Velkompenserede ordblindes vanskeligheder og kompensationsstrategier

Velkompenserede ordblindes vanskeligheder og kompensationsstrategier - fordybelsespraktik på Hovedstadens Ordblindeskole Intern vejleder: Carsten Elbro

Indholdsfortegnelse: Indledning s. 6 Metode s. 6 De velkompenserede ordblindes vanskeligheder s. 8 Kompensationsstrategier s. 10 Hvilke kompensationsstrategier brugte kursisterne på HO? s. 11 Undervisning af velkompenserede ordblinde s. 12 Brug af kursisternes kompensationsstrategier i undervisningen s. 14 Konklusion s. 15 Litteraturliste s. 17 Supplerende litteratur s. 18 Bilag Side 2 af 19

Indledning: Ordblindhed (dysleksi) er markante vanskeligheder med at lære at bruge skriftens lydprincip. Disse vanskeligheder fører til besvær med at tilegne sig sikker og hurtig ordafkodning, som igen fører til begrænset læseforståelse. (Elbro, 2008). Til trods for denne indlæringsvanskelighed er der nogle ordblinde, der alligevel kommer langt i uddannelsessystemet uden nødvendigvis at være nødt til at styre uden om de læse- og skrivetunge fag. Disse ordblinde bliver ofte kaldt de velkompenserede ordblinde. Men betyder det, at de ikke har nogen vanskeligheder med lydprincippet mere? Nej, det gør det desværre ikke (se f.eks. Wilson & Lesaux, 2001). Det er dog ikke altid, at deres vedvarende vanskeligheder med lydprincippet er tydelige i deres tekster. I denne rapport vil jeg redegøre for, hvilke kendetegn man finder i de velkompenserede ordblindes tekster, og så vil jeg undersøge, hvilke strategier de benytter sig af for at kompensere for de vedvarende vanskeligheder med lydprincippet. Altså hvorledes kan det lade sig gøre at gennemføre en uddannelse med høje læse- og skrivekrav, hvis man har vedvarende læse- og skrivevanskeligheder? Desuden vil jeg komme ind på, hvad skal man undervise disse velkompenserede ordblinde i. Til sidst vil jeg komme med nogle bud på, hvordan man kan bruge de ordblindes egne kompensationsstrategier som et udgangspunkt for undervisningen. Metode: Jeg var i praktik på Hovedstadens Ordblindeskole (herefter: HO). Dette er et undervisningstilbud i København til voksne ordblinde. Der kan være mange meninger om, hvem der er de velkompenserede ordblinde, og hvem der ikke er. Men her vil jeg komme med et bud, som tager udgangspunkt i det niveausystem, som man bruger på HO (se bilag 1). Ved testning placeres kursisterne på et af fire niveauer. Dette er bl.a. for at finde ud af, hvilke undervisningshold de passer ind på. På de to ordblindehold, hvor jeg var med til at undervise, deltog kursister fra niveau 3 og 4. Disse er de to højeste niveauer. Og det er dem, der ligger til grund for mine betragtninger i denne rapport. Disse ordblinde er karakteriseret ved god fonologisk og morfologisk opmærksomhed, dog med en noget usikker og ikke helt automatiseret udnyttelse af lydprincippet. Til trods for dette har de en god læseforståelse. Ofte er den dog utilstrækkelig til læsning af tekster i forbindelse med studiet. De velkompenserede ordblinde skriver udmærket, men ofte uklart og usikkert og sommetider med manglende viden om opbygning af længere tekster eller uden opmærksomhed på forskellige skriftsproglige virkemidler. Side 3 af 19

