KF 11 B - gruppe 58. Indholdsfortegnelse

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning...2 Problemformulering...5 Målgruppe og afgrænsning...6 Metode...7 Den kvalitative forskningsstrategi...8 Valg af informanter...8 Semistrukturerede kvalitative interviews...9 Etiske overvejelser Analysestrategi Informanter Sekundær empiri...14 Analyse af uddannelsespålæg - Anvendelse og effekt af redskabet Læringskatalog Hvordan understøttes uddannelsespålæg Teori...17 Pierre Bourdieu Habitus...17 Kapital...18 Felt...19 Thomas Ziehe Annette Carstens Dualistiske motivationsbegreber...21 Kausale motivationsbegreber...21 Intentionelle motivationsbegreber...22 Analyse...23 Erfaringer med uddannelsespålægget Uddannelsens indvirkning på identitetsfølelsen Frafaldstruede unge Uddannelsespålægget som motivation Nyttejob Mentorordning Økonomiske incitamenter Social indsats...43 Præsentation Målgruppe Målsætning Indsatsen Kontaktetablering til de unge Implementering Økonomiske overvejelser Etiske overvejelser Evaluering Litteraturhenvisninger...50 Side 1 af 52

2 Indledning Rigtig mange unge kommer ikke i gang med en erhvervskompetencegivende uddannelse. Der er i dag mere end unge kontanthjælpsmodtagere under 30 år. Over 90 procent af de unge kontanthjælpsmodtagere har ikke en erhvervskompetencegivende uddannelse, og 75 procent har folkeskolen som højest gennemførte uddannelse (Aftale om en reform af kontanthjælpssystemet - flere i uddannelse og job, 2013: 1). De mange unge på kontanthjælp er en kæmpe udfordring. For unge skal ikke være på kontanthjælp. de skal mødes med en tro på, at de har potentiale til at få en uddannelse, som kan give dem fodfæste på arbejdsmarkedet, og en indsats, der understøtter målet om uddannelse (ibid: 1). Citatet indikerer, at politikerne er meget optagede af, at der er så mange unge som står uden uddannelse og som hænger i kontanthjælpssystemet. Politikerne mener, at uddannelse er vejen frem og kan sikre de unge en stabil og sikker plads på arbejdsmarkedet. Derfor er politikerne interesseret i, hvordan de får de mange unge i uddannelse. Den 1. januar 2014 trådte den nye kontanthjælpsreform i kraft. Reformen er en bred politisk aftale mellem følgende partier: regeringen (S, R og SF), Venstre, Dansk Folkeparti, Det Konservative Folkeparti og Liberal Alliance. Det eneste parti der står udenfor er Enhedslisten (ibid: 1). Reformen udvider uddannelsespålægget til at gælde for alle unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse, og med denne aftale mener partierne, at de har taget et skridt i den rigtige retning. Med den nye kontanthjælpsreform er kontanthjælpen, for unge under 30 år, blevet erstattet af uddannelseshjælp, som er en ydelse der svarer til SU niveau (ibid: 2). Aftalepartierne er blevet enige om en reform som betyder, at alle unge under 30 år, uden en erhvervskompetencegivende uddannelse og som er på uddannelseshjælp, får et uddannelsespålæg. Dette betyder at den unge skal påbegynde en uddannelse hurtigst muligt jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 b, stk. 3. Uddannelsespålægget har følgende tre trin: Side 2 af 52

3 Den unge skal finde en eller flere realistiske og relevante uddannelser som den unge på kort eller længere sigt kan påbegynde på almindelige vilkår jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 b, stk. 3. Den unge skal søge ind på en eller flere af de relevante uddannelser jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 b, stk. 4. Den unge er forpligtet til at starte og gennemføre uddannelsen jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 b, stk. 5. Allerede i april 2006 trådte uddannelsespålægget i kraft for unge under 25 år (Deloitte 2012: 3). Nu er uddannelsespålægget udvidet til at gælde alle unge under 30 år. I april 2012 udkom Deloitte med en analyse af uddannelsespålægget. Deloitte vurderede dengang, at uddannelsespålægget havde en god virkning på de unge. De unge blev afklaret i deres uddannelsesvalg (ibid: 4). Samtidig anbefalede Deloitte, at uddannelsespålægget blev udvidet til at gælde for alle unge op til 30 år (ibid: 7). Med den nye kontanthjælpsreform har regeringen og de øvrige aftalepartier fulgt denne anbefaling. Den nye reform lægger op til, at unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse skal i uddannelse. Allerede ved første visitationssamtale, senest en uge efter første henvendelse til kommunen om hjælp, skal kommunen sætte gang i indsatser, der skal bidrage til at afklare den unges ressourcer og behov i forhold til uddannelse jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 a. På denne baggrund skal kommunen vurdere, om den unge er uddannelsesparat, åbenlyst uddannelsesparat eller aktivitetsparat (Aftale om en reform af kontanthjælpssystemet - flere i uddannelse og job, 2013: 1). Uddannelsesparate jf. Lov om en aktiv beskæftigelsesindsats 2, stk. 12. De uddannelsesparate er vurderet til at kunne starte på en uddannelse indenfor 1 år. De forventes at kunne gennemføre deres uddannelse på almindelige vilkår (Kontanthjælpsreformens betydning for unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse, 2013: 3). Side 3 af 52

4 Åbenlyst uddannelsesparate jf. Lov om en aktiv beskæftigelsesindsats 2, stk. 12. De åbenlyst uddannelsesparate er vurderet til at kunne starte på en uddannelse med det samme, da de ingen barriere har. De skal straks gå i gang med at finde en uddannelse, søge ind på uddannelsen og gennemføre uddannelsen (ibid: 4). Aktivitetsparate jf. Lov om en aktiv beskæftigelsesindsats 2, stk. 13. De aktivitetsparate er vurderet til ikke umiddelbart at kunne starte på en uddannelse og gennemføre den. Dette kan skyldes faglige, sociale eller helbredsmæssige problemer (ibid: 3). Ud over uddannelseshjælp er de aktivitetsparate unge også berettiget til et aktivitetstillæg til uddannelseshjælpen jf. Lov om aktiv socialpolitik 24, stk. 1. Beskæftigelsesminister, Mette Frederiksen udtaler sig om, hvordan hun mener reformen giver de unge et skub i den rigtige retning, den : Det er helt skævt, at det i dag er sådan, at det økonomisk set bedre kan betale sig at være på kontanthjælp end at være i gang med en uddannelse. Og når jeg sidder som beskæftigelsesminister og ser på, hvem der kommer til at blive efterspurgt af arbejdsgiverne, så er det dem med færdigheder og kompetencer. Kigger vi på gruppen af under 30-årige på kontanthjælp, så har 8 af 10 af disse unge ikke en erhvervskompetencegivende uddannelse. Hvis ikke disse unge kommer i gang med en uddannelse, er der en meget stor risiko for, at de ikke kommer væk fra kontanthjælp, og at de ikke kommer ind på arbejdsmarkedet. Derfor skal de i uddannelse (Jyllands- Posten: ). Mette Frederiksen mener med dette, at de unge er nødsaget til at komme i uddannelse, da det er uddannelse der er vejen frem for at have en fremtid på arbejdsmarkedet. Vores motivation for at lave dette projekt er, at vi finder det interessant at undersøge om de unge er i stand til at leve op til de nye uddannelseskrav. Vi er også interesseret i at undersøge, om uddannelsespålægget motiverer de unge til at starte på og gennemføre en uddannelse. Det er generelt meget relevant for os som socialrådgiverstuderende at forholde os til de sociale reformer. Kontanthjælpsreformer kommer til at påvirke samfundets borgere Side 4 af 52

5 direkte og kan have både positive og negative konsekvenser for den enkelte borger. I dette tilfælde kommer de unge til at stå overfor direkte krav, om uddannelse og reformen vil også i nogle tilfælde få økonomiske konsekvenser for de unge. Reformer påvirker ikke kun borgere, men også socialrådgivere. Når der kommer en ny lov eller ændringer i lovgivningen på det sociale område, skal denne lov implementeres og dette påvirker socialrådgiverne i kommunerne. I dette tilfælde skal socialrådgivere sætte sig ind i en stor og gennemgribende reform på relativ kort tid, og derfor må de være omstillingsparate da der ofte vil forekomme omorganiseringer. Arbejdsgange og arbejdsstrukturer vil også ofte blive ændret i forbindelse med en reformændring. Problemformulering På baggrund af ovenstående er vi nået frem til følgende problemformulering: På hvilken måde påvirker uddannelsespålægget unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse? - Hvordan mener de unge, at uddannelsespålægget motiverer dem til at uddanne sig? - Hvordan mener sagsbehandlere, at uddannelsespålægget motiverer de unge til at uddanne sig? For at kunne besvare vores problemformulering vil vi undersøge, hvad det betyder for unge at have et uddannelsespålæg, og hvilke fordele og ulemper det giver de unge. Vi vil også forsøge at belyse, hvad relevante sagsbehandlere vurderer at uddannelsespålægget har af betydning for de unge. Vores undersøgelse vil tage udgangspunkt i den nye kontanthjælpsreform. Vi vil besvare problemformuleringen ved at inddrage vores indhentede empiri, sekundær empiri og vi vil anvende relevant teori for at synliggøre resultaterne. I forlængelse af analysen vil vi udarbejde en social indsats, hvori vi vil komme med forslag til, hvordan man kan forbedre vilkårene for de frafaldstruede unge, der har fået et uddannelsespålæg. Side 5 af 52

6 Målgruppe og afgrænsning Vores projekt tager udgangspunkt i unge kontanthjælpsmodtagere under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse, som er på uddannelseshjælp og har fået et uddannelsespålæg. Projektets målgruppe favner bredt, og vi vil i dette afsnit redegøre for de forskellige årsager der kan være til, at de unge ikke har erhvervet sig en kompetencegivende uddannelse. Grunden til at de unge ikke får en uddannelse i dag kan bl.a. skyldes, at nogle af de unge ikke tror nok på sig selv til at kunne gennemføre en uddannelse. Det kan også bunde i, at de unge rent fagligt ikke er stærke nok. Mange af de unge som ikke gennemfører en erhvervskompetencegivende uddannelse, har ofte en svag social og ressourcemæssig baggrund (Illeris m.fl.: ). Man kan inddele de unge, som ikke har erhvervet sig en erhvervskompetencegivende uddannelse, i 2 grupper: Der er den gruppe af unge som ikke gennemfører en ungdomsuddannelse, denne grupper er på ca. 20 procent af en ungdomsårgang. Der er den gruppe unge, ca. 7-8 procent af en ungdomsårgang, som har gennemført en gymnasial uddannelse, men som ikke har en erhvervskompetencegivende uddannelse (ibid: 104). Denne gruppe af unge har nogle gange blot brug for en guidning, i forhold til hvordan de kommer i gang med en erhvervskompetencegivende uddannelse og dermed et skub i den rigtige retning. For de unge hvis forældre ikke har en gymnasial uddannelse, kan det være særlig vanskeligt at leve op til de krav, som de gymnasiale uddannelser stiller. En ny undersøgelse viser, at næsten 80 procent af eleverne på de gymnasiale uddannelser har mindst en forældrer, som har gennemført studentereksamen (ibid: 89). De unge som vælger at tage en erhvervsuddannelse gør det først og fremmest, fordi uddannelserne giver adgang til bestemte job, og fordi de kan lide at arbejde med deres Side 6 af 52

7 hænder. De unge på erhvervsuddannelserne er meget bevidste om, at uddannelse mindsker risikoen for arbejdsløshed. Der er også nogle unge, som vælger en erhvervsuddannelse, fordi de simpelthen ikke ved, hvad de ellers skal. Rent fagligt og måske også kulturelt er de ikke i stand til at gennemføre en gymnasial uddannelse, men det kan være et stort pres for de unge at skulle vælge erhverv, hvis de endnu ikke føler sig klar til det (ibid: 94). Endvidere er der unge, som pga. forskellige vanskeligheder kan have svært ved at blive integreret i uddannelsessystemet. Det kan være, at de unge ikke trives under uddannelsessystemets strukturer og læringsmiljøer, eller at det for de unge er vanskeligt at indgå i de sociale fællesskaber, som der er på en uddannelsesinstitution. Dette kræver derfor at uddannelsesinstitutionen, og ikke mindst underviserne er i stand til at give disse studerende den nødvendige guidning, så de kan gennemføre deres uddannelse (ibid: 96-97). Konkret har vi valgt at fokusere på unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse. Målgruppen har grundet manglende erhvervskompetencegivende uddannelse fået et uddannelsespålæg. Vi finder det interessant at undersøge, om flere krav og økonomiske incitamenter er med til at motivere målgruppen til at gå i gang med og gennemføre en uddannelse. Metode I dette afsnit vil vi redegøre for vores metodeovervejelser i forhold til vores primære empiri. Vi vil komme ind på vores overvejelser i forbindelse med metodevalg. Herunder vil vi redegøre for vores valg af informanter og etiske overvejelser ift. interviewene og interviewpersonerne. Vi har både haft en deduktiv og en induktiv tilgang til projektet. Til at starte med havde vi en deduktiv tilgang. Vi havde en for forståelse om, at der var et problem og hvad dette problem gik ud på. Vi havde også overvejet, hvilke teorier vi kunne bruge i vores analyse og brugte disse overvejelser til at udarbejde vores interviewguides. Side 7 af 52

