Progressionen i undervisningen på sprogcentrene 2000-2003

12. september 2005 L:\TEKST\FORLAG\JC\Progressionen i undervisningen\rapport.doc Progressionen i undervisningen på sprogcentrene 2000-2003 af Jens Clausen Leif Husted akf forlaget september 2005 1

2

Forord I henhold til lov om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre, som trådte i kraft 1. januar 1999, havde voksne udlændinge, der er over 18 år, og som har fået opholdstilladelse i Danmark, ret til at modtage danskundervisning på et sprogcenter. Formålet med denne rapport er at undersøge effektiviteten i denne undervisning, der fandt sted efter lov om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre, som var gældende indtil 1. januar 2004, idet der i undersøgelsen fokuseres på progressionen i undervisningsforløbene. Der kan være mange forhold, der har betydning for, hvor hurtigt udlændinge lærer dansk. I rapporten ses der på, hvordan forskellige grupper af kursister på sprogcentrene klarer sig, og der foretages en statistisk analyse, der søger at afdække, hvilke forhold der især har betydning for, hvor hurtigt kursisterne lærer dansk. Der ses bl.a. på, hvilken betydning forhold som køn, alder, tidligere uddannelse, nationalitet, henvisningskategori og fravær har på progressionen. Endelig foretages der en sammenligning af progressionen på de enkelte sprogcentre. For hvert sprogcenter beregnes, hvor hurtig den gennemsnitlige progression burde være på sprogcenteret givet de karakteristika, som kursisterne på sprogcenteret har, og denne sammenlignes med den faktiske progressionshastighed på sprogcenteret. Sammenligningen giver dermed et mere retvisende billede af progressionen på sprogcentrene end en simpel sammenligning af de umiddelbart observerede progressionshastigheder. Dog er der også ved denne metode en vis usikkerhed, idet der fx kan være forhold, det ikke har været muligt at tage højde for i analyserne, men som har betydning for sprogcentrenes muligheder for at give kursisterne hurtig progression. Dertil 3

kommer, at forskelle i registreringspraksis mellem sprogcentrene kan have betydning for sammenligningen. Lov om undervisning i dansk som andetsprog var gældende i perioden fra 1. januar 1999 og frem til udgangen af 2003, hvor loven blev afløst af lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl (lov nr. 375 af 28. maj 2003). Analyserne i denne rapport omhandler alene danskundervisningen under den tidligere lov, og dermed alene perioden før udgangen af 2003. Specielt ved sammenligningen af progressionen på sprogcentrene er det derfor vigtigt at være opmærksom på, at ændringer i praksis i 2004, ikke er afspejlet i sammenligningerne. Forskningsassistent Jens Clausen og seniorforsker Leif Husted har udført analyserne og skrevet rapporten. Undersøgelsen er finansieret af Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. Leif Husted September 2005 4

Indhold 1 Sammenfatning og konklusion... 7 1.1 Varighed til progression... 7 1.2 Metode... 7 1.3 Progressionen for forskellige grupper af kursister... 10 1.4 Statistisk model... 12 1.5 Marginaleffekter... 12 1.6 Sammenligning af sprogcentre... 14 1.7 Benchmarkingindikatorens fortolkning og anvendelse... 15 2 Indledning... 17 2.1 Baggrund... 17 2.2 Formål... 17 3 Data... 19 3.1 Indplacering i undervisningsmodellen... 20 3.2 Progression... 21 3.3 Bestemmelsen af den grundlæggende forløbsvariabel... 22 4 Beskrivende analyser... 29 5 Statistisk analyse af progressionen på sprogcentrene... 37 6 Sammenligning af progressionen på sprogcentrene... 44 6.1 Kursisternes fordeling på sprogcentre... 45 6.2 Benchmarking... 49 5

6.3 Sammenhæng mellem benchmarkingindikator og gennemsnitlig varighed... 54 Bilag A Undervisningsmodel og dannelse af undervisningsforløb... 57 B Tabeller med forklarende variabler, parameterestimater og marginaleffekter... 60 C Statistisk model... 72 Referencer... 79 English Summary... 81 Noter... 86 6

1 Sammenfatning og konklusion 1.1 Varighed til progression Undervisningen under lov om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre, jf. Lovbekendtgørelse nr. 975 af 25. oktober 2000 byggede frem til 1. januar 2004 på en undervisningsmodel, hvor kursisterne på sprogcentrene blev indplaceret på et af tre spor, således at de kursister, der vurderedes at have lettest ved at tilegne sig undervisningen, placeredes på spor 3, og de kursister, der vurderedes at have sværest ved at tilegne sig undervisningen, kom på spor 1. Inden for hvert spor blev kursisterne indplaceret på henholdsvis trin og niveau. I takt med kursisternes forbedrede danskkundskaber indplaceredes de på højere niveau og trin. I denne undersøgelse defineres progression i danskundervisningen på sprogcentrene som oprykning fra et givet niveau i undervisningsmodellen til et højere niveau. Denne progression i undervisningsmodellen er udgangspunktet for analyserne i denne rapport, hvor der ses på, hvilke forhold der især har betydning for progressionen. Som mål for undervisningens varighed indtil progression bruges det antal timer, en kursist har fået tilbudt undervisning. Datagrundlaget er sprogcentrenes egne registreringer af kursisternes undervisningsforløb i perioden januar 2000-september 2003. 1.2 Metode Analyserne i denne rapport foretages på baggrund af data, der er indrapporteret af sprogcentrene til Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og In- 7

tegration. De indrapporterede data er samlet i en database, som ministeriet bl.a. benytter til at følge aktiviteten på sprogcentrene, som led i sit overordnede tilsyn med danskuddannelsesområdet. Disse data er af ministeriet blevet stillet til rådighed for akf til brug for analyserne i denne rapport. På baggrund af disse data har akf konstrueret forløbshistorier for kursisterne på sprogcentrene, således at de enkelte kursisters undervisning og indplaceringer kan følges over tid. Herved har det været muligt at bestemme eventuel progression for de enkelte kursister og sammenholde progressionen med kursisternes karakteristika. Progressionen i undervisningen på sprogcentrene belyses dels ved en deskriptiv analyse, hvor der for grupper af kursister med forskellige karakteristika redegøres for, hvor stor en del af kursisterne inden for de enkelte grupper der har progression, og hvor hurtig denne progression er. Dernæst foretages en egentlig statistisk analyse af progressionen på sprogcentrene. Den statistiske analyse foretages ved at modellere progressionen for den enkelte kursist ud fra en statistisk model, hvor varigheden indtil progression forklares ud fra kursisternes karakteristika. En sådan multivariat model gør det muligt at bestemme, hvor stor betydning de enkelte karakteristika isoleret set har, når der tages hensyn til kursistens øvrige karakteristika. Den statistiske model medtager følgende personlige forudsætninger og forløbskarakteristika: Skolegang fra oprindelseslandet Videre uddannelse fra oprindelseslandet Alder Henvisningskategori Forløbstype Nationalitet Fraværsprocent Aften-/daghold Tidligere danskundervisning Den statistiske model estimeres separat for mænd og kvinder på hvert af de 3 spor, således at de forskellige karakteristika kan have forskellig betydning afhængig af kursistens køn og afhængig af det spor, kursisten befinder sig på. 8