Jeg foretog desuden nogle interviews med fire af de kursister, som jeg havde været med til at undervise. Spørgsmålene, som jeg stillede kursisterne, kan ses i bilag 2. Jeg har konstrueret dem med inspiration fra Corkett, Hein & Parrilas studium (2008), hvor de også brugte interviews som baggrund for deres undersøgelse. Formålet med mine interviews var at finde ud af, hvilke kompensationsstrategier kursisterne benyttede sig af, og hvordan de opfattede deres vanskeligheder. Jeg stillede ikke nødvendigvis spørgsmålene i den rækkefølge, som de er angivet i bilaget. Oftest blev det mere en samtale, hvor jeg bare sørgede for, at jeg fik svar på alle mine spørgsmål. Alle de interviewede er anonymiserede her i rapporten. Der var tre kvinder og en mand. Alle fire kursister havde enten færdiggjort eller var i gang med en lang eller mellemlang videregående uddannelse. De havde desuden alle tilfælles, at de først fandt ud af meget sent, at de var ordblinde. En fandt først ud af det, da hun havde færdiggjort sin uddannelse, mens de andre fandt ud af det under uddannelsen. Nogle af dem havde dog gået til noget ekstraundervisning på et tidspunkt i folkeskolen. En kunne endda berette om et kortvarigt forløb med rytmikundervisning, der skulle afhjælpe hans læsevanskeligheder. I min litteratursøgning forsøgte jeg at finde nogle undersøgelser om studerende i Danmark. Men det viste sig ikke at være så nemt. Dog fandt jeg et par artikler, som er skrevet af ansatte ved Rådgivnings- og Støtteenheden på Aarhus Universitet (Lauridsen, 2012; Pedersen, 2006). En stor del af den litteratur, som jeg har brugt, fandt jeg ved hjælp af henvisningerne i disse to danske artikler og i Gustavssons kapitel i bogen Dysleksi og andre skriftsproglige vanskeligheder (2012). Den sidste del fandt jeg ved at søge på forskellige kombinationer af ordene high functioning, dyslexia, student, college, university, compensating eller afarter af disse ord i litteraturbaserne PsycINFO og Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA). Jeg ville gerne finde noget forskning, som enten havde undersøgt de velkompenserede ordblindes vanskeligheder, deres kompensationsstrategier eller begge dele. Det var vigtigt, at forsøgsdeltagerne var klart beskrevne, og der skulle desuden gerne være en kontrolgruppe. Jeg fandt således en del forskellige undersøgelser af ordblinde universitetsstuderende. Flere af dem var undersøgelser, hvor der var blevet brugt spørgeskemaer. Dvs. at det var den studerendes egen opfattelse af vanskeligheder eller strategier, der blev undersøgt. I flere af undersøgelserne indgik der dog også læse- og skrivetests, som kunne be- eller afkræfte, om disse selvopfattede vanskeligheder også var reelle vanskeligheder. Side 4 af 19

De velkompenserede ordblindes vanskeligheder: I min praktik så jeg mange af kursisternes tekster. Både tekster de havde skrevet i forbindelse med vores undervisning på HO, men også tekster, som kursisterne selv havde medbragt, og som skulle indgå i opgaver, der skulle afleveres på studiet eller på arbejdspladsen. Alle disse tekster var skrevet med hjælp fra Words stavekontrol og CD-ORD og indeholdt nok bl.a. af den grund ret få deciderede stavefejl. Dog indeholdt teksterne tit såkaldte forvekslingsfejl, f.eks. bisætte i stedet for besætte eller opfodre i stedet for opfordre. Dette er et tydeligt tegn på de vedvarende vanskeligheder med lydprincippet. Yderligere var teksterne ofte præget af et eller flere af følgende kendetegn: en rodet struktur, vage eller utydelige formuleringer, manglende eller forkert tegnsætning, uklare henvisninger og grammatiske vanskeligheder såsom skift i tid. Disse problemer er jo ikke de ordblindes primære vanskelighed, og det er derfor ikke tydeligt for enhver, at det skyldes ordblindhed. Men man kan måske sige det sådan, at fordi der for den ordblinde går så mange kognitive ressourcer til at overkomme vanskelighederne med lydprincippet og altså få stavet ordene rigtigt, så er der ikke så mange ressourcer tilbage til at tage sig af alt det andet. Det skal ikke forstås som, at disse kursister ingen synlige problemer har med lydprincippet. Det var f.eks. tydeligt, at når jeg skulle forklare noget, så måtte jeg være meget opmærksom på, at kursisten ikke nødvendigvis bare kunne høre det. Sommetider blev det et samarbejde mellem kursisten og mig om at finde eksempler, hvor kursisten godt kunne høre en bestemt forskel. Parrila, Georgiou & Corkett (2007) undersøgte læse- og skrivefærdighederne hos 28 universitetsstuderende, som fortalte, at de havde haft vanskeligt ved at lære at læse. Disse blev sammenlignet med en kontrolgruppe bestående af 29 universitetsstuderende uden tidligere eller nuværende læsevanskeligheder. Det var bl.a. forfatternes formål at undersøge, om de studerendes selvrapporterede vanskeligheder også var reelle vanskeligheder. Det var de. Forfatterne bemærker dog, at det vil være nødvendigt at gentage dette resultat med en større gruppe. Yderligere ville Parrila et al. gerne vide, hvilke vanskeligheder der var vedvarende hos denne gruppe, som de kalder højtfungerende individer med en fortid med læsevanskeligheder, og hvilke vanskeligheder de havde kompenseret for. Efter at have undersøgt både forsøgs- og kontrolgruppen med en række forskellige læse- og skrivetests kunne forfatterne konkludere, at der var en signifikant forskel på de to grupper. Forsøgsgruppen klarede sig dårligere på tests af læsehastighed, afkodning på tid og stavning. Men selvom forsøgsgruppen klarede sig signifikant dårligere på disse tests, lå den stadig inden for normalområdet. Forsøgsgruppen klarede sig lige så godt som kontrolgruppen Side 5 af 19

