling, jeg præsenterer metoden fokusering, mine interviewmetodiske overvejelser, udvælgelse af informanter og forholder mig til interviewsituationen. Dernæst kommer jeg omkring min position som forsker og, hvordan min position gjorde sig gældende i praksis. Jeg redegør for de etiske overvejelser forbundet til indsamling af empirisk af materiale, og præsenterer dernæst den metode, som jeg vil benytte til behandling af data. Afslutningsvis diskuterer jeg den valgte undersøgelsesmetode. I kapitel 4 analysestrategier vil jeg kort opsummere de præmisser som mine teoretiske og metodiske valg bevirker for analysen. Dernæst vil jeg præsentere specialets analysestrategi samt mine forskningsspørgsmål. I kapitel 5 analyse af pædagogiske diskurser vil jeg gennem diskursanalyse af min indhentede empiri beskrive to forskellige pædagogiske diskurser, der blev italesat af mine informanter. I kapitel 6 analyse af mindfulness som diskurs vil jeg gennem diskursanalyse af min empiri vise, hvorledes mine informanter forsøger at tilnærme sig forståelser af mindfulness. Jeg vil fremhæve betydningsbærende elementer af kropslig-sanselig art samt af strukturel art således som disse fremtrådte i informanternes italesættelser af en mindfulness-praksis. 20
I kapitel 7 diskussion af analyseresultater retter jeg blikket mod afslapning som betydningsbærende element og problematiserer dette. Jeg retter ligeledes blikket mod legal pause som betydningsbærende element og gør også dette til genstand for diskussion. Derefter fokuserer jeg på diskursens sproglige magt og afslutningsvis diskuterer jeg etiske forhold forbundet med en mindfulness-praksis relateret til pædagogisk praksis. I kapitel 8 diskussion af specialet som helhed samler jeg op på min videnskabsteoretiske rejse ved at skitsere og diskutere de forskellige subjektforståelser, der er i det fænomenologiske og det poststrukturalistiske forskningsperspektiv og relatere disse forståelser til min egen forskningsproces og undersøgelse. Jeg diskuterer og vurderer specialets kvalitet, og overvejer i hvilket omfang mine analyser kan generaliseres. I kapitel 9 specialets indsigter samler jeg som afslutning på specialeprocessen op på undersøgelsens indsigter og forståelser. I kapitel 10 perspektivering giver jeg nogle bud på nogle interessante perspektiver, som jeg ser muligheder i at afdække yderligere ved videre forskning. Kapitel 11 litteraturliste er en liste over specialets anvendte litteratur, som der løbende henvises til. Efter litteraturlisten forefindes bilag. 21
2. Teori I dette kapitel vil jeg redegøre for min specialeskrivning som en proces, og anskuer denne proces som en videnskabsteoretisk rejse. Jeg vil redegøre for fænomenologisk filosofi samt fremhæve få centrale begreber indenfor fænomenologien. Dernæst vil jeg introducere Michel Foucault samt den impuls, han har givet til diskursanalyse. Jeg vil ligeledes introducere andre forskere fra den pædagogiske og/eller psykologiske verden, der arbejder med inspiration fra Foucault, og sluttelig vil jeg redegøre for centrale diskursanalytiske begreber, der udspringer med inspiration fra Foucaults arbejde. 2.1. Videnskabsteoretisk rejse Igennem de to år jeg har læst på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, har det været en stor udfordring for mig at finde det rette perspektiv til mine undersøgelser, og det er det til stadighed. Udfordringen har bragt mig gennem forskellige videnskabsteoretiske positioner, hvor jeg har søgt viden og undret mig over, hvordan jeg kunne gribe og begribe mindfulness som et fænomen, der dels opleves og erfares på et personligt plan og dels er en del af den sociale sammenhæng, hvori mennesker indgår. Jeg har gennem mine tidligere opgaver (Karlshøj 2010a; Karlshøj 2010 b; Karlshøj 2011) arbejdet med poststrukturalisme som metateoretisk