8 Vores forventning var, at de unge på uddannelseshjælp havde meget fokus på hvilke økonomiske konsekvenser dette havde for dem. Vi ønskede at tale med de unge om motivation, og derfor valgte vi at rette vores spørgsmål mod dette, så vi kunne besvare vores problemformulering. Vores informanter gav os indblik i andre problematikker end det vi havde en forforståelse om, og derfor gik vi induktivt til værks, efter vi havde lavet vores interviews. Vi lod vores undersøgelse og teorivalg styre af de svar som vi havde fået fra interviewpersonerne, og på denne måde har vi både haft en deduktiv og induktiv tilgang. Den kvalitative forskningsstrategi Vi har fra projektets start været opmærksomme på, at vi havde brug for at supplere vores viden med primær empiri. Vi besluttede hurtigt, at vi ønskede at indsamle empiri kvalitativt i form af interviews. Kvalitative undersøgelser giver mulighed for at komme tæt på de mennesker som kontanthjælpsreformen vedrører, så de kan fortælle om deres egne erfaringer med reformen. Ved en kvantitativ undersøgelse ville vi få en generel indsigt i målgruppens oplevelse af problemstillingen. Vi har ikke valgt denne undersøgelsesform, da den ikke vil give os det dybdegående indblik i de enkelte borgers oplevelser, som vi mener vi har brug for, for at kunne besvare vores problemformulering (Jacobsen m.fl.: 32-43). Valg af informanter Inden vores interviews overvejede vi, hvilke og hvor mange interviewpersoner det ville give mening at interviewe, for at belyse vores problemstilling. Vi havde en forforståelse om, at vi havde valgt en målgruppe, hvor det ville være forholdsvist nemt at få interviewpersoner. For at komme i kontakt med nogle informanter kontaktede vi flere kommuner, som f.eks. Frederiksbergs kommunes Ungecenter, Københavns Kommunes Ungecenter og Jobcenteret i Herlev kommune, dette for at få et interview med en sagsbehandler. Vi valgte at tage kontakt til målgruppens egne medier for at komme i kontakt med vores målgruppe dvs. at vi lavede opslag på forskellige facebookgrupper, hvor alle facebookgrupperne vedrørte kontanthjælpsreformen. På facebookgrupperne præsenterede vi vores projekt med henblik på, at kontant- Side 8 af 52

9 hjælpsmodtagerne kunne henvende sig til os, hvis de ville stille op til et interview. Alle disse tilgange gav os desværre ingen informanter til vores projekt. Efter vi havde været i kontakt med nogle forskellige kommuner, fik vi et interview med en socialrådgiver fra en kommune, som vi vælger at kalde X kommunen. Efter interviewet henviste socialrådgiveren os til to åbenlyst uddannelsesparate borgere på uddannelseshjælp. De to unge stillede op til et gruppeinterview. Da vi stadig manglede et interview med en sagsbehandler kontaktede vi en anden kommune, som vi vælger at kalde Y kommunen, hvor vi med det samme fik et interview med en sagsbehandler. Vi fandt ud af, da vi kom til interviewet, at det var et gruppeinterview med to sagsbehandlere. Sagsbehandlerne henviste os efter interviewet til projektet AKT: (Adfærd, kontakt og trivsel 1 ), hvor vi fik et interview med en ung, der var uddannelsesparat og en ung der var aktivitetsparat. Gennem alle disse interviews kan vi belyse vores problemstilling fra forskellige vinkler og måske få en generel tendens. Semistrukturerede kvalitative interviews For at vi kunne lave et godt interview, krævede det at vi fandt kontanthjælpsreformen interessant, og at vi havde en bred viden om reformen. Vi var opmærksomme på, at vi interviewede personer med samme interesse som os, og på den måde var det nemmere at få et samspil med informanterne. Vi havde en fænomenologisk tilgang til interviewene og benyttede os derfor af semistrukturerede interviewguides, se bilag 1-3. Dette kunne vi få hjælp til ved hjælp af psykologen Ernest Spinellis tre regler indenfor fænomenologisk metode: Parentesreglen er, hvor man sætter fordomme, viden og holdninger om emnet til side. Det skal hjælpe til, at man skal være mere åben og ikke dømme i selve interviewet. 1 AKT (Adfærd, kontakt og trivsel) er et projekt som hjælper borgere med AKT-vanskeligheder. Borgerne har ressourcer, men deres særlige udfordringer gør at de mangler redskaber til at fastholdes i deres uddannelsesforløb og arbejde (Erhversstyrelsens hjemmeside). Side 9 af 52

10 Beskrivelsesreglen siger, at man ikke skal forklare, men beskrive konkrete erfaringer. Det skal sikre et materiale med åben erfaring. Ligeværdighedsreglen sætter fokus på, at alle iagttagelser skal behandles ligeværdigt, man skal være åben og fordomsfri i sine fortolkninger (Jacobsen m.fl. 2009: ). De semistrukturerede interviewguides indeholdt temaer og under temaerne havde vi lavet nogle spørgsmål, som vi gerne ville have besvaret. Selve spørgsmålene i interviewguiden var letforståelige og åbne, hvor vi først havde nogle konkrete spørgsmål, som hvad og hvorfor -spørgsmål og derefter åbne hvordan - spørgsmål. Dette for at interviewpersonerne ville holde samtalen i gang og fortælle om deres erfaringer med og oplevelser af kontanthjælpsreformen (Kvale og Brinkmann, 2009: ). Vi besluttede, at vi ikke ville holde os strengt til interviewguiden og ikke lade os styre af den og dens rækkefølge. Vi ville gerne være åbne, fordomsfrie og tilsidesætte vores egne holdninger. Vi fulgte interviewpersonen og stillede opfølgende spørgsmål, for at kunne få en dybere indsigt i det der blev sagt. Til sidst i interviewet lavede vi en gennemgang af vores interviewguide for at sikre, at vi havde fået besvaret de spørgsmål vi gerne ville have besvaret (ibid: 151). Vi valgte at optage vores interviews på diktafon efter tilladelse fra interviewpersonerne, dette for at vi kunne koncentrere os om interviewet. Vi brugte optagelserne til at transskribere vores interviews, så vi på den måde nemmere kunne fortolke informanternes beskrivelser og bruge disse udsagn i vores analyse (ibid: 200). Etiske overvejelser Vi er opmærksomme på, at der i en interviewundersøgelse kan være etiske problemstillinger, især når man går ind og undersøger privatpersoners liv og oplevelser (Kvale og Brinkmann, 2009: 80). Derfor har vi gjort os etiske overvejelser i forhold til vores informanter i projektet. Til hvert interview fik interviewpersonen en kort introduktion til, hvad projektet handler om og hvordan interviewet ville blive brugt i projektet. I introduktionen spurgte vi også om informanternes informerede samtykke (ibid: 89-90) til, at optage Side 10 af 52

11 interviewet på diktafon for at kunne transskribere interviewene og efterfølgende bruge deres udtalelser i analysen. Informeret samtykke indebærer, at informanterne er blevet informeret om undersøgelsens formål, og er med til at sikre at informanterne deltager frivilligt (ibid: 89-90). Kontanthjælpsmodtagere er vores målgruppe og de kan have forskellige problemstillinger udover ledighed. Vi har på baggrund af det haft etiske overvejelser om, om informanterne skulle være anonyme. Derfor spurgte vi alle vores informanter, både kontanthjælpsmodtagerne og sagsbehandlerne, inden vores interviews, om de ønskede at være anonyme. Efter vores interviews blev vi i gruppen enige om, at alle vores informanter skulle være anonyme, da dette ville sikre en fortrolighed og beskytte vores informanters personfølsomme oplysninger. I kvalitative interviews kan informanterne give oplysninger, som de måske senere vil fortryde, vi har derfor været opmærksomme på, at interviewene ikke skulle skade informanterne og at de ikke skulle føle sig udstillet i projektet. Informanternes anonymitet sikres ved, at de tildeles andre navne, sådan at de ikke kan genkendes i projektet samt at vi har tildelt kommunerne navnene: X og Y, således at kommunerne heller ikke kan genkendes (ibid: 91-92). Efter at have reflekteret over vores kontaktetablering med informanterne, er vi blevet opmærksomme på, at de unge på uddannelseshjælp, som vi har interviewet ikke har henvendt sig til os, de er derimod blevet spurgt af deres sagsbehandler. Vi er opmærksomme på, at vi kan have overskredet nogle etiske grænser i forhold til, hvilken position vi sætter de unge i. De tør måske ikke at sige nej til at stille op til interview, når det er deres egen sagsbehandler der spørger dem. Analysestrategi I projektet har vi både haft en deduktiv og induktiv tilgang. Efter vores interviews gik vi induktivt til værks. Vi gennemgik transskriptionerne af interviewene og prøvede at danne os et overblik over, hvilke emner og pointer der var gennemgående gennem interviewene. For at besvare vores problemformulering, på hvilken måde uddannelsespålægget påvirker de unge og hvordan sagsbehandlere og unge mener at Side 11 af 52

12 uddannelsespålægget motivere de unge til at tage en uddannelse, har vi fundet forskellige temaer fra vores interviews, som kan besvare vores problemformulering. Vi har inddelt analysen i følgende 7 dele, som vi ønsker at gå i dybden med: Erfaringer med uddannelsespålægget, uddannelsens indvirkning på identitetsfølelsen, frafaldstruede unge, uddannelsespålægget som motivation, nyttejob, mentorordning og økonomiske incitamenter. I analysen vil vi inddrage udsagn fra alle vores 7 informanter, udsagnene vil vi underbygge med to undersøgelser, som vi har valgt til sekundær empiri og vores valgte tre teorier. Alt dette vil vi gøre for på den måde at kunne besvare vores problemformulering. For at give læseren indblik i informanterne, den sekundære empiri og de tre valgte teorier, vil vi præsentere disse i de følgende afsnit. Informanter Camilla er 18 år og er åbenlyst uddannelsesparat. Hun er gravid og bor sammen med sin kæreste i en lejelejlighed med en billig husleje. Hun har gennemført folkeskolens afgangsprøve og droppede ud af HG i januar Hun har været på uddannelseshjælp siden februar måned. Hun har altid haft en drøm om at blive frisør og søger nu både arbejde og læreplads som frisør. Hun har lavet en uddannelsesplan over, hvad der skal ske, efter at hun kommer tilbage fra barsel. Christina er 20 år og er åbenlyst uddannelsesparat og kom på uddannelseshjælp for 2 år siden. I den periode har hun både været på barsel og i en periode været sygemeldt. Hun har en dreng på 1 år og er nu gravid igen. Hun bor sammen med sin kæreste hjemme hos svigerforældrene, hvor hun og hendes kæreste betaler en billig husleje. Hun har gennemført folkeskolens afgangsprøve og HF og søger nu både arbejde og læreplads som frisør. Hvis hun ikke kan få en læreplads som frisør, vil hun gerne uddanne sig til kontorassistent. Peter er 26 år og er uddannelsesparat. Han bor alene på et kollegium, hvor han har boet i 4 år, han har ingen børn. Han har fået dispensation til at bo på kollegiet. Han har gennemført folkeskolens afgangsprøve, HTX og har været i hæren. Derfra har han haft forskellige ufaglærte jobs og har halve studier såsom datalogi, datamatiker og Side 12 af 52

13 laborant. Peter har været på kontanthjælp siden juli 2013, og har planer om at påbegynde datamatikeruddannelsen igen til sommer Han søger lige nu efter job i løntilskud og praktikpladser. Jacob er 29 år, er aktivitetsparat og har været på kontanthjælp i 5-6 år. Han bor alene i sin egen lejlighed, han har ingen børn. Jacob har gennemført folkeskolens afgangsprøve, men har ikke færdiggjort hverken gymnasiet eller videregående uddannelse. Han har haft forskellige ufaglærte jobs. Jacob har været startet på mange forskellige uddannelser, såsom elektronikoperatør, sundhedsservicesekretær og datatekniker. På nuværende tidspunkt er ISS, som anden aktør, i gang med at finde en praktikplads til ham. Praktikpladsen skal føre Jacob til at få et arbejde, som efterfølgende vil føre til at han bliver uddannelsesparat. Karen er uddannet socialrådgiver og arbejder i Ungehuset i X kommunen, hvor hun har arbejdet i 11 år. Karen sidder i visitationen og arbejder både med åbenlyst uddannelsesparate og uddannelsesparate. Anders har en psykoterapeutisk uddannelse og arbejder som jobkonsulent i Y kommunen, Ungeindsatsen, hvor han arbejder med unge på uddannelseshjælp. Flemming er uddannet socialrådgiver og arbejder også som jobkonsulent i Y kommunen, Ungeindsatsen. Flemming har samme arbejdsfunktion som Anders. Side 13 af 52