på en læseforståelsestest og en ordlæsetest, som begge var uden tidsbegrænsning. Dette resultat tyder på, at de studerende i denne undersøgelse kunne kompensere ved brug af ekstra tid. Bemærkelsesværdigt var det, at forsøgsgruppen ikke klarede sig dårligere end kontrolgruppen på en test af fonologisk bevidsthed. Dog havde de signifikant større vanskeligheder med en test, som skulle undersøge deres færdigheder med grafem-fonem-forbindelser. Forfatterne bemærker dog selv, at fonemsubtraktionsopgaven, som skulle teste den fonologiske bevidsthed, nok ikke helt testede det, den skulle. Det tyder på, at opgaver, der skal teste fonologisk bevidsthed hos denne gruppe, skal være meget følsomme. Wilson & Lesaux (2001) havde flere forskellige fonologiske tests i deres undersøgelse af universitetsstuderende ordblinde. Deres fonemsubtraktionstest bestod af nonsensord, hvilket nok gør deres test mere følsom end den test, der blev brugt at Parrila et al. (2007). Gruppen af ordblinde scorede da også 1,45 standardafvigelser lavere end kontrolgruppen på netop denne deltest. En anden deltest gik ud på, at testdeltagerne efter at have fået læst to ord op skulle konstruere såkaldte Spoonerisms ved at ombytte det første fonem i hvert ord, f.eks. hørte de navnet Michael Jackson, og så skulle de altså svare Jichael Mackson. Her scorede forsøgsgruppen 2,96 standardafvigelser lavere end kontrolgruppen på hastighedsmålet og 0,72 standardafvigelser lavere på præcisionsmålet. Dette resultat vidner om vedvarende vanskeligheder med at opdele ord i fonemer. De ordblinde i denne undersøgelse havde en læseforståelse, som var inden for normalområdet, dog stadig signifikant dårligere end kontrolgruppens. Mortimore & Crozier (2006) foretog en spørgeskemaundersøgelse blandt 136 mandlige universitetsstuderende, hvoraf 62 af dem var ordblinde. De resterende 74 studerende fungerede som kontrolgruppe uden læsevanskeligheder. De studerende skulle i spørgeskemaundersøgelsen svare på, hvilke vanskeligheder de oplevede i forbindelse med deres studium. De ordblinde studerende oplevede i særligt høj grad at have vanskeligheder med bl.a. at tage noter, skrive essays, udtrykke ideer på skrift, lav læsehastighed og stavning. Forskellen på de vanskeligheder, som forsøgsgruppen og kontrolgruppen oplevede, var signifikant. Nogle af disse oplevelser genkender jeg fra mine interviews. Især beskrev kursisterne et langsomt læsetempo som et problem. Det var ikke nødvendigvis noget, der altid havde været et problem. For nogens vedkommende var det først rigtigt blevet et problem, da de havde påbegyndt deres videregående uddannelse, hvor læsemængderne var så meget større end tidligere. Flere nævnte også stavning som en stor udfordring og det at skulle få ideerne ned på skrift. Side 6 af 19

Kompensationsstrategier: Ben-Dror, Pollatsek & Scarpati (1991) fandt, at en gruppe af ordblinde universitetsstuderende i højere grad gjorde brug af konteksten, når de skulle læse ord, end to kontrolgrupper. Den ene kontrolgruppe var matchet på kronologisk alder, og den anden var matchet på såkaldt læsealder. Denne konteksteffekt viste sig at vokse, når ordene blev sværere. Dette resultat stemmer godt overens med, hvad jeg kunne observere, når jeg hørte kursisterne læse op. Sommetider var det nemlig sådan, at jeg fik fornemmelsen af, at de gættede sig til, hvad der skulle stå. Deres forslag passede ofte godt ind i konteksten i hvert fald indtil de læste videre. Ben-Dror et al. foreslog, at det blandt andet er den langsomme afkodning, der giver tid til, at man kan trække på f. eks. sin baggrundsviden. Det kan være en god måde at kompensere på, men det kræver dog, at man også er god til at monitorere sin læseforståelse. Man kan dog også godt risikere at gå glip af eller misforstå nogle oplysninger. Corkett, Parrila & Hein (2006) undersøgte, hvilke studiestrategier en gruppe af universitetsstuderende med læsevanskeligheder brugte. De blev sammenlignet med en kontrolgruppe af universitetsstuderende, som hverken på det pågældende eller et tidligere tidspunkt havde haft læsevanskeligheder. Alle deltagerne blev testet med forskellige læsetests, og de blev bedt om at udfylde et spørgeskema, der skulle kortlægge, hvilke studiestrategier de havde brugt, mens de gik i gymnasiet, og hvilke de brugte på det pågældende tidspunkt, altså på universitetet. 1 Det viste sig, at en del af de studerende med læsevanskeligheder havde ændret deres strategier fra, da de gik i gymnasiet til universitetet. Der var flere af de studerende, som f.eks. var begyndt at bruge flash cards, da de begyndte på universitetet. Forfatterne mener, at det formentlig skyldes, at kravene på universitetet er højere end i gymnasiet, og at de studerende dermed er nødt til at tilpasse deres studiestrategier. Yderligere viste det sig, at der var en signifikant forskel på forsøgsgruppens og kontrolgruppens brug af studiestrategier. Forsøgsgruppen brugte flere forskellige studiestrategier end kontrolgruppen. I særdeleshed brugte de oftere flash cards, de skrev notater til læste kapitler, og de deltog oftere i diskussioner i klassen. Særligt interessant er det, at det ikke så ud til, at de studerende med læsevanskeligheder forsøgte at undgå strategier, der krævede yderligere læsning og skrivning. Som forfatterne bemærker, er det 1 Jeg har oversat secondary education med gymnasium og post-seconday education med videregående uddannelse, eksempelvis en universitetsuddannelse. Side 7 af 19