Resultaterne fra den statistiske model gør det muligt at foretage systematiske sammenligninger af den gennemsnitlige progression på forskellige sprogcentre. Problemet ved blot at sammenligne gennemsnittet af kursisternes progressionshastighed på sprogcentrene består i, at disse i høj grad blot vil afspejle, at sammensætningen af kursister på de enkelte sprogcentre er forskellig. Sprogcentre, der har mange kursister med svage forudsætninger for at lære dansk, vil derfor have langsom progression, mens centre med mange kursister med gode forudsætninger vil have høj progressionshastighed. For at få et indtryk af effektiviteten på sprogcentrene (målt ved progressionen) er man derfor nødt til at korrigere for, at kursisterne på de forskellige sprogcentre har forskellige karakteristika. I denne rapport foretages en sådan sammenligning af progressionen på sprogcentrene, hvor der korrigeres for, at kursisterne har forskellige karakteristika. De karakteristika, der kontrolleres for, er de, der er medtaget i den statistiske model jf. ovenfor. Ud over de anvendte karakteristika, som er nævnt ovenfor, er der naturligvis andre forhold, der må forventes at have betydning for progressionen i danskundervisningen. For eksempel må det forventes, at kursisternes motivation, indlæringsevne, civilstand (især om ægtefællen er dansk) og brug af sproget i praksis har betydning, ligesom undervisningsmetode, holdstørrelse og bopælskommunens integrationsindsats må forventes at have det. Hovedårsagen til, at disse faktorer ikke er medtaget i analysen, er, at registeroplysninger herom ikke har været til rådighed. Dette er selvfølgelig uheldigt, men nogle af de nævnte faktorer er notorisk svære at inddrage (fx motivation), mens andre må forventes at være nogenlunde ligeligt fordelt mellem sprogcentrenes kursister 1 og derfor være af meget begrænset betydning for sammenligningen. For andre af de udeladte faktorer (holdstørrelse, undervisningsmetode og lignende) gælder det, at disse i overvejende grad bestemmes af sprogcenter/bopælskommune, og der derfor netop ikke skal korrigeres for disse faktorer i sammenligningen. Nedenfor findes en opsummering af, hvilke faktorer der er medtaget i modellen, samt eksempler på faktorer, der ikke er medtaget, men som må forventes at have betydning for progressionen på det enkelte sprogcenter. 9

Faktorer, som medtages i modellen: Skolegang fra oprindelseslandet Videreuddannelse fra oprindelseslandet Alder Henvisningskategori Forløbstype Nationalitet Fraværsprocent Aften-/daghold Tidligere danskundervisning Eksempler på kursistkarakteristika, som af praktiske årsager (fx samkøring med registre) ikke medtages i modellen: Civilstand Ægtefællens oprindelsesland Arbejdsmarkedstilknytning (dog medtaget oplysning om aften/daghold) Ægtefællens arbejdsmarkedstilknytning Motivation Eksempler på kommunale/sprogcenterfaktorer, som ikke medtages i modellen, men hvis effekt angives af benchmarkingindikatoren: Kommunens øvrige integrationsindsats Undervisningsmetode Holdstørrelse 1.3 Progressionen for forskellige grupper af kursister Alder De beskrivende analyser viser, at andelen af undervisningsforløb, der ender med progression og varigheden af disse forløb, er forskellig for forskellige grupper af kursister. Ældre kursister har generelt færre forløb, der ender med progression, end yngre kursister, og samtidig er forløbene læn- 10

gere. Dvs. at de ældre kursister, der har progression, bruger flere timer på at nå frem til denne progression end yngre kursister. Henvisningskategori Der er også forskel mellem kursister med forskellig henvisningskategori. Specielt har kursister i henvisningskategorierne»selvforsørgere«og»øvrige«både flere forløb, der afsluttes med progression, og varigheden af disse forløb er også kortere end for kursister i andre henvisningskategorier. Kategorien»Selvforsørgere«omfatter personer, der ikke er omfattet af integrationsloven, og som ikke er på overførselsindkomst eller lignende, mens kategorien»øvrige«omfatter personer, hvis undervisning er brugerbetalt (rekvireret undervisning). Nationalitet Kursisternes nationalitet forklarer ikke i sig selv progression i en sprogtilegnelsesproces. Derimod skal nationaliteten forstås som en samlebetegnelse for en række faktorer, der har indflydelse på sprogtilegnelsen (såsom uddannelsesbaggrund, sprog, kendskab til fremmedsprog), og som må antages at være korrelerede inden for en gruppe med samme nationalitet. Blandt de største enkeltnationaliteter har kursisterne fra Somalia, Afghanistan og Irak den langsomste progression, men til gengæld er der forholdsvis mange, der avancerer i undervisningsmodellen. Modsat er der forholdsvist få af kursisterne fra Pakistan, der har progression, men til gengæld har de, der har progression, en meget hurtig progression. Ud fra deskriptive statistikker alene er det derfor svært at give et entydigt billede af sammenhængen mellem progression og nationalitet. Skolebaggrund Et mere klart billede får man, når man ser på progressionen for kursister med forskellig skolebaggrund fra oprindelseslandet. Her har kursister med ingen eller kort skolegang længere progressionsforløb end andre, mens der kun er beskedne forskelle i andelen, der har progression. Dog har kursister uden skoleoplysninger fra oprindelseslandet kortere forløb 11