14 Sekundær empiri Analyse af uddannelsespålæg - Anvendelse og effekt af redskabet Udarbejdet af Louise Revisions- og rådgivningsfirmaet, Deloitte udkom i 2012 med en analyse af uddannelsespålægget, som trådte i kraft 1. april Uddannelsespålægget var dengang omfattet af alle unge under 25 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse og uden forsørgelsesforpligtelser. Formålet med Deloittes rapport var at afdække, om reglerne om uddannelsespålæg virker efter hensigten, altså om de unge påbegynder og gennemføre en uddannelse. Rapporten afdækker, hvordan uddannelsespålægget i praksis er blevet anvendt i kommunerne, og hvordan kommunerne har brugt deres samarbejdspartnere i forbindelse med at uddannelsesafklare de unge (Deloitte 2012: 3). Deloitte vurderer, at uddannelsespålægget er med til at give kommunerne øget fokus på uddannelse. Uddannelsespålægget har den effekt, at flere unge kommer i uddannelse, også de unge som ellers ikke ville tage en uddannelse, og at de unge generelt påbegynder deres uddannelse tidligere end de ellers ville have gjort (ibid: 4). Jobcentrene slipper de unge en måned inden studiestart, og dette vurderer Deloitte kan få negative konsekvenser for, om de unge starter på uddannelsen. Analysen viser også, at det er tvivlsomt, om de unge som starter på uddannelse faktisk også gennemfører uddannelsen (ibid: 5). Deloitte vurderer, at der er begrænset kommunikation mellem jobcentrene og uddannelsesinstitutionerne, og at dette kan være et problem i forhold til at få de unge til at gennemføre uddannelsen. Det er ikke alle jobcentre, der underretter uddannelsesinstitutionerne i forbindelse med, at en ung starter i uddannelse og dette kan mindske uddannelsesinstitutionernes muligheder for at støtte den unge, når de starter på uddannelsen. Derfor går der for lang tid inden der iværksættes støtte til den unge, og dette kan medføre frafald (ibid: 36-37). Side 14 af 52

15 Deloitte vurderer samlet på baggrund af analysen, at uddannelsespålægget er et godt redskab i forhold til at de unge bliver afklaret og vælger en uddannelse (ibid: 47). Deloitte mener, at man med fordel kan udvide uddannelsespålægget til unge under 30 år (ibid: 7). Læringskatalog Hvordan understøttes uddannelsespålæg Udarbejdet af Kristianna Rådgivningsfirmaet Discus har i oktober 2013 lavet en rapport om uddannelsespålægget, på baggrund af puljen Fastholdelse af unge med uddannelsespålæg i uddannelse. Formålet med puljen var, at få mere viden omkring, hvordan jobcentre, UU 2 og uddannelsesinstitutioner kan understøtte, at unge der har fået et uddannelsespålæg træffer de rigtige uddannelsesvalg og gennemfører uddannelserne. I puljen var der 7 projekter i forskellige kommuner, hvor jobcentre, UU og uddannelsesinstitutioner udviklede samarbejdsmodeller, aftaler, metoder og koncepter til at unge med et uddannelsespålæg bliver fastholdt i uddannelse. Disse 7 projekter har konkluderet, at der skal fokuseres på følgende 4 temaer (Discus, 2013: 4-5). Mødet med de unge og afvigelse af uddannelsespålægget Der er gode erfaringer med at koble afgivelsen af uddannelsespålægget med vurderingen om, hvorvidt de unge er klar til uddannelse (ibid: 9). Jobcentrene skal vurdere, om de unge er klar til uddannelse eller om den unge har barriere, således at der skal igangsættes indsatser. Jobcentret skal endvidere sætte frister for, hvornår de unge skal komme med forslag til uddannelser. UU bør samarbejde med jobcentrene omkring om de unge er klar til at starte i uddannelse og hvis der skal igangsættes indsatser. Der bør udvikles konkrete rammer for indhold af det tværgående samarbejde om indsatsen for de unge mellem jobcentre, UU og uddannelsesinstitutionerne (ibid: 12). 2 UU står for ungdommens Uddannelsesvejledning. De vejleder unge mellem om uddannelse. Side 15 af 52

16 Afklaring og valg af uddannelse Flere projekter har gode erfaringer med afklaringsforløb, som er rettet mod uddannelsesvalg, hvor der også bliver fokuseret på den unges samlede situation (ibid: 14). Den unge skal vide nok om de konkrete uddannelser, om uddannelsesinstitutionerne og om hvilke arbejdsmuligheder de forskellige uddannelser kan føre til i fremtiden. Samarbejdet om uddannelsesvejledning mellem jobcenter, UU og uddannelsesinstitutionerne skal udvikles. Jobcentret skal også vejlede om økonomi, boligforhold eller andre forhold efter den unges behov. Sammen med de unge skal jobcentre også tilrettelægge et forløb, som kan være med til at de unge bliver klar til uddannelse (ibid: 18). Søgning og påbegyndelse af uddannelse Projekterne kan konkludere, at det tværgående samarbejde mellem jobcentre, UU og uddannelsesinstitutioner virker. Flere projekter har gode erfaringer med, at jobcentrene ikke slipper de frafaldstruende unge før de er godt i gang med deres uddannelse (ibid: 20). Jobcentrene skal vurdere, om den unge har brug for hjælp til at søge ind på uddannelser, samt om der er behov for hjælp til at besøge uddannelsesinstitutionerne osv. (ibid: 26). Gennemførelse af uddannelse Når unge har fået et uddannelsespålæg kan der være barrierer, som gør at de falder fra den uddannelse de starter på. Ofte er det små ting eller hændelser der fører til frafald. Uddannelsesinstitutionerne skal være klædt på til at tage imod de unge der har fået et uddannelsespålæg (ibid: 28). Der skal være en tværgående indsats mellem jobcentrene, UU og uddannelsesinstitutionerne, sådan at uddannelsesinstitutionerne ikke står alene med de unge der er frafaldstruende (ibid: 32). Side 16 af 52

17 Teori Pierre Bourdieu Udarbejdet af Louise I vores analyse vil vi inddrage den franske sociolog Pierre Bourdieus ( ) begreber. Han har lavet en række sammenhængende begreber som samlet skaber en forståelse for, hvordan man kan forstå vores samfund. Vi har foretaget et bevidst valg om, hvilke begreber vi bedst vil kunne bruge til at underbygge vores analyse, og har valgt at vi vil bruge begreberne: habitus, kapital og felt som vi mener er relevante i forhold til at belyse vores problemstilling. Ved hjælp af disse begreber, mener vi at vi kan analysere, hvorfor de unge endnu ikke har erhvervet sig en erhvervskompetencegivende uddannelse ved at analysere på de unges muligheder og barriere i uddannelsessystemet. Habitus Bourdieus habitusbegreb kan fortolkes som et kulturbegreb, der understreger de dynamiske relationer mellem individet og det sociale (Wilken 2010: 42). Habitus er et resultat af alle de påvirkninger vi udsættes for, sproglige som kropslige, bevidste som ubevidste. Her lærer vi gennem erfaring, hvordan vi skal opføre os, hvad der kan lade sig gøre, og hvad vi skal holde os fra. Denne læring er ikke noget vi er bevidste om og vi fortrænger også hvordan vi lærte det. Det er en ubevidst viden som så at sige ligger på rygraden. Det er primært den tidlige socialisering, som er vigtig i forhold til hvordan vi lærer. Læringen bruger vi til at skabe vores holdning til moral og norm, som vi senere bruger i mødet med mennesker. Man kan bl.a. se en persons habitus gennem kropssproget. Ud over at der er habitus på et individniveau, så er der også habitus på gruppeniveau, da vores habitus dannes i et samspil mellem de forskellige sociale rum, som vi bevæger os i. Man kan også se habitus ud fra et samfundsniveau. Bourdieu mener, at habitus får os til at acceptere at der er forskellige sociale klasser i et samfund, men det er for et menneske muligt at ændre sin habitus, da habitus ikke behøver at være statisk (ibid: 43-45). Side 17 af 52

18 Kapital Gennem vores opvækst og levevilkår tilegner vi os nogle forskellige kapitaler, som vi bruger i vores handlinger. De forskellige kapitaler har alle nogle forskellige ressourcer og værdier. Bourdieu opererer med følgende tre forskellige kapitalformer: Økonomisk kapital Den økonomiske kapital omfatter pengeressourcer og andre materielle goder. Kulturel kapital Den kulturelle kapital handler om kapital i form af intellektuel dannelse, uddannelse og kulturelle og sproglige kompetencer. Kapitalen er væsentlig at besidde for at kunne begå sig i det intellektuelle samfund, og er væsentlig at have for at kunne begå sig i uddannelsessystemet. Social kapital Den social kapital omhandler den kapital man har gennem sit sociale netværk og relationer såsom venner, familie, kollegaer mv. (ibid: 46). Ud over ovenstående tre kapitaler har Bourdieu også defineret en fjerde kapital, som han kalder symbolsk kapital. Den symbolske kapital er ikke en kapital i sig selv, men en kapital man har, hvis man formår at udnytte de andre tre kapitaler og ændre dem til værdier som f.eks. moral. Den symbolske kapital handler om status og magt. Formår man at udnytte de andre kapitaler har man altså også fået en form for magt i feltet (ibid: 46-47). Kapitalformerne giver anledning til forskellige meningsfulde magtkampe. Disse magtkampe foregår i det, som Bourdieu kalder for felter. Det er vores ressourcer indenfor den økonomiske, den sociale og den kulturelle kapital som er afgørende for, om vi har adgang til feltet og hvilken status vi får i det pågældende felt (ibid: 47). Side 18 af 52

19 Felt Udarbejdet af Kristianna Felter er ifølge Bourdieu de sociale rum, som mennesket bevæger sig indenfor. I et felt er der uskrevne regler for, hvad der er rigtigt og forkert, disse regler kalder Bourdieu for doxa (ibid: 50). Et felt kan handle om politik, uddannelse eller noget helt tredje. Felterne defineres som dynamiske rum, hvor der udspiller sig sociale magtkampe. Disse magtkampe opstår fordi forskellige aktører hele tiden forsøger at påvirke feltet i den retning, som de ønsker, mennesket ønsker at få indflydelse og kapital. Der skal være noget at kæmpe for, for at man kan kalde det et felt. De kampe der kæmpes i et bestemt felt kan ikke reduceres til kampe i et andet felt. Kampe i uddannelsesinstitutionerne er ikke det samme som politiske kampe. For at have adgang til de forskellige felter skal man være i besiddelse af nogle bestemte kapitaler. Kapitalerne afgør hvilken position man har i feltet, og de forskellige kapitaler er aktive i forskellige felter. Disse kapitaler gør, at man kan opnå magt (ibid: 46-48). Thomas Ziehe Udarbejdet af Louise Vi har valgt at inddrage Thomas Ziehes syn på identitetsdannelse. Vi vil inddrage hans begreb, den kulturelle frisættelse, da vi mener at dette begreb kan hjælpe os med at gå i dybden med vores analyse. Når ungdomsforsker Thomas Ziehe taler om sit begreb, den kulturelle frisættelse, taler han om, at mennesket ikke længere er bundet af de traditioner og værdier, som tidligere har haft stor betydning for bl.a. menneskets sociale position, familiebaggrund mv. Mennesket er blevet kulturelt frigjort og har nu mulighed for at træffe egne valg, som handler om identitetsdannelsen. Det forventes ikke længere at de unge følger i deres forældres fodspor. Når man er ung begynder man at tænke over, hvordan man ønsker at ens liv skal forme sig. Man tager stilling til en række forskellige ting, så som uddannelsesvalg og dermed hvilket arbejde man senere ønsker at have, hvilke politiske holdninger man vil have. Man tager stilling til, hvilken omgangskreds man vil tilhøre, og man tager stilling til en lang række flere ting, som både kan handle om Side 19 af 52

20 de store og små ting i livet. Alle disse valg indikerer tilsammen, hvem man er som person, og hvordan man vil skabe sin egen identitet (Illeris m.f. 2013: 33-34). De unge har grundet den kulturelle frisættelse chancen for at bryde ud af fastlåste mønstre, da frisættelsen giver dem mulighed for at skabe deres egen identitet uden at være bundet af værdier og traditioner. Frisættelsen kan for nogle unge give anledning til usikkerhed og frustration, da det kan føles som en belastning at skulle træffe så mange svære valg. Den unge ved at samfundet, familien og den øvrige omgangskreds forventer, at den unge træffer sine valg, men den unge er også afhængig af sine egne personlige forudsætninger for at vælge og afhængig af sine forventninger til sig selv om at være en succes (ibid: 33-34). Ifølge Ziehe har de unge i dag svært ved at håndtere de mange valgmuligheder og efterspørger i højere grad en struktur og en sammenhæng, både indenfor uddannelsessystemet og mere generelt som grundlag for deres identitetsdannelse (ibid: ). For de unge som på nuværende tidspunkt, og måske heller ikke i fremtiden, magter at vælge uddannelse og gennemføre denne, kan frisættelsen være en yderligere belastning, da de unge ved, at de har et utal af muligheder, men det kan føles som et nederlag, da de ikke er i stand til at udnytte dem (ibid: 39). Annette Carstens Udarbejdet af Kristianna I analysen vil vi inddrage forskellige teoretiske tilgange til motivation, og vi har valgt at bruge det dualistiske, det kausale og det intentionelle motivationsbegreb. Vi mener, at disse motivationsbegreber kan være med til at give et billede af, hvad motivation er, og vil kunne underbygge vores informanters udsagn, holdninger og erfaringer til den nye kontanthjælpsreform, og hvorvidt uddannelseshjælpen og uddannelsespålægget er med til at motivere dem til at tage en uddannelse. Vi har brugt Annette Carstens som kilde til motivationsbegreberne, da hun i sin tekst præsenterer flere forskellige vinkler på motivation, som vi finder relevante i forhold til vores analyse. Vi er opmærksomme på, at Annette Carstens forholder sig kritisk overfor nogle af de nævnte teoretikere, som hun inddrager i motivationsbegreberne. Side 20 af 52