ikke til at vide, om det skyldes, at disse studerende føler sig godt tilpas med disse strategier, eller om det er, fordi de ikke ser noget alternativ. Hvilke kompensationsstrategier brugte kursisterne på HO? Men det var i hvert fald det samme billede, som jeg fik fra mine interviews. En af kursisterne fortalte mig, at hun skrev rigtigt mange notater, og at hun huskede oplysningerne bedre, hvis hun havde skrevet dem ned. Hun sagde også, at det var en hjælp, når forelæserne brugte Powerpointshows, så hun også kunne se deres pointer på skrift. En anden fortalte, at hun sommetider lavede mindmaps, mens hun læste. En tredje fortalte mig, at hun gjorde følgende: [ ] for det første bruger jeg meget lang tid på at læse. Men altså når jeg skal læse en tekst, så scanner jeg den ligesom to gange for at få en idé om, hvad der kan komme i teksten. Når jeg så har læst den rigtigt, skriver jeg et minireferat. Det er ikke altid, at de bliver så gode, de der referater. Nogle gange finder jeg ud af, at jeg faktisk ikke rigtigt forstår, hvad teksten handler om. Dette citat vidner om en høj grad af selvmonitorering og refleksion over, hvad formålet med at læse en bestemt tekst er. Disse udsagn giver også et billede af nogle studerende, som bruger rigtigt megen tid på at studere. Da jeg spurgte dem om, hvad de gjorde, hvis de skulle skrive en tekst, blev de fleste af disse svar også indledt med, at de først og fremmest brugte rigtigt megen tid. Flere af kursisterne sagde, at når de skulle skrive en opgave, plejede de at begynde med at lave en disposition over, hvad opgaven skulle indeholde. Der var dog forskellige måder at udnytte denne disposition på. En brugte den som baggrund for udarbejdelsen af et skema, som kunne udfyldes undervejs i litteratursøgningen med kildehenvisninger til, hvor der kunne findes oplysninger om de forskellige punkter i dispositionen. En anden brugte den mere for at fastholde et overblik over, hvad opgaven skulle indeholde. En nævnte også, at hun i begyndelsen af opgaveskrivningen bare skrev løs uden at tage sig af eventuelle sproglige fejl. Først til sidst læste hun korrektur. Det er værd at nævne i forbindelse med dette afsnit om kompensationsstrategier, at da jeg forklarede en af de kursister, jeg skulle interviewe, hvad min opgave skulle handle om, så sagde hun, at hun ikke var sikker på, om hun mente, at man kunne kalde det at være velkompenseret, når man var nødt til at bruge så megen tid, som hun gjorde. Det er en relevant indvending. For det er tydeligt, at rigtigt mange ordblinde bruger rigtigt megen tid, og mere tid end de fleste, når de skal læse eller skrive. De kompenserer ved at bruge megen tid. Der tegnes også et billede af nogle Side 8 af 19