end andre, men samtidig er der også klart færre i denne gruppe, der afslutter undervisningsforløbene med progression. Fravær Sammenligning af progressionen mellem grupper med forskellig fraværsandel viser generelt, at de kursister, der har det højeste fravær, også har færrest forløb, der afsluttes med progression. Ses der derimod på varigheden af de forløb, som afsluttes med progression, er der ikke den store forskel på forløb med forskellig fraværsandel. Der er dog to markante undtagelser, nemlig gruppen uden fravær og gruppen med ekstremt meget fravær (over 75%). For begge grupper er forløb, der afsluttes med progression, meget korte. 1.4 Statistisk model Deskriptive analyser kan vise, hvordan progressionen er for udvalgte grupper, men man skal være varsom med at tolke på sammenhænge. Hovedproblemet er, at der kan være betydelig samvariation mellem forskellige faktorer. Fx vil der være betydelig sammenhæng mellem nationalitet og skolebaggrund, ligesom man må forvente, at der er betydelig sammenhæng mellem nationalitet og henvisningskategori, specielt for nogle nationaliteter. Dette problem kan løses ved i stedet at benytte en statistisk model. Modellen, der benyttes i denne rapport (varighedsmodel), har endvidere den fordel, at både uafsluttede og afsluttede progressionsforløb indgår naturligt i modellen. Det er altså ikke nødvendigt separat at se på, hvor mange forløb der afsluttes med progression og dernæst varigheden af disse forløb. Både afsluttede og uafsluttede forløb udnyttes i modellen, idet der fokuseres på sandsynligheden for, at et givet forløb afsluttes på et givet tidspunkt, givet at det ikke tidligere er afsluttet. 1.5 Marginaleffekter Resultaterne af modelestimationerne er i rapporten præsenteret ved såkaldte marginaleffekter, som er beregnet ud fra det forventede antal timer, 12

en kursist er om at opnå progression. Marginaleffekter angiver, hvor meget denne varighed ændres, hvis et givent karakteristika ændres for kursisten. Denne effekt er således den isolerede effekt af det enkelte karakteristika, givet effekten af alle øvrige karakteristika. De forklarende faktorer har ikke i alle tilfælde samme betydning på de enkelte spor eller for mænd og kvinder, men der er en del generelle resultater. Kursister over 30 år har langsommere progression end kursister under 30 år, og forskellen er større, jo ældre kursisten er. Dette er et entydigt resultat som gælder for både mænd og kvinder og for alle spor. Længere skolegang i oprindelseslandet øger kursistens progressionshastighed. Effekten er mest signifikant på spor 3, men findes også på de lavere spor, i hvert fald for kvinder. Videreuddannelse fra oprindelseslandet øger progressionshastigheden, i hvert fald på spor 3. På spor 1 og 2 er der ret få kursister med videreuddannelse, så det kan ikke med sikkerhed siges, at uddannelse også er af betydning for disse kursister. Progressionen på aftenhold er signifikant hurtigere end på daghold. Dette kan næppe tilskrives at kvaliteten af undervisningen er bedre på aftenhold, men må nok snarere tilskrives, at flere kursister på aftenhold må forventes at være i beskæftigelse eller uddannelse i dagtimerne. Selv om den præcise sammenhæng ikke kan bestemmes her, må dette ses som tegn på, at beskæftigelse og interaktion med danskere øger progressionshastigheden. En anden forklaring kan være, at kursister på aftenhold er særligt ressourcestærke, idet de har formået at opnå beskæftigelse/uddannelse i dagtimerne. Der kan således være tale om en sorteringseffekt, således at det typisk er de mest ressourcestærke, der går på aftenhold. Fravær har generelt negativ betydning for progressionen, således at jo mere fravær, jo langsommere er progressionen. For hhv. kursister uden fravær og kursister med mere end 50% fravær findes dog et afvigende mønster. For kursister uden fravær er progressionen markant hurtigere end for andre kursister. Progressionen er også markant hurtigere end for kursister med kun lidt fravær, hvilket er tankevækkende, idet man ikke kan forventer, at kursister uden fravær har markant større fagligt udbytte end kursister med en beskeden fraværsprocent. Forklaringen er snarere, at sand- 13

synligheden for i det hele taget at have fravær er mindre i et meget kort forløb end i et langt forløb. Generelt har selvforsørgere og selvbetalere hurtigere progression end de øvrige henvisningskategorier. På spor 1 og 2 har kursister omfattet af integrationsloven den langsomste progression, mens kontanthjælps- og (især) dagpengemodtagere er langsomst på spor 3. Hovedresultatet for betydningen af kursisternes nationalitet er, at kursister fra udviklede vestlige lande har hurtigere progression end de øvrige kursister. Denne effekt kan bl.a skyldes, at kursister fra disse lande er mere uddannelsesvante end andre kursister, ligesom de ofte har kendskab til andre fremmedsprog i forvejen (fx engelsk). 1.6 Sammenligning af sprogcentre Det forhold, at kursisternes baggrund har stor betydning for progressionen, betyder, at den gennemsnitlige progression blandt kursisterne på et sprogcenter i høj grad er bestemt af, hvilke kursister der går på sprogcenteret. Sprogcentre, der fx har mange kursister fra ikke-vestlige lande og mange ældre kursister, må derfor forventes generelt at have langsommere progression end andre sprogcentre. I rapporten påvises det, at fordelingen af kursister med bestemte karakteristika er meget skæv mellem sprogcentrene. Fx er andelen af uddannelsesforløb for kursister fra vestlige lande, som generelt lærer dansk relativt hurtigt, over 50% på flere sprogcentre (et enkelt har 66%), mens andre centre har under 20%. En konsekvens af den skæve fordeling af kursisterne er, at det ikke er muligt direkte at sammenligne progressionen på forskellige sprogcentre. Hvis man vil have en idé om, hvilke sprogcentre der er specielt gode til at give kursisterne hurtig progression, så må man tage højde for, at der kan være mange forhold, som centrene ikke har indflydelse på, og som har betydning for kursisternes progression, herunder kursisternes baggrund. I rapporten udnyttes resultaterne fra den statistiske model (nævnt ovenfor) til at foretage en systematisk sammenligning af progressionen på sprogcentrene. På baggrund af modellen foretages korrektioner, som så vidt muligt tager højde for, at kursisterne ved de forskellige sprogcentre 14