forskningsperspektiv samt oparbejdet erfaringer med diskursanalyse og dermed har mit undersøgelsesarbejde foregået inden for det samfundsvidenskabelige genstandsfelt inden for psykologien. I opgaverne har mine videnskabsteoretiske studier gjort, at jeg har været optaget af forskellige tilgange til diskursanalyse med forskellige ontologiske positioner til følge. Undervejs har jeg haft oplevelsen af, at når jeg anlagde et poststrukturalistisk perspektiv overså jeg noget væsentlig og oplevede, at 3.personsperspektivet gjorde, at subjektet nærmest helt forsvandt i mine analyser. Jeg ærgrede mig over, at det poststrukturalistiske perspektiv ikke tog højde for det forhold, at vi mennesker er oplevende kroppe situeret i verden, der erkender i verden. Jeg blev optaget af, hvordan det kunne blive muligt at få indsigt i kropslige-sanselige erfaringer og oplevelser og dermed gøre subjektet mere synligt i forskningsprocessen. Jeg studerede andre videnskabsteoretiske positioner og blev optaget af og draget af fænomenologien. Den kunne noget andet. Den gik til selve sagen og den ville et 1.personsperspektiv, der tog 22
udgangspunkt i at opfatte mennesker som kroppe-i-verden forankret i tid og rum. (Zahavi 2003) Det synes at være lige det, jeg manglede. Det fænomenologiske perspektiv tillod at viske tavlen ren for ontologiske positioner og derfra undres og opdage fænomener i verden på ny. Fænomenologiens grundlægger Edmund Husserls 7 betonede det forhold, at vi i en forskningsproces skulle kunne lade os undre og se verden på ny og således opnå nye indsigter, der ikke bygger på tidligere ontologiske ideer. (Zahavi 2003:20-24) Jeg valgte at placere mig op af denne ontologiske ikke-placering, da jeg synes, at den bidrager med en væsentlig pointe. Dog er jeg af den overbevisning, at jeg er under indflydelse af ontologiske positioner og anser det for væsentlig at bevidstgøre mig disse mulige positioner samt de forståelser, der er knyttet hertil for at inddrage disse i et analytisk arbejde. Min videnskabsteoretiske rejse stopper ikke her. Da jeg havde sat mig ind i den fænomenologiske teori og metode, drog jeg ud i verden og indsamlede beskrivelser af oplevelser og erfaringer fra en levet erfaring med en mindfulness-praksis. Jeg fulgte fænomenologiske metoderegler for bearbejdning af mine data, og gennem fænomenologisk fortolkning af den indsamlede empiri lod jeg temaer træde frem. Der trådte temaer frem af kropslig-sanselig art og, der trådte temaer frem af mere strukturel karakter. Jeg arbejdede beskrivende og derefter fortolkende, og jeg erfarede, at analysen fik karakter af at stå løsrevet fra den sociokulturelle kontekst, og jeg erfarede, at jeg manglede begreber til at begribe det sociale med. Det kunne det fænomenologiske perspektiv ikke tilbyde. Jeg befandt mig i et videnskabsteoretisk dilemma. Skulle jeg levere en analyse, der fik mindfulness til at fremstå som et fænomen, der kunne forstås løsrevet fra den sociokulturelle kontekst? Eller skulle jeg inddrage et andet videnskabsteoretisk perspektiv, der kunne bidrage til at dekonstruere mit første bud på en analyse? 8 Jeg valgte sidstnævnte. Jeg valgte at inddrage et andet videnskabsteoretisk perspektiv til at dekonstruere mit første analytiske arbejde, hvor jeg gennem beskrivelse og fortolkning af empirien stod med fremtrådte temaer. Gennem dekonstruktion af mit eget arbejde fremstår analysen nu som en diskursanalyse, der forholder sig kritisk til den sociokulturelle kontekst, hvori selve sagen fremstår. På baggrund af en sådan videnskabsteoretisk og analytisk rejse blev det muligt for mig at forholde mig kritisk og diskuterende til fænomenet mindfulness som en del af en diskursiv verden. 7 Edmund Husserl (1859-1938), jødisk filosof, der betragtes som fænomenologiens grundlægger. (Zahavi 2004:9-11) 8 Ifølge Kurt Dauer Keller (unpub.) består den fænomenologiske metode af tre basiskomponenter; beskrivelse, fortolkning og dekonstruktion og nævner bl.a. poststrukturalisme som mulig metode til dekonstruktion. 23