mennesker, som gør en meget stor indsats for at lykkes med det, de har sat sig for. Stædighed var også det første ord, som tre af kursisterne sagde, da jeg spurgte dem, om de mente, at der var nogen af deres personlige karakteristika, som havde hjulpet dem i deres uddannelse. Dette blev suppleret med ord såsom vedholdenhed, flittighed, vilje og engagement. Undervisning af velkompenserede ordblinde: Hvilken undervisning vil de velkompenserede ordblinde så kunne profitere af? I min praktik var jeg sammen med min kontaktperson på HO med til at undervise to ordblindehold. Jeg vil i dette afsnit i rapporten forsøge at komme med nogle eksempler fra vores undervisning. Vi beskæftigede os meget med, hvad der udgør en god tekst. I forbindelse med dette emne kan man nemt blive meget abstrakt. Udsagn såsom Sproget skal være varieret er nemme at forfalde til. Bortset fra at det heller ikke er korrekt i alle sammenhænge, så er det også nærmest ubrugeligt uden nærmere uddybning. Sproget kan varieres på mange forskellige niveauer. Vi arbejdede bl.a. med variation på sætningsniveau ved at se på forskellige typer af udsagnsled, og hvordan disse kan bruges til at gøre sproget mere eller mindre varieret. Det blev f.eks. gjort ved, at kursisterne skulle finde og kategorisere udsagnsled i en artikel. Bagefter talte vi om, hvorvidt der var særligt mange af én type i artiklen, og hvad det kunne gøre ved en tekst, hvis det nu var tilfældet. Som tidligere nævnt er det jo ikke nødvendigvis sådan, at sproget absolut skal været varieret. Ved at gentage en bestemt sætningsstruktur i f.eks. beskrivelsen af først en teori og dernæst et eksempel kan man gøre det nemmere at forstå sammenhængen mellem disse to. Man kan f.eks., når man selv har skrevet en tekst, se på, hvilke typer af udsagnsled man har brugt. Dernæst kan man så, hvis man ønsker større variation, forsøge at omformulere nogle af dem. Andre temaer, man kan beskæftige sig med i forbindelse med variation på sætningsniveau, er forholdet mellem helsætninger og ledsætninger, brugen af ligefremme sætninger og inversion og brugen eller omskrivningen af nominaliseringer. Vi beskæftigede os også med morfologi. Det er interessant for ordblinde at beskæftige sig med betydningsprincippet, da de jo ikke har problemer med sprogets indholdsside, men derimod med udtrykssiden (Elbro, 2008). F.eks. konstruerede jeg nogle opgaver, hvor kursisterne skulle vælge mellem bøjningsmorfemerne e og er, som bruges i henholdsvis infinitiv og præsens. Det er særligt noget, som er vanskeligt, hvis verbets imperativform ender på et r, som for eksempel konstruer, irriter og ændr. Da jeg udarbejdede opgaverne (bilag 3), gjorde jeg mig en del overvejelser om, hvorvidt opgaverne var af den rigtige sværhedsgrad. Der findes jo også materiale Side 9 af 19

med lignende opgave, men jeg ville gerne forsøge at vælge nogle ord, som man ville kunne bruge i opgaver på studiet eller arbejdspladsen. Det viste sig heldigvis til undervisningen, at sværhedsgraden var passende. Jeg havde naturligvis givet en lille introduktion til de to bøjningsmorfemer på tavlen. Men undervejs i gennemgangen af opgaveløsningen gik det alligevel op for mig, at kursisterne ikke havde helt styr på, hvad bydeformen var, og hvordan man konstruerede den. Så jeg besluttede i samarbejde med min kontaktperson, at vi den efterfølgende undervisningsgang skulle lave nogle opgaver, som handlede om bydeformen. Man støder måske ikke så ofte på bydeformen i tekster. Men den er nyttig at kende, da den er den samme som verbets rod, som man ofte har brug for at kunne lokalisere i arbejdet med morfologien. Opgaverne om bydeform (bilag 4) konstruerede jeg også. De gik ud på, at man skulle ændre verbet fra navnemåde til bydeform. Dette er jo sådan set ret enkelt, men da vi kom til nogle bydeformer, som måske er lidt specielle (åbn og ændr), så lavede stort set alle kursisterne fejl. Det var sådan set fint, for selvom det måske ikke er former, man ser så ofte, så er det godt at vide, at det faktisk er helt enkelt, og at man ikke behøver at tage stilling til, om det ser rigtigt ud eller ej. Vi forsøgte også at motivere kursisternes skrivelyst. Det er vigtigt at sørge for, at fokusset i undervisning ikke bliver på fejlfinding. Mange ordblinde har flere gange i løbet af livet oplevet nederlag, som påvirker deres selvbillede (se f.eks. McNulty, 2003). Flere af de kursister, som jeg interviewede, beskrev f.eks., hvordan de var blevet kaldt dumme og dovne i deres skoletid. Der er foretaget en del undersøgelser af de emotionelle følger af læsevanskeligheder, men på grund af rapportens begrænsede omfang vil jeg ikke komme mere ind på det her. Jeg vil blot bemærke, at jeg lærte i min praktik, at det er yderst vigtigt, at man som ordblindeunderviser har en konstruktiv og positiv tilgang til undervisningen. Det er vigtigt, at kursisterne lærer, at når man skriver en tekst, så er det ikke nødvendigvis det vigtigste at finde alle sine fejl bagefter. Det er f.eks. også vigtigt, at teksten passer til modtageren, og at man får det budskab, man ønsker, frem. Man skal heller ikke miste modet og lysten til at skrive af frygt for omgivelsernes efterfølgende vurdering. I undervisningen beskæftigede vi os med kursisternes egne tekster. Det kunne f.eks. være opgaveafsnit, kronikker, cv er og jobansøgninger. Men kursisterne skulle også skrive nogle tekster i forbindelse med undervisningen. Ofte tog disse skriveopgaver udgangspunkt i en artikel, som vi havde læst og arbejdet med i undervisningen på anden vis. Kursisterne skulle så skrive noget om deres egne oplevelser med emnet, eller de skulle måske finde på en slags historie. Der var næsten altid forslag til forskellige ord eller vendinger, som kursisterne kunne forsøge at inkorporere i deres Side 10 af 19