har forskellige forudsætninger for at lære dansk, og at nogle sprogcentres opgave derfor er sværere end andres. Der kan være andre forhold end de, det har været mulighed for at tage højde for i denne analyse, som har betydning for, at nogle sprogcentre står over for en vanskeligere opgave end andre. Dertil kommer, at eventuelle forskelle i registreringspraksis mellem sprogcentrene vil have betydning for sammenligningen. Sammenligningen af sprogcentrene vil derfor ikke nødvendigvis yde alle sprogcentrene fuld retfærdighed. Dertil kommer, at sammenligningen bygger på data for perioden 2000-2003, og derfor kan der være sket ændringen på sprogcentrene, som der ikke er taget hensyn til i denne analyse. Ved to sprogcentre (Studieskolen i Odense og Dansk Flygtningehjælps Sprog- og Integrationscenter) afviger datamaterialets beskaffenhed væsentligt fra de øvrige centres således, at progressionen ved de to centre ikke meningsfuldt kan sammenlignes med progressionen ved de øvrige sprogcentre. De to sprogcentre er derfor udeladt af analyserne. 1.7 Benchmarkingindikatorens fortolkning og anvendelse I rapporten foretages sammenligningen af progressionen på sprogcentrene ved at beregne en såkaldt benchmarkingindikator. For hvert sprogcenter beregnes, hvor lang tid den gennemsnitlige progression burde være på sprogcenteret givet de karakteristika, som kursisterne på sprogcenteret har. Indikatoren bestemmes derefter som forskellen mellem den faktiske gennemsnitlige progressionshastighed og den beregnede gennemsnitlige progressionshastighed. Den anvendte indikator har en væsentligt højere kvalitet end et simpelt nøgletal for forløbsvarigheden, netop fordi benchmarkingindikatoren tager højde for en række væsentlige forskelle i kursisternes forudsætninger for at lære dansk. Korrektionen for disse forskellige forudsætninger gør, at mange sprogcentre bliver placeret væsentligt forskelligt i en rangordning efter benchmarkingindikatoren i forhold til en rangordning efter den ukorrigerede gennemsnitlige varighed. Det er dog ikke sådan, at korrektionen fuldstændigt ændrer rangordningen af sprogcentrenes indsats. Det er snare- 15

re tilfældet, at benchmarkingindikatoren nuancerer billedet ved at korrigere for nogle relevante faktorer. Her skal det understreges, at benchmarkingindikatoren ikke er et mål for kvaliteten af danskundervisningen eller for effektiviteten i bred forstand. Benchmarkingindikatoren er alene et mål for sprogcentrenes progressionshastighed givet de ydre betingelser, som sprogcentrene har. Benchmarkingindikatoren er naturligvis afhængig af, hvilke faktorer der er mulighed for at inddrage i analysen, og kvaliteten af de oplysninger, der er til rådighed. Det siger sig selv, at det altid vil være muligt at korrigere for yderligere faktorer, som har betydning, og som derfor ideelt set burde inkluderes i analysen. For eksempel kunne der inddrages flere oplysninger om holdene, som kursisterne går på (fx størrelse og homogenitet) eller om kursisternes sproglige baggrund, beskæftigelse og integration i det danske samfund. Benchmarkingindikatoren påvirkes også af, at ikke alle de anvendte oplysninger er af højeste, ensartede kvalitet. Som et eksempel herpå kan nævnes kursisternes uddannelsesoplysninger, som er selvrapporterede. Tilsvarende kan det ikke undgås, at der er variation i, hvordan og hvor omhyggeligt kursisternes indplaceringer bliver registreret. Hvis registreringerne blot udføres nogenlunde lige korrekt på alle sprogcentre, behøver det dog ikke at have nogen væsentlig betydning for resultaterne. Men hvis vitale oplysninger, som netop indplacering/progression eller antal tilbudte timer, mere eller mindre konsekvent registreres anderledes ved nogle sprogcentre end ved andre, vil det påvirke resultaterne. Herudover er nogle få forløb udeladt, da de mangler vitale oplysninger, men ellers er data blevet anvendt uden egentlig modifikation. 16

2 Indledning 2.1 Baggrund Indvandrere, der kommer til Danmark, har ofte svært ved at blive integreret på arbejdsmarkedet. Det gælder specielt indvandrere fra mindre udviklede lande. En af de store hindringer er, at indvandrerne ikke taler dansk og ofte heller ikke engelsk. Det er derfor helt afgørende for integrationsindsatsen, at indvandrerne får mulighed for at læse og skrive dansk. Dette er da også baggrunden for, at danskundervisning er en væsentlig del af integrationsprogrammet for indvandrere under integrationsloven. En væsentlig del af indvandrernes danskkundskaber tilvejebringes i dag via undervisning på sprogskolerne, der indtil 2003 oftest blev betegnet som sprogcentre. Det er derfor væsentligt, at denne undervisning har en høj kvalitet, således at indvandrerne opnår de bedst mulige danskkundskaber. Derudover er det i sig selv vigtigt, at indlæringen på sprogskolerne er effektiv forstået på den måde, at indvandrerne hurtigt får de sproglige kvalifikationer, der gør det muligt for dem at fungere i samfundet og blive integreret på arbejdsmarkedet. 2.2 Formål Formålet med denne rapport er at analysere progressionen i undervisningen på sprogcentrene i perioden 2000-2003, hvor progression defineres som opadgående skift i indplaceringen i undervisningsmodellen på sprogcentrene. I rapporten ses der således på, hvor hurtigt kursister med forskellige karakteristika avancerer i undervisningsmodellen, og hvilke fak- 17

torer, der især synes at have betydning. Der ses på, hvilken betydning forhold som fx alder, skolegang i oprindelseslandet, henvisningskategori og oprindelsesland har for progressionen i undervisningen. I rapporten gives der dels en beskrivende analyse af de forskelle i progression, der er mellem kursister med forskellig baggrund, dels en statistisk analyse, der viser, hvilke forhold der især har betydning, når der i øvrigt tages hensyn til kursistens karakteristika. Endelig gives der i rapporten et bud på, hvilke sprogcentre der især synes at have succes med at få kursisterne hurtigt igennem undervisningen. Sidstnævnte analyse foretages ved at sammenholde den faktiske progressionshastighed på sprogcenteret med den progressionshastighed, som man kunne forvente, når der tages hensyn til sammensætningen af kursisterne på sprogcenteret. Analysen er således et forsøg på at give et mere retvisende billede af progressionen på sprogcentrene end det billede, der tegner sig ved en simpel sammenligning af de ukorrigerede progressionshastigheder for sprogcentrene. Det skal understreges, at der ikke nødvendigvis er en sammenhæng mellem kursisternes progression og kvaliteten af danskundervisningen på sprogcentrene set i forhold til integrationsformålet. Kvaliteten af undervisningen er således et meget bredere begreb, så undersøgelsen sigter ikke på at analysere forskelle i kvaliteten af undervisningen generelt, men alene på at analysere progression. Rapporten er opbygget således, at de anvendte data beskrives i kapitel 3, mens de beskrivende analyser i kapitel 4 illustrerer betydningen af de vigtigste forklarende variabler. Kapitel 5 præsenterer resultaterne af en multivariat analyse, hvor der er taget hensyn til betydningen af de øvrige variabler. I kapitel 6 illustreres forskelle i progressionen sprogcentrene imellem, og benchmarkingindikatoren præsenteres som mål for disse forskelle. 18