21 Dualistiske motivationsbegreber Vi har som mennesker en drivkraft som ligger inde i os og som styrer os, denne drivkraft kalder vi motivation. Motivation handler om, at menneskets personlighedskerne kan udvikles til karakterstyrke, som har kontrol over vores drifter og begær. Vores karakterstyrke gør, at vi er i stand til at tage ansvar for vores liv og leve det indenfor nogle bestemte rammer og normer. Det dualistiske motivationsbegreb handler om, at motivation er det gode. Det handler om at ville det rigtige, mennesket er i kamp mod det onde, som er mangel på motivation. De som ikke kan bekæmpe det onde, som f.eks. kan være dårlige vaner, har ikke tilstrækkelig motivation (Carstens, 2006: ). Vi som mennesker har en positiv god kerne, og vi stræber efter et meningsfyldt liv. For at vi kan opnå et meningsfyldt liv skal vi være konstruktive i forhold til at stræbe efter løsninger. Vi skal være målrettet i forhold til uddannelse osv., vi skal have sociale relationer med andre mennesker og så skal vi leve et aktivt liv. Disse fire elementer skal være med til at gøre, at vi kan få et meningsfyldt liv. Det kan være svært at finde motivationen til at stræbe efter det meningsfyldte liv, da motivationen kan være spærret inde af destruktive kræfter (Carstens, 2006: 127). Er motivationen spærret inde af destruktive kræfter, kan vi have en destruktiv adfærd. Når mennesket har en destruktiv adfærd er det motivationsarbejderen, i vores tilfælde socialrådgiveren, der skal hjælpe borgerne til at finde den inderste positive kerne som kan hjælpe borgeren til at tage ansvar for sig selv og bekæmpe det onde (Carstens, 2006: ). Kausale motivationsbegreber Mennesket handler ud fra loven, og når vi gør det, vil man kunne forudsige, hvordan vi kommer til at handle og derved ophører spørgsmålet om godt og ondt, og om ansvar og moral. Mennesket har en tendens til at handle ud fra, hvilke forventninger andre mennesker har til os. Vi bliver derved motiverede til at gøre de rigtige ting for at få anerkendelse fra andre mennesker, derfor kan andre mennesker have en påvirkning på vores handlinger (Carstens, 2006: ). Side 21 af 52

22 Intentionelle motivationsbegreber Udgangspunktet for en handling er en intention, men der kan være intentioner, som aldrig bliver til en handling. Det er menneskets valg, der er afgørende for, om vores intentioner bliver til handlinger. Vi har alle valgmuligheder, og der er ingen der kan vide, hvordan vi kommer til at handle i en given situation, det handler om hvad vi vil med handlingen. Selv om vi ikke kan forudsige handlinger hos andre mennesker, er de ikke fuldstændig uforudsigelige. Som menneske har vi forventninger til hinandens handlinger, men vi kan også vælge at gøre noget andet, end det andre mennesker forventer af os. Socialrådgivere skal motivere borgerne til at handle anderledes, sådan at borgeren kan ændre sin egen situation, dette kan gøres ved, at borgeren ændrer sit billede af sig selv. Borgerens billede af sig selv skal ændres, hvilket kan gøres gennem nye oplevelser (Carstens, 2006: ). Side 22 af 52

23 Analyse Udarbejdet af Louise I dette afsnit ønsker vi at besvare vores problemformulering, på hvilken måde påvirker uddannelsespålægget de unge, og hvordan de unge bliver motiveret af uddannelsespålægget. For at opnå dette har vi valgt at inddele vores analyse i følgende 7 dele: Erfaringer med uddannelsespålægget, uddannelsens indvirkning på identitetsfølelsen, frafaldstruede unge, uddannelsespålægget som motivation, nyttejob, mentorordning og økonomiske incitamenter. Vi vil i analysen inddrage udsagn fra vores primære empiri, som er baseret på de kvalitative interviews med vores 7 informanter, vi vil inddrage den tidligere nævnte sekundære empiri, og vi vil benytte de ovenstående præsenterede teorier til at underbygge vores informanters erfaringer. Pierre Bourdieus begreber om habitus, kapital og felter vil vi benytte til at analysere de unges muligheder og barrierer i uddannelsessystemet. Thomas Ziehes begreb om den kulturelle frisættelse vil vi bruge til at analysere, hvordan de unge skaber deres identitetsdannelse, og hvordan uddannelsespålægget går ind og påvirker denne. Annette Carstens beskrivelse af de tre hovedtyper af motivationsbegreber, dualistiske, kausale og intentionelle, vil vi benytte til at analysere hvordan de unge på forskellige måder bliver motiveret af at få uddannelsespålægget. Vores empiri og teori er med til at give et billede af de fordele og ulemper, som vi finder frem til at uddannelsespålægget fører med sig. Erfaringer med uddannelsespålægget Alle unge under 30 år, som ikke har erhvervet sig en erhvervskompetencegivende uddannelse, og som er på uddannelseshjælp får et uddannelsespålæg. Det er jobcentrenes opgave at vurdere om den unge er åbenlyst uddannelsesparat, uddannelsesparat eller aktivitetsparat, og om den unge dermed er i stand til at tage en realistisk og relevant uddannelse med det samme, eller om den unge først skal erhverve sig nogle faglige og eller personlige kompetencer. Vi har erfaret, at de unge har taget forskelligt imod uddannelsespålægget. De sagsbehandlere som vi har interviewet er meget positivt indstillet overfor pålægget og har Side 23 af 52

24 oplyst os om, at de unge generelt har taget godt imod pålægget. Sagsbehandlerne i Y kommunen oplyste, at de havde bekymringer omkring uddannelsespålægget, da det i 2006 kom for unge under 25 år. De var bekymrede for, om de skulle tvinge de unge ud i uddannelse. Da uddannelsespålægget i januar 2014 blev udvidet til personer under 30 år, var sagsbehandlerne igen bekymrede for, om det ville give problemer. De tænkte, at de unge ville være store modstandere af det, men igen oplevede sagsbehandlerne, at de unge var positivt indstillet overfor uddannelsespålægget. Anders fra Y kommunen underbygger det ved at citere én af de unge: Ej, hvor fedt, så kommer der endelig styr på, så kommer der jo en ramme Hele mit liv og hele min skoletid har der aldrig været nogle deadlines for hvad jeg skulle. Sagsbehandlerne har altså oplevet at de unge er positive overfor uddannelsespålægget, da det giver dem en overskuelig ramme for hvad de skal. Netop det her med at sætte tingene i rammer, taler Ziehe om. Han mener, at det for nogle unge kan være vanskeligt at overskue de mange uddannelsesvalg. Ifølge Ziehe har de unge svært ved at håndtere deres valgmuligheder, og de unge efterspørger hjælp til at strukturere mulighederne, så de bedre bliver i stand til at vælge uddannelse og se en sammenhæng i det de gør, i forhold til hvem de er og hvad de kan og vil (Illeris m.f. 2013: ). Kigger vi på Deloittes undersøgelse af uddannelsespålægget, vurderer Deloitte, at uddannelsespålægget samlet set har haft en god effekt. Deloitte skriver følgende i deres rapport: Samlet set vurderer Deloitte, at uddannelsespålægget har en positiv effekt og vurderes som et godt redskab i forhold til at understøtte målet om, at de unge bliver afklaret og vælger en uddannelse. Uddannelsespålægget understøtter ligeledes i et vist omfang, at de unge også påbegynder en uddannelse, herunder også unge, der ellers ikke ville have påbegyndt en uddannelse, samt at de unge starter tidligere end de ellers ville have gjort (Deloitte 2012: 47). Deloitte mener altså, at uddannelsespålægget har en positiv effekt og er et godt redskab til at få flere unge i uddannelse. Kigger vi på det kausale motivationsbegreb, så er det måske ikke så mærkeligt, at uddannelsespålægget får flere unge i uddannelse. Begrebet siger nemlig, at mennesker handler ud fra en forventning om, hvad andre mennesker venter af os. Når de unge får et uddannelsespålæg ved de godt, at de skal påbegynde en uddannelse, og de Side 24 af 52

25 motiveres af at få pålægget, fordi de stræber efter den anerkendelse fra andre mennesker, som de ved kommer hvis de starter i uddannelse (Carstens, 2006: ). Delkonklusion I afsnittet ovenfor har vi fundet ud af, at sagsbehandlerne har positive erfaringer med uddannelsespålægget. De unge med et uddannelsespålæg føler det mere overskueligt, fordi de nu ved hvad de skal. Samtidig har vi med Deloittes analyse fået indsigt i, at metoden er god til at støtte op om at få de unge hurtigere i uddannelse. Uddannelsens indvirkning på identitetsfølelsen I vores kvalitative interviews med de unge informanter talte vi med de unge om, hvordan de følte sig påvirket af uddannelsespålægget. De unge oplyste alle, at de gerne vil have en uddannelse, men at de bekymrede sig for, om de ville blive pålagt at tage en uddannelse, som ikke interesserede dem. De unge lægger utrolig meget vægt på, at tage en uddannelse som interesserer dem, og som de selv har lyst til at tage. De vil ikke bare tage en uddannelse for at tage én. Vores informant, Jacob nævner flere gange i interviewet, at det har stor betydning for ham, at han tager en uddannelse som interesserer ham: Jeg har ikke bare lyst til at tage en uddannelse bare for at tage en uddannelse. Jeg kunne godt tænke mig at tage en uddannelse som interesserer mig. Det er altså vigtigt for de unge, at selvom det er svært at vælge en relevant og realistisk uddannelse, så er det noget de gerne vil bestemme selv, og de frygter at de en dag får en uddannelse pålagt som ikke interesserer dem. Ziehe taler netop om, hvordan unge mennesker i dag grundet den kulturelle frisættelse, har uanede muligheder når det gælder om at vælge uddannelse. De mange valgmuligheder giver de unge en fantastisk mulighed for selv at vælge, hvad de vil uddanne sig til og arbejde med når de bliver færdiguddannet. Men det er ikke alene et spørgsmål om at vælge, hvad man vil arbejde med, uddannelsesvalget er for de unge også endnu et skridt mod skabelsen af deres egen identitet. Derfor kan det at vælge uddannelse godt være en svær proces for de unge, men det er altså også vigtigt, at det er de unge selv, som tager beslutningen om hvilken uddannelse de skal starte på (Illeris m.f. 2013: 33-34). Denne påstand vil vi underbygge med følgende citat: Side 25 af 52

26 Nutidens unge føler ikke, at de har et sikkert ståsted, der giver dem en fast identitet. De bruger megen energi og tid på at fundere over, hvem de er. Deres konstante søgen efter identitet afspejler sig også i deres valg af uddannelse. De vælger uddannelse efter dens potentialer til at give dem en identitet snarere end efter dens faglige indhold. Dette skaber nye udfordringer for uddannelsesinstitutionerne (Gjallerhorn. Koudahl 2013: 32). Dette citat afspejler netop, hvad det er de unge går og tumler med. Føler de unge ikke at de er afklaret i deres identitet, så kan det være rigtig svært for dem at vælge uddannelse. Vores informant, Peter vil gerne have en uddannelse. Han mener, at det at have en uddannelse har betydning for hans identitetsfølelse, og at han gennem sin uddannelse og senere hen arbejde, skaber sin identitet. Peter beskriver det på følgende måde: Jeg har altid haft i tankerne at jeg skal have en uddannelse. Ens uddannelse og arbejde er ens udstråling både i det private og det professionelle. Det du gør i dit arbejde, er at du skaber et jeg. Jeg er denne her i det professionelle samfund. Uden den er man ikke en skid i min verden. Uden at kunne sige, jeg har denne kompetence, jeg kan det her, så har man ikke en skid. Derfor er det så super vigtigt for mig at have en uddannelse. Peter mener, at man er nødt til at få en uddannelse, fordi man gennem sin uddannelse udadtil viser hvem man er, og hvad man kan. Informanterne Camilla og Christina vil begge meget gerne uddanne sig til frisører. De oplyser i interviewet, at de har rigtig svært ved at få en læreplads som frisør, og at de skal have en læreplads, inden de kan starte på uddannelsen. Pigerne er bekymrede for, om deres sagsbehandler på et tidspunkt vil pålægge dem at vælge en anden uddannelse, hvor de har mulighed for at komme i gang med det samme uden at de i forvejen skal have en læreplads. Camilla beskriver i det følgende citat, hvorfor hun mener det ikke er en god idé at pålægge unge at tage en anden uddannelse, end den de har lyst til: Selvfølgelig kan jeg godt se at man skal i gang hurtigst muligt og sådan noget. Det vil jeg jo også gerne selv, altså men jeg synes bare at, jeg tror ikke det nytter noget at tvinge folk ud i uddannelse, tvært i mod, fordi så gør det også bare, at flere folk dropper ud af uddannelserne Det dualistiske motivationsbegreb taler for, at Side 26 af 52