tekst, såsom lejlighedsvis, endvidere eller ikke desto mindre. Jeg lærte rigtigt meget af de situationer, hvor jeg skulle gennemgå en tekst med den kursist, som havde skrevet den. Det var en rigtigt spændende udfordring at skulle finde ud af, hvordan man formulerer sin mening om en anden persons tekst. Det handler jo ikke blot om at rette stave- og tegnsætningsfejl. Det er også vigtigt at tage stilling til, om f.eks. strukturen er klar, eller om sprogtonen er god. Og hvis kursisten skal kunne bruge det til noget, så kræver det, at forklaringen af, hvorfor man synes, som man gør, også er temmelig klar. Og man bør helt konkret udpege de forskellige ting i teksten. Sommetider måtte jeg da også forsøge mig med forskellige forklaringer, fordi den første måske ikke lige virkede. Brug af kursisternes kompensationsstrategier i undervisningen Flere af de kursister, som jeg interviewede, havde helt sikkert nogle gode kompensationsstrategier. På baggrund af mine erfaringer fra praktikken mener jeg, at der kan være god grund til at gøre brug af kursistens egne kompensationsstrategier i undervisningen, hvis de altså er hensigtsmæssige. Man kan så forsøge at underbygge eller udbygge disse. Lad os f.eks. se på kursisten, som fortalte, at hun, når hun skulle skrive opgave, først bare skrev løs og så derefter rettede igennem. Det er en god strategi at gemme korrekturlæsningen til sidst, og der kan komme mange gode afsnit ud af, at man bare skriver løs. Men det er helt sikkert værd først at investere nogen tid i at finde ud af, hvad ens fokus skal være. Det vil jeg her komme med et bud på, hvordan man kan gøre. Følgende bud er konstrueret med inspiration fra Skriv Kreativt (Kock & Tandrup, 1989). Det er en god idé at tage udgangspunkt i kursistens egne opgaver. Så lad os sige, at kursisten i forbindelse med sit studium har fået tildelt et emne som f.eks. Kristendommen. Det vil her helt sikkert være nødvendigt at vælge et fokusområde inden for kristendommen, da dette er et temmelig bredt emne. Det kan man f.eks. gøre ved at lave en brainstorm, hvor man skriver alle sine ideer og tanker om emnet ned. Det kan være fint at sætte en tidsramme på f.eks. fem minutter. Derefter kan man prøve at inddele sine nedskrevne ideer i nogle grupper. Det kunne f.eks. være Fra katolicisme til protestantisme, Kirke vs. stat eller De første kristne, alt efter hvad man nu har fået skrevet på sit papir. Hvis det så viser sig, at en af grupperne indeholder flere idéer end de andre, så er det måske et tegn på, at det er der, man skal lægge sit fokus. Man kan også prøve at lave en hurtigskrivning om emnet. I forbindelse med hurtigskrivning skal man ikke tage stilling til, om det, man skriver, er korrekt formuleret eller rigtigt stavet. Man skal bare skrive løs. Man kan f.eks. sætte en tidsramme på 10 minutter. Derefter læser man sin tekst igennem og understreger alt det, man Side 11 af 19