3 Data Datagrundlaget for analyserne i denne rapport er data fra Integrationsministeriets danskundervisningsdatabase for årene 1999 til 2003. Dataene indeholder detaljerede informationer om kursisternes deltagelse i undervisning på sprogcentrene. I denne analyse er det dog kun informationerne for perioden fra år 2000 frem til september 2003, der direkte benyttes i analyserne. Det skyldes, dels at datakvaliteten ikke er så høj i 1999, og dels at oplysningerne for 1999 bruges til at frasortere personer, der tidligere har modtaget undervisning på sprogcentrene. Dette gøres ved at udelade de personer fra analyserne, der har modtaget undervisning i 1999. Den population, der analyseres i denne rapport, består derfor langt overvejende af kursister, der først starter på sprogskole efter 1. januar 2000. Denne afgrænsning er foretaget for at sikre, at starttidspunktet for alle undervisningsforløb kan bestemmes, således at varigheden inden progression kan beregnes korrekt. Det er muligt, at der findes personer, som har fået tilbudt danskundervisning både før og efter år 1999 uden at have fået tilbudt danskundervisning i år 1999, men dels må det dreje sig om forholdsvis få personer, dels må betydningen af tidligere undervisning efter så lang en pause antages at være lille. I datagrundlaget findes oplysninger om i alt 109.474 personer, som har været indskrevet ved et sprogcenter i år 1999 eller senere. Heraf ses der bort fra 43.394 personer, som er observeret i år 1999, og 2946, som er observeret første gang oktober 2003 eller senere. På grund af mangelfulde data ses der bort fra registreringer fra to sprogcentre 2, hvilket reducerer populationen med 2094 personer. Endelig ses der bort fra 6678 personer, som enten ikke på noget tidspunkt er indplaceret eller aldrig deltager i regulær 19

danskundervisning 3, og 492 personer, som kun deltager på højeste niveau af spor 2 eller 3, hvor man normalt ikke kan have progression. Det datamateriale, som anvendes i analyserne, omfatter således 53.870 personer, som i perioden januar 2000-september 2003 har deltaget i danskundervisning med mulighed for progression, og som ikke har registreret undervisning tidligere end år 2000. 3.1 Indplacering i undervisningsmodellen Kursisternes indplacering på spor, trin og niveauer er central for analysen af progressionen i danskundervisningen på sprogcentrene. Indplaceringen sker i første omgang efter et interview med kursisten, hvor dennes sproglige færdigheder og uddannelsesniveau afdækkes. Senere sker ændringer i indplaceringen løbende, således at kursisterne hele tiden undervises på et niveau, der passer til deres kvalifikationer. Ændringer i indplaceringen (progression) sker på basis af en vurdering af kursistens sproglige niveau foretaget af underviserne på sprogcentrene. Der er altså ikke tale om, at kursisten skal bestå en formel test for at opnå progression, som det er tilfældet fra 1. januar 2004. Sprogcentrene visiterer kursister til at følge danskundervisning på et af tre spor, afhængigt af deres sproglige evner og uddannelsesniveau. I henhold til loven er undervisningen på de enkelte spor tilrettelagt således at: Undervisningen på spor 1 tilrettelægges for kursister, der ikke har lært at læse eller skrive på deres modersmål, eller som ikke har lært at skrive eller læse det latinske alfabet. Undervisningen tilrettelægges endvidere for kursister, der ikke har tilstrækkelige læse- og skrivefærdigheder til at kunne følge undervisningen på spor 2. Undervisningen på spor 2 tilrettelægges for kursister, som normalt har en kort skole- og eller uddannelsesbaggrund fra hjemlandet, og som må forventes at have en forholdsvis langsom indlæring af dansk som andetsprog. Undervisningen på spor 3 tilrettelægges for kursister, som normalt har en mellem eller lang skole- og uddannelsesbaggrund fra hjemlandet og 20

må forventes at have en forholdsvis hurtig indlæring af dansk som andetsprog. Målet med undervisningen på de tre spor er således også forskellig. På spor 1 er målet at give kursisterne en første kvalificering og introduktion til det danske samfund, således at de kan fungere som samfundsborgere i Danmark. Derudover er målet at give kursisterne læse- og skrivefærdigheder, der gør det muligt for dem at fortsætte undervisningen på spor 2. For undervisningen på spor 2 og 3 er målet at give kursisterne tilstrækkelige kvalifikationer til, at de kan fungere som aktive samfundsborgere og varetage erhvervsarbejde. Kursisterne på spor 2 skal endvidere have opnået kvalifikationer, der gør det muligt for dem at deltage i ikkekompetencegivende voksenuddannelse, mens kursisterne på spor 3 skal kunne udsluses til kompetencegivende uddannelse. 3.2 Progression Undervisningen på hvert spor er delt op i trin (der er tre trin på spor 1, to trin på spor 2 og fire trin på spor 3), og hvert af disse trin er opdelt på 3 niveauer (start, midt og slutniveau). Tilsammen giver dette en meget præcis angivelse af undervisningens niveau med hhv. 9, 6 og 12 mulige indplaceringer på spor 1-3, eller i alt 27 mulige indplaceringer, jf. uddannelsesmodellen, som er illustreret i bilag A. I henhold til ovenstående beskrivelse af undervisningsmodellen er det oplagt, at skift til højere trin eller niveau, samt skift fra spor 1 til spor 2, skal regnes for progression. Der er dog i praksis også en del kursister, der skifter fra spor 2 til spor 3. I denne rapport regnes sådanne skift også som progression, idet undervisningen på spor 3 alt andet lige må være mere krævende og/eller på højere niveau end undervisningen på spor 2. Skift i nedadgående retning i undervisningsmodellen (negativ progression) tilskrives fejlindplacering. I sådanne tilfælde anses kursisten for i hele den forudgående undervisningsperiode at have modtaget undervisning på den lave placering. Denne korrektion foretages for at undgå, at gentagne op- og nedrykninger regnes for hurtig progression. 21