27 Camilla med sin karakterstyrke skal kæmpe imod det gode, og at hun skal motiveres til at tage en uddannelse som er realistisk for hende at komme ind på. Camilla skal tage ansvar og motiveres til at komme ud af offentlig forsørgelse og skabe sig et meningsfuldt liv. Hvis Camilla ikke kan kæmpe for at få en uddannelse, har hun ikke nok karakterstyrke og derfor ikke tilstrækkelig motivation. Motivation er at ville det rigtige. Det dualistiske motivationsbegreb siger at mennesker kæmper imod det gode, men det gode kan være forskelligt fra menneske til menneske. Det er forskelligt hvad mennesker stræber imod og hvad de synes er det gode (Carstens, 2006: ). Det dualistiske motivationsbegreb hænger meget fint sammen med det som vores informant, Flemming fra Y kommunen oplyser i det følgende citat. Han mener ikke, at de unge bliver tvunget ud i en bestemt uddannelse, men han mener at de unge bliver sat overfor et krav om at tage stilling: Jeg tror ikke på noget tidspunkt at vi har tvunget nogen ud. Vi har tvunget folk til at tage stilling, men vi har ikke tvunget dem ud på noget. Det er jo ikke mig der skal være skorstensfejer, altså de må selv finde ud af hvad det er de vil. Og nogle skyder forkert, jamen det synes jeg er en lidt ærlig sag, at gøre det Flemming gør her meget ud af at fortælle, at de unge selv må vælge, hvilken uddannelse de vil starte på. Kravet er bare at de vælger. Det har de pligt til, når de har fået et uddannelsespålæg. Delkonklusion I ovenstående afsnit har vi fundet ud af, at de unge grundet uddannelsespålægget bekymrer sig om, hvorvidt de kan få pålagt at tage en uddannelse, som ikke interesserer dem. De unge har svært ved at vælge en uddannelse, men da deres uddannelse har betydning for identitetsfølelsen, er det vigtigt for dem, at de selv vælger. Frafaldstruede unge De unge som er startet på en uddannelse uden et uddannelsespålæg, og som ikke er helt afklaret i deres uddannelsesvalg, er i risiko for at falde fra uddannelsen. I vores interviews med sagsbehandlerne, spurgte vi netop ind til, om de oplever at unge frafalder deres uddannelse og på den baggrund får et uddannelsespålæg. Vores informant, Karen fra X kommunen fortalte, at størstedelen af de unge som kommer til Side 27 af 52

28 hende er frafaldet en uddannelse. Hun forklarede årsagerne til at de stopper i deres uddannelse på følgende måde: At det ikke var dem, eller at de havde svært ved det, de kunne ikke indordne sig, eller. Der kan altså være mange årsager til, at de unge frafalder deres uddannelse. Ved at inddrage Bourdieus begreber om habitus, kapital og felter vil vi prøve at forklare, hvad det kan skyldes, at de unge har svært ved det, eller hvorfor de ikke kan indordne sig. Bourdieus begreb, habitus handler om, at vi i det ubevidste lærer, gennem de påvirkninger vi udsættes for, hvordan vi skal opføre os, når vi er sammen med andre mennesker. Det er især i den tidlige socialisering, at vores habitus skabes. Vi skaber vores egne holdninger, normer og moral, som vi senere bruger når vi er sammen med andre mennesker (Wilken 2010: 43-45). I det følgende citat beskriver Camilla, hvordan hun oplevede den manglende entusiasme fra de andre elever og lærere, da hun gik på Handelsskolens Grunduddannelse, HG under linjen Beauty and Body : jeg var ikke glad for at være der, og folk der gik der de var så useriøse, og altså det sagde mig bare ingenting, fordi folk der var der de tog det ikke seriøst, og heller ikke lærerne, og altså det var bare ikke et sted jeg kunne lide at være, og jeg følte heller ikke jeg lærte noget eller altså, jeg følte ikke det gjorde nogen gavn for mig overhovedet. Camilla beskriver, at hun droppede ud af uddannelsen, fordi hun ikke kunne forstå hendes medstuderendes mangel på seriøsitet. Camilla har en helt anden holdning til normer og moral på en uddannelsesinstitution, end hendes medstuderende havde. Bourdieu taler om, at når vi bevæger os i de forskellige felter, som er et begreb for de sociale rum, som mennesket bevæger sig indenfor, det kan f.eks. være på en uddannelsesinstitution, så er der en række uskrevne regler for, hvad der er rigtigt og forkert. Disse regler kalder Bourdieu for doxa. Kender de unge ikke til disse doxa på uddannelsesinstitutionen, så kan det være utrolig svært for de unge at indordne sig (ibid: 46). I vores interview med Karen fra X kommunen fortalte hun om en konkret situation med en ung, som ikke kunne indordne sig: ja, og ikke kunne indordne sig. Ja altså hvis man aftalte noget, så gjorde han noget andet Karen oplyser, at pga. den unges opførsel besluttede skolen at smide Side 28 af 52

29 ham ud. Det er altså utrolig vigtigt, at de unge lærer at indordne sig efter skolens regler, fordi ellers kan de ikke gennemføre en uddannelse. Karen forventer nu, at den unge snart vil komme tilbage til hende og søge om uddannelseshjælp igen. For at de unge kan gennemføre en uddannelse, er det også af stor betydning at de besidder nogle bestemte kompetencer, som Bourdieu betegner som kapitaler. Bourdieu taler om økonomisk, kulturel og social kapital. Vores informant, Jacob fortæller i det følgende citat, hvordan han ikke følte, han kunne leve op til det faglige niveau, da han læste til elektronikteknikker, hvorfor han droppede ud: Ja, og der følger meget af alle de andre de vidste allerede en masse om det, så de behøvede ikke at læse det så gennemgående som jeg skulle, fordi så kunne de bare sidde og læse og nå men det her ved jeg jo godt. Fordi de åbenbart har rodet med det derhjemme. Det havde jeg ikke ( ) men det virkede heller ikke som noget jeg kunne tænke mig egentlig. I citatet fortæller Jacob, at han ikke følte at han havde den nødvendige viden til, at kunne tage uddannelsen på samme vilkår som de andre studerende. Bourdieu mener, at bestemte kapitaler giver adgang til bestemte felter og er afgørende for, hvilken position den unge får i feltet, i Jacobs tilfælde på uddannelsesinstitutionen. Bourdieu mener, at de unge skal besidde en vis mængde kulturel kapital, intellektuel dannelse, uddannelse og kulturelle og sproglige kompetencer for at kunne begå sig i det intellektuelle samfund, herunder en uddannelsesinstitution (ibid: 46). I Aftaleteksten mellem aftalepartierne står der følgende om, hvad kommunen har pligt til, i forbindelse med at den unge med et uddannelsespålæg starter i uddannelse: Når en ung er blevet pålagt at påbegynde en uddannelse, skal kommunen elektronisk underrette uddannelsesinstitutionerne. Samtidig skal kommunen give uddannelsesinstitutionen adgang til at se den unges uddannelsespålæg. Kommunen får således pligt til at sikre sig, at den unge er startet på den aftalte uddannelse. Herudover skal kommunen iværksætte efterværn. i form af mentorstøtte, hvis den unge har behov for det (Aftale om en reform af kontanthjælpssystemet - flere i uddannelse og job, 2013: 4). Kommunen skal altså støtte den unge i sit uddannelsesforløb, og hvis jobcentret vurderer, at den unge kan have nogle barrierer i forhold til Side 29 af 52

30 ikke at kunne gennemføre uddannelsen, skal kommunen støtte op om dette ved f.eks. at iværksætte en mentorordning. I de kvalitative interviews med sagsbehandlerne spurgte vi dem, hvordan de følger op på de unge, efter de er startet i uddannelse. X kommunen oplyste, at de kun laver opfølgning efter at de unge er startet i uddannelse, hvis der er behov for det. Y kommunen oplyste, at de principielt ikke laver opfølgning på de unge, som ikke har problemer ud over ledighed, da de simpelthen ikke har ressourcer til det. Begge kommuner gav udtryk for, at de gerne vil have at uddannelsesinstitutionerne tager mere over, og tager mere ansvar for de frafaldstruede unge som starter i uddannelse. I det følgende citat giver sagsbehandleren fra X kommunen udtryk for, at uddannelsesinstitutionerne ikke er helt opsat på det endnu: Jeg tror faktisk at uddannelsesinstitutionerne får en rigtig vigtig opgave med at prøve at fastholde dem. Jeg tror ikke helt de er gearet til det endnu, er min påstand, men altså. Altså jeg tror at det er voldsomt for dem nogle gange, dem der får et uddannelsespålæg. Af sted med dig Altså nogle voldsomme nogle at overtage ude på uddannelsesinstitutionerne. Karen mener, at nogen af de unge som får et uddannelsespålæg også har andre problemer end ledighed. Hun giver udtryk for, at det kan blive en stor mundfuld for skolerne, fordi de ikke har ressourcer og erfaring med denne type studerende. Her vil vi inddrage vores sekundære empiri, Læringskataloget, som omhandler, hvordan man kan fastholde unge med et uddannelsespålæg, sådan at de ikke frafalder deres uddannelse. Discus taler om, at uddannelsesinstitutionerne skal være bedre forberedt på at tage imod de unge, som har fået et uddannelsespålæg. Derved skal der være et tværfagligt samarbejde mellem uddannelsesinstitutioner, UU og jobcentre (Discus, 2013: 28). Discus er i deres rapport nået frem til, at de unge skal støttes, således at de ikke frafalder deres uddannelse. I det følgende citat fortæller Discus om deres erfaringer med tværfaglig frafaldsindsats: Hele vejen gennem de unges forløb, kan små ting føre til frafald omvendt gælder det også, at en tidlig og tværgående frafaldsindsats kan holde de unge på uddannelsesvejen. Erfaringen i projekterne er, at det sjældent er en alvorlig krise, der er årsagen til, at de unge er ved at falde fra. Og at problemerne kan ofte løses med en hurtig indsats (Ibid: 28). Discus mener med dette citat, at hvis man igangsætter en Side 30 af 52

31 tværfaglig frafaldsindsats, så kan man forebygge at de unge frafalder deres uddannelse. Ofte er de problemer som de unge tumler med ikke så store, og det er derfor muligt for et tværfagligt team at hjælpe den unge, og dette kan hjælpe den unge til at kunne koncentrere sig om sin uddannelse og undgå at frafalde. Delkonklusion I afsnittet om de frafaldstruende unge, har vi fundet frem til, at nogle unge har svært ved at indordne sig under reglerne på en uddannelsesinstitution, andre unge har svært ved at følge det faglige niveau, og så er der de unge som falder fra grundet forkert uddannelsesvalg. Ifølge sagsbehandlerne er det vigtigt, at uddannelsesinstitutioner tager ansvar i forhold til de frafaldstruede unge, men sagsbehandlerne er klar over, at det måske nok er en lidt for stor opgave at pålægge uddannelsesinstitutionerne. Uddannelsespålægget som motivation Udarbejdet af Kristianna Vi vil i dette afsnit behandle, hvorvidt de unge bliver motiveret af uddannelsespålægget til at søge ind på en uddannelse, starte på en uddannelse og vigtigst af alt, gennemføre en uddannelse. Når man taler om motivation, kan man sige, at motivation styrer mennesket, motivation får mennesket til at handle og handlingerne styrer, hvilken retning mennesket går i (Carstens, 2006: ). Vi vil til at starte med beskrive sagsbehandlernes holdning til, hvorvidt uddannelsespålægget motiverer de unge til at starte på en uddannelse. Anders fra Y kommunen citerer i det følgende citat én af de unges reaktioner på at få uddannelsespålægget. Det er første gang der er nogen, der har bedt mig om at finde ud af, hvad jeg gerne vil. Anders forklare den unges reaktion på følgende måde: Vi kan give dem en vision, og når de har en vision, så har de også en retning at gå efter. Og hvis vi kan få tændt op under den her selvmotivation hos dem, så finder vi også kreative måder og nå i mål på. Anders mener med dette citat, at uddannelsespålægget er med til at motivere de unge. Han giver os en forståelse af, at uddannelsespålægget er et godt redskab til at give de unge et skub i den rigtige retning, nemlig til at søge uddannelse og gennemføre uddannelse. Side 31 af 52

32 Da vi talte med de unge om, hvorvidt de følte sig motiveret af uddannelsespålægget, fik vi en lidt anden vinkel på det, da de unge ikke altid synes at selve pålægget er med til at motivere dem. Vi fandt ud af, at alle de 4 unge informanter, af forskellige årsager, er meget motiveret for at tage en uddannelse. Det er noget de alle rigtig gerne vil, da de ser det som en vigtig og naturlig ting. Vores informant, Jacob fortæller bl.a. at man er nødt til at have en uddannelse i dag for at kunne få et arbejde, da de som har en uddannelse er mere attraktive for en arbejdsgiver. Vores informant, Jacob beskriver de øgede mulighed for at få arbejde på følgende måde: Det er, at der altid er rift om folk som allerede har kunnet tage noget videregående uddannelse. Selvom det ikke er indenfor det samme område som man søger, men så søge ind på et job, hvor der er én der har en uddannelse indenfor et eller andet, som slet ikke har noget med det at gøre, så vil arbejdsgiveren næsten hellere have den person, selvom man ikke får det at vide. Vores informant, Christina oplyser i følgende citat, hvorfor hun ikke mener, at selve uddannelsespålægget er med til at motivere hende: Nej, faktisk ikke. Det synes jeg ikke det gør. F.eks. det at jeg har fået en frist og der skal du bare finde en læreplads, det er umuligt at finde en læreplads. Så mister man helt gejsten, man får det faktisk dårligt fordi man ved, at man ikke kan nå det. Christina oplyser, at hun helt mister gejsten af uddannelsespålægget. Deadlines kan være en belastning i en negativ retning for de unge, hvis de oplever at de ikke kan nå dem, og så kan de unge have svært ved at motivere sig selv til at søge efter lærepladser. Uddannelsespålægget kan altså opleves mere som en stressfaktor end en motivationsfaktor i processen frem mod et uddannelsesvalg. Her vil vi inddrage det dualistiske motivationsbegreb som siger, at motivation er det gode og mangel på motivation er det onde. Vi mennesker kæmper mod mangel på motivation (Carstens, 2006: ). Motivationen kan være svær at finde, hvis man som Christina har mistet gejsten. Motivationen kan være spærret inde af destruktive kræfter (Carstens, 2006: 127). Når det for den unge er svært at finde motivation og gejst til at søge efter elevpladser, er det socialrådgiverens opgave at hjælpe den unge i gang. Side 32 af 52