godt kan lide. Herefter kan man måske se, at der er et mønster i det, man har understreget, og så kan man vælge sit fokus ud fra det. Når man har fastlagt sit fokus, er man klar til at begynde at skrive afsnit til sin opgave. Det kan virke meget omstændeligt at bruge så megen tid på at finde et fokus, men det vil sandsynligvis godt kunne betale sig. Jeg kunne forstå på kursisten, at det var vigtigt for hende at gemme alt korrekturarbejdet til til sidst, fordi hun ellers gik helt i stå, så det, tror jeg, er vigtigt at bibeholde. En anden af kursisterne nævnte, at hun gerne lavede skemaer i forbindelse med litteratursøgning, som hun udfyldte med mange detaljer. Jeg tror, at det er en rigtigt god idé at udarbejde skemaer, da det giver en et overblik, og man er tvunget til at udvælge det vigtigste. Så det ville man sagtens kunne bakke hende op i. Men hun fortalte også, at hun brugte rigtigt megen tid, så måske kunne man komme med nogle alternative forslag til, hvordan hun skulle finde ud af, hvad de forskellige artikler, hun havde fundet, handlede om. Det følgende forslag er udarbejdet med inspiration fra Videregående læsning (Elbro & Nielsen, 1996) samt en artikel af Pedersen (2006). Kursisten kunne f.eks. bruge fem minutter på at kigge på overskrifterne og billederne i en artikel og så skrive tre spørgsmål ned, som hun mente, at hun ville kunne få svar på, hvis hun læste artiklen. Derefter ville hun så skulle bruge f.eks. ti minutter på at finde svar på netop disse tre spørgsmål i artiklen. Det ville betyde, at hun i løbet af ret kort tid kunne få et temmelig godt indtryk af, hvad artiklen handlede om. Det ville hun så kunne skrive ind i sit skema. Konklusion: Det har været tydeligt for mig, at de velkompenserede ordblinde i høj grad kompenserer ved at bruge rigtigt megen tid på læse- og skrivearbejde. Det er nogle mennesker, som virkelig slider i det. Men det er heller ikke uden omkostninger, fortalte en af kursisterne mig. Hun havde af den grund ikke set meget til vennerne i sin studietid. Så hvis man kan mindske tidspresset en smule ved at give dem nogle tidsbesparende strategier, ville det helt sikkert lette i hverdagen. Jeg har i denne rapport forsøgt at komme med nogle bud på, hvilken undervisning denne gruppe af ordblinde vil kunne profitere af. Både ud fra det, som jeg har været med til i praktikken, men også ud fra nogle efterfølgende refleksioner. De velkompenserede ordblinde kompenserer nemlig ikke kun ved at bruge mere tid på at læse og skrive. På baggrund af mine erfaringer fra praktikken og de oplysninger jeg fik gennem mine interviews, mener jeg godt, at man kan videreudvikle og forfine kursisternes egne kompensationsstrategier, og hvis man bruger disse som udgangspunkt for Side 12 af 19

undervisningen, tror jeg, at det vil skabe god motivation for kursisterne og dermed en øget chance for fremgang. Side 13 af 19

Litteraturliste: Ben-Dror, I., Pollatsek, A. & Scarpati, S. (1991). Word Identification in Isolation and in Context by College Dyslexic Students. Brain and Language, 40, pp. 471-490. Corkett, J. K., Hein, S. F. & Parrila, R. (2008). Compensating for Reading Difficulties: A Qualitative Investigation of University Students Experiences of Influential Personal Characteristics. Exceptionality Education Canada, 18 (2), pp. 52-68. Corkett, J. K., Parrila, R. & Hein, S. F. (2006). Learning and study strategies of university students who report a significant history of reading difficulties. Developmental Disabilities Bulletin, 34 (1), pp. 57-79. Elbro, C. (2008). Læsevanskeligheder. København: Gyldendal. Kap. 3 og 8. Elbro, C. & Nielsen, P. (1996). Videregående læsning. Processer, overblik og forståelse. København: Dansklærerforeningen. Kap. 2. Gustavsson, A. E. (2009). Dysleksi og voksne. I: Samuelsson, S. et al.: Dysleksi og andre skriftsproglige vanskeligheder. Viborg: Dansk Psykologisk Forlag. Kock, C. & Tandrup, B. (1989). Skriv kreativt. København: Gyldendal. Kap. 3. Lauridsen, L. L. (2012). Læse-skrivevanskeligheder, veludviklet literacy og kreativitet ved studerende med dysleksi. Viden om Læsning, 12, pp. 53-58. McNulty, M. A. (2003). Dyslexia and Life Course. Journal of Learning Disabilities, 36 (4), pp. 363-381. Mortimore, T. & Crozier, W. R. (2006). Dyslexia and difficulties with study skills in higher education. Studies in Higher Education, 31 (2), pp. 235-251. Parrila, R., Georgiou, G. & Corkett, J. (2007). University Students with a Significant History of Reading Difficulties: What Is and Is Not Compensated? Exceptionality Education Canada, 17 (2), pp. 195-220. Pedersen, A. L. (2006). Læsepædagogisk studiestøtte til dyslektikere på Aarhus Universitet. Dansk Audiologopædi, 42, pp. 30-43. Wilson, A. M. & Lesaux, N. K. (2001). Persistence of Phonological Processing Difficulties in College Students with Dyslexia Who Have Age-Appropriate Reading Skills. Journal of Learning Disabilities, 34 (5), pp. 394-400. Side 14 af 19