I analyserne ses der ikke på forløb på den højeste indplacering på henholdsvis spor 2 og spor 3, idet der fokuseres på progressionen i uddannelsesmodellen, og forløb på disse indplaceringer har ikke normalt mulighed for yderligere progression. 3.3 Bestemmelsen af den grundlæggende forløbsvariabel Varigheden af de forløb, der indgår i analyserne i denne rapport, er defineret som det antal timer, en kursist har fået tilbudt undervisning på en bestemt indplacering ved et bestemt sprogcenter. Det vil sige, at et forløb starter, når kursisten indplaceres, og varer, indtil vedkommende enten har progression eller forlader sprogcenteret. Forløbene dannes på denne måde for at kunne bestemme varigheden af forløb ved forskellige sprogcentre og for at kunne gøre dette separat for forløb inden for hvert spor. Hvis kursisten modtager flere typer undervisning på samme indplacering (der kan fx være tale om forløb, der kombinerer almindelig danskundervisning og et ekstra kursus i skriftlig fremstilling), beregnes varigheden som summen af tilbudte undervisningstimer på de forskellige hold. Varighederne kunne alternativt have været baseret på antal gennemførte undervisningstimer, men da det er interessant eksplicit at kunne se, hvilken betydning fravær har for progressionen, er det valgt at benytte tilbudte undervisningstimer og så medtage fraværsprocenten som forklarende faktor i analysen. I de statistiske analyser anvendes der, ud over timetal og indplacering, oplysninger om undervisningens indhold, kursistens henvisningskategori, og om undervisningen foregår på dag- eller aftenhold. Som nævnt ovenfor er der tilfælde, hvor kursister parallelt modtager flere typer undervisning. I disse tilfælde anvendes de oplysninger, der relaterer sig til det kursus, hvor kursisten er blevet tilbudt flest timer. Til hvert progressionsforløb kobles endvidere oplysninger om kursistens alder, køn, nationalitet, skolegang og videre uddannelse fra oprindelseslandet, som ligeledes anvendes i de statistiske analyser. 22

Det er ikke alle undervisningsforløb, der ender med, at kursisten skifter til en højere indplacering (har progression). Forløb, der ikke afsluttes med progression, er alligevel medtaget i analyserne, idet det ikke er tilstrækkeligt kun at se, hvor hurtig progressionen er for dem, der faktisk har progression. Det er også relevant at se på, om der er mange kursister, der modtager undervisning i lang tid uden at have progression. Forløb uden progression betegnes i denne rapport som uafsluttede forløb 4. Yderligere diskussion af konstruktionen af undervisningsforløb findes i bilag A. I analyserne indgår i alt 150.130 forløb for kursister, som ikke har registreret undervisning tidligere end år 2000. Dette tal er væsentligt større end antallet af kursister. Det skyldes, at 64% af kursisterne har flere end ét forløb, som det fremgår af tabel 3.1. Tabel 3.1 Antal forløb pr. kursist Antal forløb Antal kursister Andel af alle kursister 1 19.269 36 % 2 11.617 22 % 3 7.638 14 % 4 5.589 10 % 5 3.912 7 % 6 2.188 4 % 7 1.519 3 % 8 961 2 % 9 768 1 % 10 eller flere 409 <1 % Alle 53.870 100 % Kursister, som kun har ét forløb, har hverken skiftet indplacering eller sprogcenter i analyseperioden, og har dermed ikke haft progression. Idet et nyt forløb påbegyndes ved skift til et andet sprogcenter, kan det dog ikke generelt siges, at en kursist har haft progression én gang mindre end antallet af forløb. Ud af de i alt 150.130 forløb ender de 97.155 med progression. I tabel 3.2 vises antal forløb med progression fordelt på personer. Specielt ses det, at flertallet (65%) af alle kursister har progression mindst én gang. 23

Tabel 3.2 Antal forløb med progression (afsluttede forløb) Antal progressioner Antal kursister Andel af alle kursister 0 18.805 35 % 1 11.979 22 % 2 7.676 14 % 3 5.490 10 % 4 3.769 7 % 5 2.518 5 % 6 1.490 3 % 7 1.020 2 % 8 704 1 % 9 288 <1 % 10 eller flere 131 <1 % Alle 53.870 100 % I rapportens analyser opdeles undervisningsforløbene dels på spor og dels på køn. Der opdeles så fint for at give estimationerne mest mulig frihed til at tilpasse sig data. I tabel 3.3 er vist en kort beskrivelse af undervisningsforløbene opdelt på henholdsvis spor og køn. Der ses tydeligt at være store forskelle mellem sporene, mens forskellene for mænd og kvinder inden for sporene er mindre. Tabel 3.3 Antal forløb og deres gennemsnitlige observerede varighed* Antal forløb Andel med Gennemsnitlig observeret varighed* progression Alle forløb Forløb med progression Uafsluttede forløb Spor 1 Mænd 5.131 71% 259 t 251 t 279 t Kvinder 12.772 68% 254 t 244 t 275 t Spor 2 Mænd 15.458 63% 296 t 307 t 276 t Kvinder 20.386 65% 291 t 299 t 276 t Spor 3 Mænd 39.030 62% 149 t 164 t 125 t Kvinder 57.353 66% 149 t 158 t 132 t Alle 150.130 65% 196 t 205 t 183 t *»Gennemsnitlig observeret varighed«kan ikke bruges som mål for forløbenes reelle varighed. Andelen af forløb, som ender med progression, er nogenlunde ens for alle grupper, dog således at en lidt større andel forløb på spor 1 ender i progression end på de to andre spor. Der er også en mindre forskel på mænd og kvinder, således at kvinders forløb lidt oftere ender i progression end mænds, dog ikke på spor 1. Der er stor forskel på forløbenes gennemsnit- 24