33 Vi har ved vores kvalitative interviews spurgt sagsbehandlerne, hvordan de motiverer de unge, og hvilke metoder sagsbehandlerne bruger, hvis de unge ikke er motiveret til at tage en uddannelse. I det følgende citat fortæller sagsbehandleren, Karen fra X kommunen, hvordan hun prøver at motivere de unge: Vi har været på noget to dages Motiverende Samtaler. Marianne, som er vejleder, hun er uddannet coach. Så kan vi tage dem med ud til uddannelsesinstitutionen og snakke med en uddannelsesvejleder derude, hvis det mere handler om angst, altså det er vi også nogle gange, ude og se skolerne. Ja, så prøver man og køre et forløb, tænker jeg. Så kan det være man bruger en praktik til på en eller anden måde at få fornemmelse af, hvad det her arbejdsområde det kunne være, og for nogen der er det jo et pålæg, og så må de æde den. Det er sådan lidt forskelligt. Karen fortæller med dette citat at det er individuelt, hvordan hun tackler de unges forskellige problemstillinger. Delkonklusion Sagsbehandlerne mener, at uddannelsespålægget er med til at give de unge en vision, og at visionen er med til at motivere de unge til at tage en uddannelse. De unge mener ikke, at selve uddannelsespålægget har været med til at motivere dem, da de var motiveret for at få en uddannelse inden de fik uddannelsespålægget. Vores unge informanter giver derimod udtryk for, at uddannelsespålægget kan opleves mere som en stressfaktor, end en motivationsfaktor i processen frem mod uddannelse. Side 33 af 52

34 Nyttejob Jf. Bekendtgørelse pr. 1. januar nr af 19/ kan de unge, som er vurderet åbenlyst uddannelsesparate blive sat i nyttejob 3, hvis de ikke kan være selvforsørgende frem til uddannelsesstart. Vores informant Peter beskriver i det følgende citat, hvordan han reagerede i julen, inden den nye reform trådte i kraft. Han var bange for at komme i nyttejob: Jeg mistede overblikket, fordi jeg er afhængig af at vide hvad der sker. Det at jeg ikke vidste hvad der skete og jeg stod i julen, nu skal det hele starte når julen er slut. Man mister overblikket fuldstændigt, og det endte med, at jeg sad og gloede ind i en væg hver dag, man vidste ikke hvad man skulle gøre. Mit liv gik i stå. Peter er vurderet uddannelsesparat. Han har nogle psykiske lidelser som gør, at han har det bedst med at vide, hvad der skal ske fremadrettet. Han var meget bange for at blive sendt ud i et nyttejob, som han ikke havde forstand på eller kontrol over. Peter var i julen uvidende om, at han ikke er i målgruppen for et nyttejob, da han ikke er vurderet åbenlyst uddannelsesparat. Her vil vi igen inddrage det dualistiske motivationsbegreb som taler for, at Peter måske ikke har nok karakterstyrke og derfor måske ikke har tilstrækkelig motivation til at kæmpe og stræbe efter det gode. Peter gik hen over julen i stå og kunne ikke kæmpe imod de udfordringer, som uddannelsespålægget giver, da han var uvidende om, hvad uddannelsespålægget indebar og hvem målgruppen er til et nyttejob (Carstens, 2006: ). Vores informant Jacob lider af social angst. De første tre måneder af Jacobs uddannelsespålæg var Jacob vurderet til at være uddannelsesparat, hvorefter han blev revurderet til at være aktivitetsparat. I disse tre måneder var Jacob, grundet hans uvidenhed omkring målgruppen for nyttejob bange for at blive sendt ud i et nyttejob. Dette blev en motivationsfaktor for Jacob. Han beskriver i det følgende citat, hvordan han havde angst for at komme ud i et nyttejob, og derfor ville gøre alt for leve op til kravet om at finde en uddannelse han kunne starte på: 3 Jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 42a, er en nytteindsats rettet mod dem som er på uddannelseshjælp, og er primært rettet mod de åbenlyst uddannelsesparate. En nytteindsats foregår hos en offentlig arbejdsgiver og kan vare op til 13 uger. Uddannelsesparate og aktivitetsparate kan også blive tilbudt et nyttejob, men dette er sjældent det mest relevante tilbud for disse målgrupper (Bekendtgørelse pr. 1. januar nr af 19/ ). Side 34 af 52

35 så skulle jeg starte i nyttejob, hvor jeg ville få lidt mere, men det var jo nærmest slavearbejde Altså jeg ved at en af kommunerne, der skulle man samle hundelorte op på vejen, ikk?. Så besluttede jeg mig for, at hvis jeg skal finde en uddannelse, så finder jeg en og det gjorde jeg også Jacobs bekymring omkring nyttejobbet resulterede altså i, at han fandt en uddannelse han kunne starte på. Både Peter og Jacob var ubegrundet bekymrede for, om de skulle i nyttejob. Vi formoder, at informanterne havde deres forforståelse om nyttejob fra medierne, og ikke var bekendt med reglerne for hvem, der kan komme i nyttejob. Peter og Jacob havde begge en meget negativ holdning til nyttejob, men ikke desto mindre har vi erfaret, at alene tanken om at komme i nyttejob, kan for Jacob være en motivation. Her inddrager vi igen det dualistiske motivationsbegreb. Jacob havde muligvis en bedre karakterstyrke end Peter, og derfor havde han måske også større motivation til at handle (Carstens, 2006: ). Vi vil inddrage det intentionelle motivationsbegreb, som handler om, at udgangspunktet for en handling er en intention. Mennesket har mange valgmuligheder, og ingen kan vide, hvordan vi vil handle i en given situation, selvom vi har forventninger til hinandens handlinger (Carstens, 2006: ). Jacob behøvede ikke at være bange for at komme i nyttejob, men alene hans frygt for at komme det, gjorde at han handlede og tog en beslutning omkring, hvilken uddannelse han ville arbejde målrettet efter at komme ind på. Med udgangspunkt i det intentionelle motivationsbegreb, kan man tro, at regeringen har en forventning om, at kravet om nytteindsats vil medføre at personer på uddannelseshjælp vil handle, således at de bliver selvforsørgede. Det er i hvert fald det, vi kan udlede i Jacobs tilfælde. Delkonklusion Jacob og Peters uvidenhed om målgruppen for nyttejob resulterede i forskellige reaktioner. Jacob frygtede nyttejob så meget, at han blev motiveret til at søge ind på en uddannelse. Hos Peter havde frygten for at komme i nyttejob en negativ virkning, han gik i stå. Side 35 af 52

36 Mentorordning I interviewet med vores informant Peter, som er uddannelsesparat, kom vi ind på muligheden for at have tilknyttet en mentor. Peter fortalte, at han har en mentor nu, og at han fortsat vil være tilknyttet denne mentor når han starter i uddannelse til sommer. Peter beskriver i det følgende citat, hvordan mentoren får ham til at tage ansvar: Det kan hjælpe med, at man føler ansvar overfor dem. Det giver lige et kick til, at komme ud af døren en dag, hvor man sidder derhjemme med alle de her tvangstanker. Den der, hvor der er nogen der var afhængig af at man kom, så fik man presset sig af sted. Tænkningen bag det kausale motivationsbegreb går ud på, at motivation handler om, hvordan vi handler. Anerkendelse fra andre hænger sammen med menneskets selvopfattelse og det påvirker derfor vores handlinger. Vi handler både ud fra samfundets normer og ud fra andre menneskers forventninger og reaktioner til vores handlinger. Mennesket er motiveret til at handle rigtigt for at få anerkendelse fra andre mennesker (Carstens, 2006: ). En mentorordning kan for de unge være en rigtig god idé, hvis de unge mangler en rollemodel i hverdagen, som har forventninger til dem, og som de unge føler ansvar overfor. En mentor kan hjælpe de unge, som Peter, til at blive fastholdt og gennemføre en uddannelse. Mentoren kan, så at sige, skubbe den unge det sidste stykke, der skal til for at den unge gennemfører en uddannelse. En mentor er i særdeleshed en rigtig god støtte for de unge, som er motiverede til at tage en uddannelse, men som har nogle problematikker som gør, at de har svært ved at håndtere de krav der stilles i et uddannelsesforløb. En mentor kan for de unge være nøglen til at gennemføre en uddannelse. Sagsbehandleren fra X kommunen fortæller i det følgende citat, at hun har mulighed for at kombinere sit arbejde med den unge, sådan at hun både har en mentorfunktion og en funktion som sagsbehandler: Jeg tror vi er rigtig heldige her hos os, da sagsbehandlerne der overtager, hvis sagerne er langvarige, de er halvt sagsbehandlere og halvt mentorer. Så de kan lave en ok håndholdt indsats. Karen fortsætter: Ja, og man har valgt her også at sige, at i stedet for at købe en masse mentorer ude i byen, så køber vi os selv. Så ansætter vi hellere flere sagsbehandlere. Karen fra X kommunen påpeger i ovenstående citater, at det at sagsbehandlerne har mulighed for Side 36 af 52

37 både at være sagsbehandler og mentor for samme borger gør, at borgerens problematikker kan understøttes bedst muligt. Delkonklusion Både de unge og socialrådgiveren fra X kommunen taler positivt om mentorer. For Peter var det at have en mentor en motivationseffekt. Det at Peter føler ansvar overfor en mentor, er med til at skubbe ham det ekstra stykke. Socialrådgiveren i X kommunen mener, at det er en fordel, hvis mentoren også er sagsbehandler for den unge. På den måde kan den unge få bedst mulig hjælp til løsningen af eventuelle problematikker. Økonomiske incitamenter Vi havde inden interviewene med vores informanter på uddannelseshjælp en forforståelse om, at økonomien og den lave ydelse fyldte meget hos de unge. Vi var interesserede i, om de økonomiske incitamenter havde en motivationseffekt hos de unge i form af, at de blev motiveret til at tage en uddannelse. På baggrund af vores forforståelser, spurgte vi sagsbehandlerne om de havde oplevet nogle konsekvenser af, at de unge lever på den lave ydelse. Sagsbehandleren i X kommunen fortæller i det følgende citat, hvordan hun ikke har oplevet de store økonomiske konsekvenser for de unge: Jeg synes ikke jeg har oplevet så mange, hvor de har røget ud af deres bolig. Det kan være at det kommer. Sagsbehandleren, Flemming fra Y kommunen oplyser i det følgende citat, hvordan han derimod har oplevet, at de unge er blevet påvirket af den lave ydelse: Ja vi har nogen der er presset og ingen tvivl om det, men det havde vi jo også før. Sagsbehandleren, Anders tilføjer: Det har ramt nogle af dem der er over 25. Ja, det har det, men jeg har sådan lidt den holdning der, man kan jo ikke planlægge et liv på offentlig forsørgelse. Det er der nogen af dem der har. Sagsbehandlerne fra X og Y kommunen har altså en forskellig oplevelse af, hvordan den lave ydelse rammer de unge. Side 37 af 52

38 Under interviewene erfarede vi, at de unge synes det er meget hårdt at leve på den lave ydelse. Informanterne, Peter, Camilla og Christina har alle været heldige i forhold til deres boligsituation. De har alle en billig husleje, som hjælper dem i deres svære økonomiske situation. Jacob har sin egen lejlighed, og har derfor en højere boligudgift end de andre informanter. Han oplyser, at han synes det var rigtig hårdt økonomisk, da han de første 3 måneder var vurderet uddannelsesparat, og fik uddannelseshjælp svarende til SU niveau. Jacob fortæller i det følgende citat, hvordan han oplevede at have en meget stram økonomi i disse tre måneder: Jeg kunne betale min husleje. Jeg kunne betale mine regninger, og så havde jeg måske en lille smule penge til at købe mad for. Men jeg måtte regne med, at mine forældre og min søster gad at give mad. Jeg havde slet ikke råd til at købe mad. Jeg havde ikke råd til at nogen kunne komme på besøg. Jeg kunne ikke engang købe en sodavand, og så sige nå men så kan vi sidde og drikke den, eller et eller andet. Jeg havde ingen penge. Da Jacob efter de 3 første måneder blev revurderet til at være aktivitetsparat og dermed fik aktivitetstillægget gik det økonomisk bedre. Christina oplyser i det følgende citat, at hun grundet den lave ydelse bliver motiveret til at tjene sine egne penge. Christina beskriver det på følgende måde: Det gør selvfølgelig at man gerne vil ud at tjene nogle penge. Camilla tilføjer: Man bliver mere desperat. Samtidig oplyser Camilla, at det dog ikke er selve den lave ydelse som motiverer hende til at tage en uddannelse: Det er bare en forkert måde at motivere folk på den måde. F.eks. en som mig, jeg ville hellere have et job end at sidde her. Det er ikke kun pga. pengene men også pga. at jeg hellere vil ud at arbejde end at sidde her foran en computer. Jeg elsker at arbejde. Jeg har altid arbejdet, derfor er det hårdt for mig at gå hjemme, især fordi vi kun møder tre gange om ugen, og de andre dage står jeg op tidligt og sidder bare nå, hvad skal jeg nu lave, når jeg har gjort rent og gjort de huslige pligter. Jeg savner at være i gang med noget, det gør jeg. Camilla fortæller i dette citat, at hun ikke motiveres af at få penge for det hun laver, men at hun faktisk også godt kan lide at udrette noget. Peter oplyser også, at den lave ydelse slet ikke er med til at motivere ham til at tage en uddannelse. Han har en forventning om at starte på uddannelse til sommer, og fortæller, at den lave ydelse ikke motiverer ham, da han får det samme Side 38 af 52