Supplerende litteratur: Armstrong, D. & Humphrey, N. (2009). Reactions to a diagnosis of dyslexia among students entering further education: development of the resistance-accommodation model. British Journal of Special Education, 36 (2), pp. 95-102. Björklund, M. (2011). Dyslexic Students: Succes Factors for Support in a Learning Environment. The Journal of Academic Librarianship, 37 (5), pp. 423-429. Bråten, I., Amundsen, A. & Samuelstuen, M. S. (2010). Poor Readers Good Learners: A Study of Dyslexic Readers Learning With and Without Text. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 26 (2), pp. 166-187. Cowan, N. (1995). Verbal working memory: A view with a room. American Journal of Psychology, 108, pp. 123-155. Elbro, C. (2008). Læsning og læseundervisning. 2. udgave. København: Gyldendal. pp. 207-210. Frederiksen, P. R. & Knudsen, S. K. (2000). Skriv! procesorienteret skrivning i dansk som andetsprog. Viborg: Akademisk Forlag. Kap. 10. Jandorf, B. D. & Clausen, J. K. (red.) (2010). Pædagogisk vejledning til ordblindeundervisning for voksne. Danmark: Undervisningsministeriet. Justesen, H. T. & Pedersen, A. L. (red.) (2010). I dysleksiens minefelt. Aarhus: Rådgivnings- og støttecentret, DPU ved Aarhus Universitet. Ransby, M. J. & Swanson, H. L. (2003). Reading Comprehension Skills of Young Adults with Childhood Diagnoses of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36 (6), pp. 538-555. Scarborough, H. S., Ehri, L. C., Olson, R. K. & Fowler, A. E. (1998). The Fate of Phonemic Awareness Beyond the Elementary School Years. Scientific Studies of Reading, 2 (2), pp. 115-142. Swalander, L. (2009). Selvbillede, motivation og dysleksi. I: Samuelsson, S. et al.: Dysleksi og andre skriftsproglige vanskeligheder. Viborg: Dansk Psykologisk Forlag. Side 15 af 19

Bilag 1 Dette bilag er udeladt af den uploadede opgave på Braintrust. Side 16 af 19

Bilag 2 Interviewspørgsmål 1. Hvornår fandt du ud af, at du var ordblind? 2. Kan du fortælle mig lidt om din uddannelsesbaggrund, og hvad du laver nu? 3. Hvad, synes du, var dine største problemer med at læse og skrive, mens du var under uddannelse? 4. Synes du, at det er de samme problemer, du har nu? 5. Hvilken type hjælp har du fået? Fra venner, fra lærere? 6. Tog du selv initiativ til at få hjælp og hjælpemidler? Eller var det nogen andre, der gjorde det? 7. Brugte du nogen bestemte studieteknikker, huskestrategier eller lignende under din uddannelse? 8. Brugte du nogen særlige strategier, når du skulle til eksamen? 9. Hvad gør du, når du skal skrive en tekst i forbindelse med uddannelse eller arbejde? 10. Tror du, at der er nogen af dine personlige karakteristika, som har hjulpet dig på din uddannelse? 11. Hvis du kunne, ville du så ændre noget ved uddannelsessystemet for at gøre det bedre for folk med ordblindhed eller andre vanskeligheder? Side 17 af 19

Bilag 3 Indsæt den rigtige form af udsagnsordet. Udsagnsordet står i bydeform i den venstre kolonne. Indsæt den rigtige form i sætningen. Hvis du er i tvivl, så indsæt f.eks. spise, prøve eller smølfe først. Så kan du bedre høre endelsen. Kør Lær Reparer Introducer Reserver Installer Observer Koncentrer Irriter Producer Funger Kombiner Du alt for hurtigt! Jeg har tænkt mig at fransk, inden vi tager til Paris. Jeg kan din cykel inden kl. 16. Chefen de ansatte til de nye regler. Kan jeg denne bog? Hvordan man programmet på computeren? Politiet vil forbryderne over længere tid. Når du larmer, kan jeg ikke mig! Naboerne mig endeløst! I Asien de mange kopivarer. Kopimaskinen aldrig, når man skal bruge den! man ferie med forretning, bliver det hele meget sjovere! Side 18 af 19

Bilag 4 Indsæt udsagnsordet i bydeform. Udsagnsordet står i navnemåde i kolonnen til venstre. Indsæt det i sætningen til højre i bydeform. Holde Tale Køre Reparere Kombinere Observere Koncentrere Installere Åbne Ændre nu mund! lidt højere, så jeg kan høre dig. Man må kun køre 50 km i timen her. Så lidt langsommere. nu din cykel. Jeg gider ikke køre dig i skole mere. Undertøjsannonce: over- og underdel, som du vil. de mistænkte over længere tid, sagde politichefen. Lad være med at sidde og glo ud ad vinduet. dig om dine opgaver. programmet på min computer. Jeg kan ikke finde ud af det. Puha, hvor er her varmt. lige vinduet, så er du sød. indstillingerne på computeren, så vil det virke igen. Side 19 af 19