Når jeg kigger tilbage på min videnskabsteoretiske rejse, kan jeg se, at ved at tage udgangspunkt i fænomenologien og derefter udsætte mit foreløbige analytiske arbejde for diskursanalyse har det nogle videnskabsteoretiske konsekvenser for det resultat, jeg kommer op med. Jeg er ifølge den traditionelle videnskabsteori rejst fra det humanvidenskabelige genstandsfelt til det samfundsvidenskabelige genstandsfelt (Christensen 2002) og oplever, at jeg udfordrer den videnskabelige diskurs for, hvad der er muligt i forskningsprocessen. Ikke desto mindre har rejsen været meningsfuld og hjulpet mig til ikke på forhånd at dreje mine informanters udtalelser over på kategorier og magtforhold, som jeg ville kunne berige en på forhånd planlagt diskursanalyse med og i stedet taget udgangspunkt i en ærlig interesse for subjektet meningsskabelse. Jeg har en oplevelse af, at den teoretiske indsigt, som jeg har hentet i fænomenologien, har klædt mig på til at være i en undrende forskningsposition, der har åbnet op for at se på verden og fænomener i verden fra ny. Min rejsebeskrivelse stopper her og er forfattet til læseren for at danne grundlag for at forstå mine teoretiske valg. 24
2.2. Den fænomenologiske filosofi I dette afsnit vil jeg redegøre for nogle historiske aspekter af den fænomenologiske filosofi for at tage udgangspunkt i at kunne forstå fænomenologien ud fra dens samtid. Fænomenologien betragtes grundlagt i begyndelsen af 1900-tallet af Edmund Husserl. Husserl blev født i en jødisk familie d. 8.april 1859 i det, der dengang hed det Østrigske Kejserdømme. Han døde d.27.april 1938 og efterlod sig, udover sit publicerede materiale, 40.000 sider refleksioner og andet ikke publiceret materiale. Trods den anti-semitiske lovgivning og dermed også modstanden mod Husserls arbejde, blev disse arbejder smuglet ud af Tyskland og er nu at finde ved Husserl-arkivet ved det filosofiske institut i Leuven. (Zahavi 2004:9-11) Fænomenologi betyder ordret læren om fænomener. Ordet fænomen komme fra græsk (phainimenon) og betyder det, der viser sig eller det, der fremtræder. Derfor kan fænomenologien defineres som læren om det, der viser sig. (Thøgersen 2004:22) Husserl er optaget af, at forstå erkendelsens grundlag og erkendelsens mulighedsbetingelser. Han mener, at al erkendelse bør gøres forudsætningsløst således, at udvikling af teori ikke er tynget af fordomme og forkerte forudsætninger. I fænomenologien er det den filosofiske indstilling gennem epoché og reduktion 9, der gør det muligt at opnå forudsætningsløs erkendelse. Den franske filosof Maurice Merleau-Ponty 10 blev født den d. 14.marts 1908 i Frankrig. I 1930 bestod han sin afsluttende eksamen i filosofi og arbejdede derefter som filosofilærer indtil 1945 kun afbrudt af militærtjeneste. Jeg har valgt at inddrage Merleau-Ponty, da, jeg mener, at han kan nuancere de teoretiske perspektiver i fænomenologien til at forstå meningsskabelse som en kropslig forankret sansning af verden. I 1945 forsøger Merleau-Ponty med sit essay Hvad er fænomenologi at svare på, hvad fænomenologi er, da han mente, at det stadig var og formentlig stadig er nødvendigt at stille sig spørgsmålet. Merleau-Ponty skriver således: fænomenologien kan praktiseres og erkendes som tænkemåde eller som stil, den eksisterer som bevægelse, men er endnu ikke nået til fuld filosofisk bevidsthed. (Merleau-Ponty 1999:17) 9 Begreberne epoché og fænomenologisk reduktion redegør jeg for senere i dette kapitel. 10 Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), fransk filosof med stor indflydelse for udviklingen af den fænomenologiske filosofi. 25