39 som SU satsen nu og godt kan klare sig, da han stadig bor i sin studiebolig, og derfor har en meget lav husleje. Alle de unge, undtagen Peter, oplyser at de kun har råd til at betale de allermest nødvendige ting, såsom husleje og regninger. De har ikke råd til at bruge penge på dem selv, gå ud at spise eller tage i biografen en gang i mellem. Dette går ud over deres sociale liv. Bourdieu taler om, at mennesket tilegner sig forskellige kapitaler. Disse kapitaler indeholder forskellige ressourcer og værdier, som vi bruger i vores handlinger. I et moderne samfund skal man ofte være i besiddelse af økonomisk kapital, for at kunne være en del af et socialt fællesskab med familie og venner. Man skal altså være i besiddelse af økonomisk kapital for at kunne have en social kapital (Wilken, 2010: 46-47). Camilla fortæller i det følgende citat om, hvordan hendes sociale liv har ændret sig, efter hun er kommet på uddannelseshjælp: Jeg ser aldrig mine veninder nu når jeg er på kontanthjælp. Hver gang de laver noget sammen så er det biografen eller noget man bruger penge til, og jeg hader at låne penge af folk og være afhængig af folk. Jeg kan ikke lide at spørge dem, så aflyser jeg bare fordi jeg ikke har råd. I følge Bourdieu foregår der, grundet de forskellige kapitalformer, meningsfulde magtkampe. Disse magtkampe foregår i de sociale rum, som Bourdieu kalder felter. Det er vores ressourcer indenfor de forskellige kapitaler, der giver os adgang til disse magtkampe. Vi kæmper for indflydelse og kapital, hvor vi føler, at der er noget der er værd at kæmpe for. Camilla kæmper en social kamp med sine venner. Det er svært for hende at få indflydelse i et felt, hvor hun har meget få eller ingen økonomiske ressourcer (ibid: 46-47). Camilla oplyser, at det er et nederlag for hende, og at det ødelægger hendes selvværd, da hun ikke føler hun kan være en del af det sociale liv med hendes venner. Hun oplyser også, at hun ikke kan være med til hendes bedste veninders fødselsdag, da hun ikke har råd til gave. Camilla fortæller i det følgende citat, hvordan hun har det med det: jeg vil rigtig gerne komme, men jeg har ikke råd til gave. Det synes jeg også er lidt flovt, jeg har ikke engang råd til at give dem et gavekort på 100 kr. Det er også et nederlag, skal jeg komme når de får gave af alle de andre. Det er lidt svært, det går ud over én. Man tænker nogle tanker som også ødelægger ens selvværd. Jeg er bare en taber, ikke nok med at man er på kontanthjælp, men så har man bare ikke råd til Side 39 af 52

40 noget overhovedet. Ud fra Camillas udtalelser kan vi forstå, at hun har meget få eller ingen økonomiske ressourcer, og det går ud over hendes sociale liv. Camilla har et lavt uddannelsesniveau, hun er på offentlig forsørgelse, og har kun råd til de allermest nødvendige ting. Disse faktorer er med til, at hun ikke har ressourcer til at have et aktivt socialt liv, og det gør at vi vurderer hende til at være relativt fattig 4 (Jens Guldager og Birgitte Zeeberg, 2011, side 93-94). Vi vil nu inddrage det dualistiske motivationsbegreb, som indeholder de fire elementer, som tilsammen gør, at vi opnår det meningsfulde liv, som mennesket stræber efter. Vi skal som mennesker være motiveret til at være konstruktive, målrettede, sociale og aktive for at kunne opnå det meningsfulde liv (Carstens, 2006: 126). Kigger vi på vores informant Camilla, kan vi ud fra hendes udtalelser og det dualistiske motivationsbegreb analysere, at hendes liv på uddannelseshjælp muligvis ikke er særlig meningsfyldt. Hun har små eller ingen økonomiske ressourcer, og dette er med til, at hun har svært ved at have et aktivt socialt liv og skabe relationer til andre mennesker. Camilla oplyser, at hun føler, at hun kun har sin kæreste og sin familie, da hun ikke har råd til at leve et socialt og aktivt liv med sine venner og veninder. På trods af Camillas økonomiske vanskeligheder, er hun målrettet med hensyn til uddannelse, og hun ved, hvad hun vil i fremtiden. Camilla har grundet hendes meget lille økonomisk kapital og deraf også lille sociale kapital, ikke mulighed for at stræbe efter det meningsfulde liv. Delkonklusion De unge har råd til de allermest nødvendige ting i hverdagen, men den lave ydelse er med til at de har svært ved at have et aktivt socialt liv. Selv om de unge informanter synes de har det svært økonomisk, så mener de, at det er en forkert måde at motivere dem til at tage en uddannelse. 4 Begrebet fattigdom defineres som absolut og relativ fattigdom. Absolut fattigdom er, når personer har så lavt et rådighedsbeløb, at de ikke har råd til at dække de mest basale behov for overlevelse. Relativ fattigdom defineres som den fattigdom som udelukker mennesker fra almindelige livsmønstre og aktiviteter i det aktuelle samfund (Guldager og Zeeberg 2011:93-94). Side 40 af 52

41 Konklusion Ud fra vores problemformulering har vores formål været at undersøge, på hvilken måde uddannelsespålægget påvirker unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse. Vi har også undersøgt, om sagsbehandlerne og de unge mener, at uddannelsespålægget er med til at motivere de unge til at tage en uddannelse. For at kunne besvare vores problemformulering har vi interviewet 4 unge på uddannelseshjælp og 3 sagsbehandlere. Vi har også inddraget to rapporter i form af sekundær empiri og vi har inddraget tre teorier som er med til at underbygge vores informanters udsagn. Sagsbehandlerne mener, at uddannelsespålægget har påvirket de unge i en positiv retning. De mener, at det er godt at de nu skal give de unge en frist for, hvornår de skal have valgt, hvilken uddannelse de vil starte på. Sagsbehandlerne mener, at uddannelsespålægget gavner de unge, da de unge bedre kan overskue, når der bliver sat klare rammer op for dem. Vi kan konkludere, at sagsbehandlerne er positivt indstillet overfor uddannelsespålægget. De unge i vores undersøgelse deler ikke den samme positive indstilling til uddannelsespålægget. De unge mener, at uddannelsespålægget påvirker dem i en negativ retning. Vi kan ud fra vores analyse konkludere, at de unge bliver påvirket negativt, da de føler sig stressede, presset og belastet grundet uddannelsespålægget. De føler at de ikke kan leve op til jobcenterets krav om at vælge uddannelse indenfor den tidsfrist, som bliver givet. De unge bliver påvirket negativt grundet bekymringen for, hvad jobcenteret vil igangsætte og alle de unge er meget optaget af at have indflydelse på deres uddannelsesvalg. Grunden til de unge vil have indflydelse på deres uddannelsesvalg er, at de alle mener at uddannelsen har indvirkning på deres identitetsfølelse. Vi har undersøgt, hvorvidt sagsbehandlerne vurderer, at uddannelsespålægget motiverer de unge til at vælge en uddannelse og påbegynde denne. Sagsbehandlerne mener, at uddannelsespålægget er et godt redskab til at give de unge en vision, som kan tænde Side 41 af 52

42 op for deres selvmotivation. Sagsbehandlerne mener, at det er de unges selvmotivation som kan føre til, at de starter i uddannelse og gennemføre denne. Vi kan konkludere ud fra vores analyse, at uddannelsespålægget motiverer de unge til at vælge en uddannelse hurtigere, end de ellers ville have gjort. Dette kan vi gøre både ud fra sagsbehandlernes udtalelser og Deloittes rapport om uddannelsespålægget. I vores analyse har vi også behandlet, hvorvidt de unge føler, at uddannelsespålægget motivere dem. De unge synes ikke, at det er selve uddannelsespålægget som motiverer dem til at tage en uddannelse, da de hele tiden gerne ville tage en uddannelse. I analysen behandlede vi forskellige motivationsfaktorer, og om hvorvidt de motiverede de unge til at vælge en uddannelse. En af de unge informanter oplyste, at det at have en mentor var en god motivationsfaktor til at blive skubbet et ekstra stykke frem mod uddannelse. Vi kan konkludere, at det at den unge følte ansvar overfor sin mentor, gjorde at den unge blev motiveret. For en af vores unge informanter var alene tanken om at blive sat i nyttejob en motivationsfaktor. Vi undersøgte også, om de økonomiske incitamenter var en motivationsfaktor for de unge. De unge blev ikke motiveret til at tage en uddannelse grundet den lave ydelse, men de blev motiveret til at komme ud og tjene deres egne penge. Vi kan konkludere, at den lave ydelse har påvirket de unges sociale liv. De unge følte ikke, at de kunne have et aktivt socialt liv, da de ikke havde den nødvendige økonomiske kapital. Vi kan altså alt i alt konkludere, at uddannelsespålægget får flere unge i uddannelse, dog kan vi ud fra sagsbehandlernes udtalelser være usikre på, om de unge er i stand til at gennemføre deres uddannelse. Vi kan konkludere, at der er en del unge som vender tilbage til jobcentrene, enten fordi de har svært ved at indordne sig under reglerne på en uddannelsesinstitution, fordi det faglige niveau er for højt på uddannelsesinstitutionen, eller fordi de unge træffer et forkert uddannelsesvalg. Sagsbehandlerne begrundede bl.a. frafaldet med at uddannelsesinstitutionerne ikke er rustet til at tage imod de frafaldstruede elever. Vi kan ud fra dette konkludere, at de unge frafaldstruede kan have behov for ekstra støtte i deres uddannelsesforløb, for at kunne gennemføre deres uddannelse. Side 42 af 52

43 Social indsats Præsentation På baggrund af hvad vi i vores konklusion er nået frem til, vurderer vi at de unge som har fået et uddannelsespålæg kan have behov for ekstra støtte for at kunne gennemføre en uddannelse. Baggrunden for denne vurdering er, at vi mener, at nogle af de unge kan have nogle særlige vanskeligheder, som gør at de kan have svært ved at gennemføre en uddannelse. Det kan være, at de unge lider under psykiske, sociale eller andre problemstillinger ud over manglende uddannelse, som kan have negativ indflydelse på deres præstation på uddannelsen. De unge kan også have haft dårlige erfaringer med uddannelsessystemet. Det er for os vigtigt, at vi sørger for, i samarbejde med de unge, at støtte dem på bedst mulig måde gennem deres uddannelsesforløb, således at de får en så positiv og succesfuld oplevelse som muligt. Vi ønsker at mindske risikoen for at de unge frafalder deres uddannelse, og dette mener vi at kunne gøre med denne sociale indsats. Som omtalt i analysen talte vi med vores informant Karen fra X kommunen om de frafaldstruede unge. Hun mener, at det kan blive en for stor mundfuld for skolerne at hjælpe de unge som har et uddannelsespålæg, da nogen af de unge også har sociale problemer. Karen mener ikke at skolerne har ressourcer og erfaring med denne type studerende. I følgende citat tilføjer hun: Ja eller også prøver man, ikke. Men det bliver bare en ny kaliber. Altså jeg tror det bliver en omvæltning for skolerne. De skal ansætte flere der kan.. eller have nogen, ja det har de jo også nu. Plus at de skal kunne drive en ordentlig skole, altså. Karen mener med dette citat, at der skal ansættes nogle medarbejdere som har kompetence og erfaring med at håndtere unge med komplekse problemer, for at de unge kan gennemføre deres uddannelse. Ligeledes mener Flemming fra Y kommunen, at der skal ansættes nogle medarbejdere på skolerne, som har nogle dybere sociale kompetencer end studievejlederne har. Flemming mener, at man med dette tiltag vil kunne forebygge, at de unge frafalder deres uddannelse og kommer tilbage til jobcenteret og får et nyt uddannelsespålæg. Side 43 af 52

44 På baggrund af dette forslår vi, at lave en forbyggende tværfaglig indsats, som går ud på, at vi vil ansætte en socialrådgiver på Københavns tekniske skole. Denne socialrådgiver skal være tilknyttet erhvervsuddannelserne, og tanken er, at socialrådgiveren skal samarbejde med jobcentrene og de øvrige faggrupper på Københavns tekniske skole. Det skal altså være et fælles projekt, hvor kommuner og uddannelsesinstitution, i højere grad end tidligere, har fokus på at samarbejde om og forebygge, at de unge frafalder deres uddannelse. I det følgende vil vi gå mere i dybden med vores idé. Målgruppe Målgruppen i vores sociale indsats er frafaldstruede studerende på erhvervsuddannelserne på Københavns tekniske skole. Vores sociale indsats vil primært være rettet mod de unge, som har fået et uddannelsespålæg, men indsatsen vil også være rettet mod de øvrige studerende på erhvervsuddannelserne, som vi vurderer kan være i risiko for at frafalde deres uddannelse. Grunden til at vores indsats er rettet mod studerende på erhvervsuddannelserne, er fordi at frafaldet på erhvervsskolerne er højt og stadig stigende. I 2012 var der hele 48 procent af de studerende på erhvervsskolerne, som ikke gennemførte deres uddannelse (Undervisningsministeriets hjemmeside, ). Vi vil med denne forebyggende indsats arbejde på at nedbringe dette frafald. Indsatsen vil vi rette imod to niveauer. Selve implementeringen af vores forebyggende indsats vil være rettet imod det organisatoriske plan, mesoniveau. Indsatsen vil indebære en ændring ude på Københavns tekniske skole, hvor vi ønsker at der kommer et større samarbejde på tværs af jobcentre og erhvervsuddannelser. På mikroniveau vil det primært være de studerende med et uddannelsespålæg, der vil blive inddraget i implementeringen. Hvis de unge har barrierer, som gør det svært for dem at blive fastholdt i uddannelsen, skal indsatsen være med til at hjælpe de unge med disse barrierer, sådan at de unge kan gennemføre uddannelsen. Side 44 af 52