lige observerede varighed. Forløb, som ender med progression er forholdsvist lange på spor 2 og forholdsvist korte på spor 3, mens det for de uafsluttede forløbs vedkommende kun er forløb på spor 3, som skiller sig ud ved at være forholdsvist korte. Idet gennemsnittene i tabel 3.3 ikke tager hensyn til, at de uafsluttede forløb endnu ikke har ført til progression, kan de ikke bruges som mål for forløbenes reelle varighed, men kun som en undergrænse for varigheden. Dette skyldes, at de uafsluttede forløb først vil føre til progression efter observationsperioden, og deres varighed derfor undervurderes, hvis den observerede varighed anvendes. En god måde at anskueliggøre progressionen blandt kursister på sprogcentrene på, er ved at beregne såkaldte overlevelseskurver. En overlevelseskurve viser, i hvilken takt kursisterne kan forventes at have progression, idet kurven, for et givet antal tilbudte timer, viser, hvor stor en andel af kursisterne der endnu ikke har haft progression. I figur 3.1 vises overlevelseskurverne for mandlige kursister på henholdsvis spor 1, spor 2 og spor 3. Figuren viser, at der er stor forskel på progressionshastigheden mellem sporene, idet især kursister på spor 3 har betydelig hurtigere progression end kursisterne på de øvrige spor. Dette ses af, at kurven for kursister på spor 3 falder betydelig hurtigere end for kursisterne på de øvrige spor, og som konsekvens heraf ligger nederst. Tænker man sig 100 mandlige kursister, der samtidig starter undervisning på hvert af de 3 spor, så vil der efter 85 timers undervisning være 25 af kursisterne på spor 3, der har haft progression, efter 175 timer har 50 haft progression og efter 285 timer har 75 af kursisterne på spor 3 haft progression. For kursisterne på spor 2 vil der være 25, der har haft progression efter 185 timer, efter 325 timer har halvdelen haft progression, mens der efter 530 timer vil være 75, der har haft progression. Der er altså betydelig forskel i progressionshastigheden mellem kursisterne på de forskellige spor. Overlevelseskurverne for kvinder, der er vist i figur 3.2, viser samme mønster som for mænd, således at progressionen er hurtigst på spor 3 og langsomst på spor 2. Dog er forskellen mellem progressionen på spor 1 og spor 2 lidt mindre for kvinder. 25

Figur 3.1 Andel mandlige kursister uden progression efter et givet antal timers undervisning opdelt på spor Mænd 100% 75% 50% Spor 1 Spor 2 Spor 3 25% 0% 0 300 600 900 1200 1500 1800 Note: Kurverne er empiriske overlevelseskurver beregnet ved brug af Kaplan-Meier-metoden. Figur 3.2 Andel kvindelige kursister uden progression efter et givet antal timers undervisning opdelt på spor Kvinder 100% 75% 50% Spor 1 Spor 2 Spor 3 25% 0% 0 300 600 900 1200 1500 1800 Note: Kurverne er empiriske overlevelseskurver beregnet ved brug af Kaplan-Meier-metoden. 26

Idet overlevelseskurverne angiver fordelingen af varighed til progression, kan de bruges til at beregne forløbenes forventede varighed. Disse forventede varigheder kan findes i tabel 3.4, og beregningen er forklaret i appendiks C.6, dog med den forskel, at de forventede varigheder her er beregnet med en øvre grænse på 1500 timer 5. De forventede varigheder i tabel 3.4 er det antal timer, man må forvente, at det vil tage en»ukendt«kursist at have progression. Tabel 3.4 Forventet varighed til progression på de enkelte indplaceringer (antal tilbudte undervisningstimer) Spor 1 Spor 2 Spor 3 Trin 1, niveau 1 322 (5) 371 (3) 215 (2) Trin 1, niveau 2 387 (7) 442 (4) 219 (2) Trin 1, niveau 3 357 (9) 407 (6) 198 (2) Trin 2, niveau 1 358 (10) 415 (6) 221 (3) Trin 2, niveau 2 405 (14) 495 (10) 224 (4) Trin 2, niveau 3 334 (14) - 200 (4) Trin 3, niveau 1 397 (19) 224 (4) Trin 3, niveau 2 420 (24) 239 (6) Trin 3, niveau 3 392 (24) 707 (28) Trin 4, niveau 1 339 (23) Trin 4, niveau 2 367 (23) Trin 4, niveau 3 - Niveauer på trin 1 349 (4) 404 (2) 212 (1) Niveauer på trin 2 367 (7) 446 (6) 217 (2) Niveauer på trin 3 410 (14) 295 (5) Niveauer på trin 4 359 (18) Alle niveauer på sporet 357 (3) 413 (2) 225 (1) Anm.: De forventede varigheder er beregnet med 1500 timer som øvre grænse. Standardafvigelsen på de forventede varigheder er angivet i parentes. Slutniveauerne på højeste trin af spor 2 og 3 indgår ikke i beregningen af forventede varigheder, da der ifølge undervisningsmodellen ikke forventes progression fra disse indplaceringer. På trods af at de forventede varigheder i tabel 3.4 er nogenlunde ens for forskellige indplaceringer på samme spor, er der stor forskel på, hvor lang tid det varer, før kursisterne har progression. Denne spredning illustreres i tabel 3.5, som angiver fraktiler for den forventede varighed til progression på hvert spor. Fraktilerne angiver det antal undervisningstimer, det kan forventes at tage, før en given andel af kursisterne har haft progression. Fx angiver 20%-fraktilen for spor 1, at de 20% hurtigste kursister på spor 27

1 har haft progression inden for 128 undervisningstimer, mens 80%- fraktilen tilsvarende angiver, at de langsomste 20% endnu ikke har haft progression efter 524 undervisningstimer. Den store spredning i varighederne findes især i den langsomme ende af fordelingen, hvor 95%-fraktilerne på de tre spor er henholdsvis omtrent 400, 300 og 200 timer længere end 90%-fraktilerne, mens der til sammenligning kun er henholdsvis omtrent 60, 50 og 20 timers forskel på 50%- og 60%-fraktilerne. Det vil sige, at der findes et forholdsvist lille antal kursister, som er betydeligt langsommere end de øvrige. Tabel 3.5 Fraktiler for varighed til progression, angivet i antal tilbudte undervisningstimer Fraktil Spor 1 Spor 2 Spor 3 10 pct. 90 (1) 127 (1) 47 (1) 20 pct. 128 (1) 176 (1) 66 (1) 30 pct. 159 (2) 202 (1) 98 (1) 40 pct. 196 (2) 258 (2) 134 (1) 50 pct. 239 (2) 326 (2) 174 (1) 60 pct. 299 (4) 375 (3) 197 (1) 70 pct. 379 (4) 446 (5) 233 (1) 80 pct. 524 (6) 596 (6) 324 (2) 90 pct. 781 (14) 863 (12) 457 (4) 95 pct. 1195 (48) 1169 (18) 650 (8) Anm.: Standardafvigelser er angivet i parentes. Standardafvigelserne er beregnet vha. bootstrapping. 28