45 Målsætning Det kortsigtede mål er, at socialrådgiveren skal ansættes på Københavns tekniske skole og være tilknyttet erhvervsuddannelserne. Socialrådgiverens arbejde vil i starten handle om at synliggøre sig selv på erhvervsskolerne og skabe kontakt til de studerende og de andre professionelle faggrupper. Socialrådgiveren skal, når kontakten er etableret til de unge synliggøre, hvilke problemstillinger de unge kan få hjælp til. Socialrådgiveren skal, når de unge starter på skolen, indkalde de unge med uddannelsespålæg til en individuel samtale, hvor socialrådgiveren kan vurdere om den unge har vanskeligheder, som kan være en barriere for at gennemføre uddannelsen. Det langsigtede mål for vores indsats er, at socialrådgiveren giver råd og vejledning, samt igangsætter tiltag, hvis den unge har brug for dette, og at den unge på denne baggrund gennemfører uddannelsen og ikke kommer tilbage på uddannelseshjælp. Målet er at den unge bliver selvforsørgende. Hvis denne sociale indsats bliver en succes, og frafaldet på erhvervsuddannelserne på København tekniske skole mindskes, vurderer vi det som en succes både for de unge, for kommuner og for Københavns tekniske skole. Vores fremtidsønske er at udvide tiltaget til at gælde for alle uddannelserne på Københavns tekniske skole. Indsatsen Den forebyggende indsats vil støtte op omkring de frafaldstruede unge som går på erhvervsuddannelserne på Københavns tekniske skole. Indsatsen vil støtte op om de studerende ved at være tværfaglig og forebyggende. Primært vil den sociale indsats støtte op omkring de unge som har fået et uddannelsespålæg, men støtten retter sig samtidig også imod de øvrige studerende på erhvervsuddannelserne. Socialrådgiveren som bliver ansat på Københavns tekniske skole, skal samarbejde med de i forvejen ansatte medarbejdere. De i forvejen ansatte medarbejdere arbejder indenfor følgende fagområder: studievejledning, mentorordning, psykologordning og undervisning. Desuden skal socialrådgiveren også samarbejde med de jobcentre, som de unge kommer fra, samt de studerendes egne mentorer fra jobcentrene. Side 45 af 52

46 Kontaktetablering til de unge Jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21b, stk. 7, skal jobcentret underrette uddannelsesinstitutionen om en ung, hvis den unge har fået et uddannelsespålæg og er blevet optaget på en erhvervsuddannelse på Københavns tekniske skole. Jobcentret kan vælge at underrette Københavns tekniske skole, hvis den unge har særlige vanskeligheder ved at gennemføre uddannelsen, og derfor er i risiko for at frafalde den. Oplysningerne kan udveksles uden samtykke fra den unge, men må dog ikke indbefatte personfølsomme oplysninger. Discus har erfaret, at det er en god idé at jobcentret og UU inddrages, hvis den unge er frafaldstruet. Dette beskriver de på følgende måde i deres rapport: Et vigtigt læringspunkt er, at jobcentret og UU inddrages, hvis der er problemer, der vedrører den unges privatliv, og at det skal ske tidligt nok til, at man kan sætte en indsats mod frafald i gang (Discus, 2013: 28). I forbindelse med Discus s rapport er der udarbejdet en blanket (se bilag 4), som anbefales at benytte i forbindelse med udveksling af oplysninger mellem jobcentre og uddannelsesinstitutioner. Denne blanket kan socialrådgiveren på Københavns tekniske skole bruge til at få et overblik over, hvilke unge der har et uddannelsespålæg og efterfølgende kontakte de unge med henblik på at indkalde dem til en obligatorisk samtale. Til samtalen vil socialrådgiveren anlægge et helhedssyn i forhold til den unges samlede situation. Med et helhedssyn vil socialrådgiveren kunne hjælpe den unge med eventuelle problemstillinger. Socialrådgiveren kan ud fra en konkret individuel vurdering tage stilling til, hvilke emner der skal drøftes til samtalen. Følgende emner kan være relevante: Uddannelsesforhold, herunder eventuelle barrierer i forbindelse med at gennemføre uddannelsen. Dette kan f.eks. være tidligere frafald, vanskeligt grundskoleforløb eller mangel på motivation i forhold til uddannelse. Sundhedsforhold, herunder eventuelle misbrugsproblematikker og fysiske eller psykiske lidelser. Boligforhold. Økonomi herunder f.eks. hjælp til budgetlægning eller gældsrådgivning. Andre forhold som socialrådgiveren vurderer er relevante (Posborg m.fl. 2009: ). Side 46 af 52

47 Hvis socialrådgiveren, på baggrund af samtalen, vurderer at den unge kan have barrierer som bevirker, at den unge kan have vanskeligheder med at gennemføre uddannelsen, kan socialrådgiveren iværksætte tiltag som kan være med til at afhjælpe disse vanskeligheder. Socialrådgiveren kan i samarbejde med studievejledere, mentorer, psykologer og undervisere igangsætte tiltag som kan forebygge, at den unge frafalder uddannelsen. Disse tiltag skal ske på baggrund af den unges ønsker og i samarbejde med den unge. I forhold til de øvrige studerende på erhvervsuddannelserne, vil vi sørge for at socialrådgiveren bliver et kendt ansigt på skolen, sådan at de øvrige studerende også ved, at der er en socialrådgiver, som de kan henvende sig til ved behov. Dette vil vi gøre ved at introducere socialrådgiveren for de studerende i forbindelse med introforløbet, når de studerende starter på uddannelsen. Til introforløbet vil vi sørge for, at socialrådgiveren informerer de studerende om sine kontaktoplysninger, arbejdsområde og dermed hvilke problemstillinger socialrådgiveren kan være behjælpelig med. Vi vil også sørge for, at oplysningerne er tilgængelige på opslagstavlerne på de forskellige skoler. Vi mener, at vi med disse tiltag, vil kunne komme ud til en bredere gruppe studerende og dermed kan forebygge flere unges frafald fra uddannelserne. Implementering Da vi vil ansætte en socialrådgiver på Københavns tekniske skole, vil det medføre nogle forandringer i forhold til samarbejdet mellem jobcentrene og Københavns tekniske skole. Det vil medføre forandringer på det organisatoriske plan. Forandringerne vil i nogle tilfælde bevirke, at jobcentrene med fordel kan henvende sig direkte til socialrådgiveren på København tekniske skole frem for studievejlederen, da socialrådgiveren kan have en bedre helhedsforståelse af den unges situation. Købehavns tekniske skoles medarbejdere vil med implementeringen af denne sociale indsats blive påvirket i form af nye arbejdsgange. I implementeringen vil vi sørge for at inddrage skolens medarbejdere i forandringerne, således at samarbejdet mellem socialrådgiveren og de øvrige medarbejdere bliver et godt tværfagligt samarbejde. Vi Side 47 af 52

48 vil i plenum med faggrupperne drøfte, hvordan de kan samarbejde og udnytte hinandens kompetencer på bedst mulig vis, således at de tværfagligt kan forebygge at de unge frafalder deres uddannelse. Ligeledes vil vi sørge for at de unge bliver inddraget i implementeringen. Vi vil spørge de unge, hvorledes de synes de mangler råd og vejledning i forhold til de eventuelle problematikker, der overskygger deres fokus på at gennemføre uddannelsen. Grundet at erhvervsuddannelserne ligger på forskellige adresser, vil socialrådgiveren komme til at pendle mellem de forskellige lokalafdelinger for at afholde samtaler med de unge. Socialrådgiveren kommer ikke til at have et fast kontor, og vil derfor primært kunne kontaktes pr. telefon og mail. Økonomiske overvejelser Vi vil foreslå, at det er Københavns tekniske skole som ansætter socialrådgiveren, og derfor er det også Københavns tekniske skole, der skal finansiere indsatsen. Økonomisk vurderer vi, at prisen for denne indsats vil være en fuldtidsbeskæftiget socialrådgiver. Købehavns tekniske skole bliver honoreret for de studerende som gennemfører deres studie på skolen. Vi vurderer at socialrådgiverens arbejde vil kunne mindske frafaldet på erhvervsuddannelserne, og derfor vurderer vi at det rent økonomisk godt kan betale sig for Købehavns tekniske skole med sådan en indsats. Etiske overvejelser Ved implementeringen af en social indsats kan der opstå etiske dilemmaer. Hvis medarbejderne på Københavns tekniske skole ikke er indstillet på at samarbejde om at få socialrådgiveren implementeret godt i organisationen, kan det få konsekvenser for det tværfaglige samarbejde. Dette vil gå ud over formålet om at få flere studerende til at gennemføre deres uddannelse. Et andet dilemma kan være, at der kan opstå uklarheder i forhold til, hvilken faggruppe der skal løse de forskellige opgaver. Dette kan både være et dilemma for medarbejderne og for de studerende på erhvervsuddannelserne. Jobcentret kan være i besiddelse af relevante oplysninger om den unges personlige forhold, som jobcentret måske ikke kan få samtykke til at videregive til Side 48 af 52

49 socialrådgiveren på Københavns tekniske skole. Det kan være et dilemma, at jobcentrene har personfølsomme oplysninger om den unge, som socialrådgiveren vil kunne have gavn af at få kendskab til, for at kunne fastholde den unge i uddannelse. På trods af de dilemmaer som kan opstå ved indsatsen, vurderer vi at indsatsen kan være med til at mindske frafaldet på erhvervsuddannelserne på Københavns tekniske skole. De unge der har fået et uddannelsespålæg, vurderer vi vil have større chance for at gennemføre deres uddannelse med denne forebyggende tværfaglige sociale indsats. Evaluering Den sociale indsats vil vi løbende evaluere. Dette vil vi gøre med den kvantitative undersøgelsesmetode, hvor vi vil uddele spørgeskemaer til de studerende, som har gjort brug af socialrådgiverens rådgivning. Vi vil undersøge, om de studerende har følt sig hjulpet af socialrådgiveren, og hvordan rådgivningen kan blive endnu bedre. Evalueringen med de andre faggrupper vil foregå i plenum, hvor alle faggrupperne kan diskutere muligheder og barrierer i forbindelse med det nye tiltag. Vi tror på at den sociale indsats på lang sigt vil være en succes, og vil kunne nedbringe det høj frafald på erhvervsskolerne, der blev målt i Side 49 af 52

50 Litteraturhenvisninger Aftale om en reform af kontanthjælpssystemet - flere i uddannelse og job Beskæftigelsesministeriet den 18. april 2013 Lokaliseret den 26. maj 2014 på: 20kontanthjaelpssystemet.aspx Borg og Johansen (2014) Pligten, retten og en lavere kontanthjælp Jyllands-Posten, 1. Januar 2014 Lokaliseret den 26. maj 2014 på: n-retten-og-en-lavere-kontanthjaelp/ Carstens (2006) Aktivering, klientsamtaler og socialpolitik 1. udgave, 4. oplag. Hans Reitzels forlag Analyse af uddannelsespålæg, Anvendelse og effekter af redskabet Deloitte april 2012 Lokaliseret den 26. maj 2014 på: pdf Frafaldet på erhvervsskolerne er stigende Undervisningsministeriet den 4. September 2013 Lokaliseret 26. maj 2014: Frafaldet-paa-erhvervsskolerne-er-stigende Side 50 af 52

51 Guldager, Bo, Zeeberg (2011) Udsatte børn, et helhedsperspektiv 2. udgave 1. oplag Akademisk forlag Illeris, Katznelson, Nielsen, Simonsen og Sørensen (2013) Ungdomsliv - Mellem individualisering og standardisering 1. udgave, 3. oplag. Samfundslitteratur Jacobsen, Schnack, Wahlgren og Madsen (2006) Videnskabsteori 2. udgave, 4. oplag. Gyldendal. Kontanthjælpsreformens betydning for unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse Arbejdsmarkedsstyrelsen, juli 2013 Lokaliseret den 26. maj 2014 på: Kvale og Brinkmann (2009) Interview - Introduktion til et håndværk 2. udgave, 5. oplag. Hans Reitzels Forlag. Lov om en aktiv beskæftigelsesindsats Lokaliseret den 26. maj 2014 på: love/ Lov om aktiv socialpolitik Lokaliseret den 26. maj 2014 på: Side 51 af 52

52 Læringskatalog Hvordan understøttes udannelsespålæg Discus, oktober 2013 Lokaliseret den 26. maj 2014 på: og%20om%20unge%20og%20uddannelsespålæg% pdf Posborg, Nørrelykke og Antczak (2009) Socialrådgivning og socialt arbejde 1. udgave, 3. oplag. Hans Reitzels Forlag. Gjallerhorn, Tidsskrift for professionsuddannelser Nr. 16 (2013) Via Unisersity College Lokaliseret den 26. maj 2014 på: Wilken (2010) Pierre Bourdieu 1. udgave, 3. oplag. Roskilde Universitetsforlag Side 52 af 52