4 Beskrivende analyser I dette afsnit beskrives progressionen på sprogcentrene, idet det belyses, hvordan progressionen har været for udvalgte grupper. Beskrivelserne giver et fingerpeg om, hvilke faktorer der har betydning for progressionen. I et senere afsnit laves en mere dybdegående statistisk analyse, som giver et mere nuanceret billede af, hvilke forhold der har betydning, og hvor stor betydning de enkelte forhold har. For at forenkle fremstillingen skelnes der i de beskrivende analyser ikke mellem spor og køn. Det er ikke nogen selvfølge, hvordan progressionen på sprogcentrene skal måles. En metode er at se, hvor hurtigt progressionen har været blandt de kursister, der har haft progression. Dette mål giver dog kun en del af sandheden, idet man kun måler på de kursister, der har haft progression. Hvis der kun er få, der har progression, er en hurtig progression for disse, ikke ensbetydende med, at gruppen som helhed klarer sig godt. I de følgende analyser vises derfor både progressionshastigheden for dem, der har progression, og andelen af kursister, der har progression. Figur 4.1 viser progressionen blandt kursister på sprogcentrene opdelt på aldersgrupper. Søjlerne viser den gennemsnitlige varighed af progressionsforløbene, altså det gennemsnitlige antal tilbudte undervisningstimer, som de enkelte aldersgrupper i gennemsnit modtager, inden de har progression. Gennemsnittet er beregnet for de kursister, der faktisk har progression, og kan aflæses på venstre akse. Kurven viser den andel af kursisterne, der har progression. Denne andel kan aflæses på højre akse. Figur 4.2-4.5 læses på tilsvarende måde. 29

Det skal fremhæves, at den gennemsnitlige varighed af progressionsforløbene kun gælder for de forløb, som faktisk har progression, og derfor ikke kan bruges som et samlet mål for progressionsraten. Figur 4.1 Gennemsnitlig varighed af progressionsforløb og andel forløb med progression opdelt efter alder 300 80% 250 75% 70% 200 65% 150 60% 100 55% 50% 50 45% 0 Op til 20 år 21-25 år 26-30 år 31-35 år 36-40 år 41-45 år 46-50 år 51 år eller mere 40% Varighed af forløb med progression Andel forløb med progression Som det fremgår af figuren, er der blandt de ældre kursister en tendens til, at den gennemsnitlige varighed af progressionsforløbene er længere end for yngre kursister. Dette mønster gælder for alle aldersgrupper omfattende kursister, der er over 20 år, således at jo ældre aldersgruppen er, jo længere varer progressionsforløbene. Aldersgruppen bestående af kursister, der er under 20 år, falder lidt uden for dette mønster, idet kursisterne i denne aldersgruppe har længere varigheder end kursisterne i aldersgrupperne 21-25 år og 26-30 år. Ser man på andelen af kursister med progression, ser man også her, at den ældste del af kursisterne står relativt svagt, idet de ud over relativt lange progressionsforløb yderligere har forholdsvis færre, der har progression. Mønsteret for andelen af kursister med progression følger dog ikke helt mønsteret for varighederne. Specielt er det overraskende, at aldersgruppen 21-25, der havde de korteste progressionsforløb, ikke har en større andel gennemførte forløb. De yngste kursister i aldersgruppen under 20 år har både forholdsvis lange progressions- 30

forløb og forholdsvis få gennemførte forløb. Alt i alt tyder resultaterne på, at specielt de 25-30-årige kursister klarer sig godt, mens især de ældre kursister klarer sig mindre godt. Figur 4.2 viser, at der er stor forskel på varigheden af progressionsforløbene for kursister med forskellig henvisningskategori. Kursisterne på sprogcentrene kan opdeles i følgende henvisningskategorier (jf. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 2003):»Aktiv Socialpolitik«omfatter kursister, der er under kommunal aktivering og henvises til danskundervisning, hvis det vurderes, at de ikke har tilstrækkelige danskkundskaber til at stå til rådighed for arbejdsmarkedet.»henvist af AF«omfatter kursister, der henvises til et sprogcenter fra Arbejdsformidlingen, hvis det vurderes, at den lediges evner og/eller fastholdelse på arbejdsmarkedet forbedres ved forbedrede danskkundskaber.»integrationsloven med integrationsydelse eller selvforsørger«er kursister, der er omfattet af Integrationsloven fra 1999 (det treårige introduktionsprogram). Benævnes i denne analyse som integrationskursister.»rekvireret undervisning«er kursister, der deltager i danskundervisning på et sprogcenter betalt af virksomheder eller lignende. Er i denne analyse ikke medtaget som en selvstændig kategori.»selvforsørgere«er kursister, der ikke er omfattet af integrationsloven, og som ikke er på overførselsindkomst eller lignende, men fx har arbejde, er studerende eller er familiesammenført med en herboende selvforsørger.»øvrige«er kursister, der ikke er omfattet af danskundervisningsloven, og som selv betaler for undervisningen.»uoplyst«er ukendt kategori (fejlregistrering). I denne analyse er kategorien»rekvireret undervisning«lagt ind under»øvrige«, idet der på en del sprogcentre er meget få kursister i kategorien»rekvireret undervisning«. Som det fremgår af figur 4.2, har specielt selvforsørgere uden for integrationsloven og anden social lovgivning betydelig hurtigere progression end andre, men også kursisterne i henvisningskategorien»øvrige«har 31

klart hurtigere progression. Kursister i kategorien»uoplyst«har den langsomste progression, mens kursisterne i henvisningskategorierne»henvist af AF«,»Integrationskursister«og henviste efter lov om aktiv socialpolitik har progressionsforløb, der er ca. 50 timer kortere end for kursister med uoplyst henvisningskategori. Ser man på andelen, der har progression, bliver billedet mindre entydig, idet vi her ser, at grupperne»selvforsørgere«og»øvrige«, der har hurtig progression, til gengæld har forholdsvis få kursister, der har progression. Omvendt har kategorien»øvrige«, der havde den langsomste progressionshastighed, til gengæld den største andel kursister med progression. En forklaring på den forholdsvis lave andel med progression i kategorien»øvrige«kan være, at undervisningen er brugerbetalt, og kursisterne typisk kun går på skolen i en kortere periode, hvor de følger undervisningen på et givet niveau, hvorefter de stopper, uden at der registreres progression. Et lignende argument kan man forestille sig gælder for selvforsørgere. Modsat gælder det for kursister omfattet af integrationsloven, at de er forpligtiget til at følge undervisningen i en lang periode, og derfor har de bedre mulighed for at få progression. Figur 4.2 Gennemsnitlig varighed af progressionsforløb (timer) og andel forløb med progression opdelt efter henvisningskategori 300 250 200 150 100 50 0 80% 75% 70% 65% 60% 55% 50% 45% 40% Henvist af AF Integrationskursist Aktiv socialpolitik Selvforsørgere Øvrige Uoplyst Varighed af forløb med progression Andel forløb med progression 32