Er undren en kraftkilde for kreativitet, og kan man undre sig uden ord?

Transkript

1 Er undren en kraftkilde for kreativitet, og kan man undre sig uden ord? v. Finn Thorbjørn Hansen, universitetslektor ved Aarhus Universitet, Det følgende er en beskrivelse af et tre-årigt forskningsbaseret udviklingsprojekt på Designskolen Kolding, som universitetslektor Finn Thorbjørn Hansen fra Aarhus Universitet er leder for og hvor ti designundervisere fra Designskolen Kolding deltager. Formålet med projektet er gennem en aktionsforskningsorienteret undersøgelse at udvikle ideer og modeller for en alternativ form for universitetspædagogik, der kan kvalificere designskolens forskningsbaserede undervisning uden, at man mister den for designere vigtige forbindelse til den håndværksmæssige og kunstneriske praksis. Projektet forventes afsluttet den 31. December 2012 med en større rapport om forløbet og dets resultater. For yderligere informationer om projektets forskningsmæssige og teoretiske baggrund, se venligst referencer bagerst i dette notat samt links til uddybende artikel og interview. Baggrund for projektet I 2009 indgik Designskolen Kolding (DK) et forskningssamarbejde med Aarhus Universitet med det formål at undersøge, hvorledes man kan udvikle en alternativ form for universitetspædagogik på DK. Med den nu veloverståede akkreditering af DK, hvor DK har fået status som en kreativ højere uddannelsesinstitution med forsker- og masteruddannelser, følger også et naturligt krav om, at undervisningen som på de andre universiteter skal være forskningsbaseret. Men hvad vil det sige? Det er på ingen måde entydigt og veldefineret. For betyder det som det er gældende på de traditionelle universiteter - at underviserne selv skal være forskere og skal eje en ph.d-titel? Og hvis, er det da en særlig form for ph.d-uddannelse designforskerne skal på, som er knyttet til en mere praksis-baseret tilgang ud fra traditionen for Research by Design (jf. Frayling, 1993). Eller kan man som underviser på DK nøjes med at bedrive forsknings-informeret undervisning, således at man blot trækker på forskningsbaseret viden og metoder? Eller skal de studerende hvis vi følger traditionen for Research by Design netop også lære, hvad det vil sige at stå i et forskende forhold til og være forskende i deres praksis og ikke kun høre og læse om forskningsmæssige tilgange? 1

2 I så fald og det må man formode at de skal, nu hvor Designskolen Kolding er akkrediteret som designskole med universitetslignende status hvad kan man da nærmere forstå ved en forskende tilgang for en designer? Er det at sammenligne med den reflekterende praktiker -tilgang, som Donald Schön (1982) f.eks. plæderer for? Eller bør man skelne mellem den reflekterende praktiker (der primært er problemløsningsorienteret og funktionelt optaget af sin verden) og den forskende praktiker (der primært er undrings- og indfaldsorienteret)? Og hvorledes skelner man mellem teori- og praksis-baseret forskning? Er kunstnerisk udviklingsarbejde f.eks. det at være i en skabende og nytænkende designproces ikke i sig selv en form for praksisbaseret forskning? Og hvordan kan man nærmere forstå forholdet mellem en teknisk, håndværksmæssig og kunstnerisk tilgang til designprocessen? Hvor går grænsefladerne? Må der anlægges forskellige forskningstilgange til de tre forskellige måder at være med og ved designmaterialet? Spørgsmålene er således mange, når man vil tage hul på, hvordan man på en designskole kan og vil kvalificere undervisningen og pædagogikken, så den står mål med de krav, der i dag stilles for uddannelsesinstitutioner på universitetsniveau. Det er også vigtig at notere sig, at under akkrediteringen af design- og arkitektskolerne i har der internt mellem det tidligere Videnskabs- og Kulturministeriums embedsfolk og udvalg været en interessant diskussion om, hvad man i grunden kan og skal forstå ved videnskab og forskning. I marts 2009 udgav Kulturministeriet rapporten Forskningsstrategi for Kulturministeriets områder, der diskuterer et alternativt alment forskningsbegreb for de kreative højere uddannelser såsom f.eks. design- og arkitektskolerne og musikkonservatorierne, og hvorledes grænsefladerne mellem forskning og kunstnerisk udviklingsarbejde kan trækkes. I rapporten markeres det også, at det forskningsbegreb, som Kulturministerier knytter til de kreative videregående uddannelser under deres regi ikke må forveksles med det mere naturvidenskabelige og evidens-orienterede forsknings- og vidensbegreb, som hovedsageligt bliver benyttet på Videnskabsministeriet. 2

3 Konkret så man under akkrediteringen af design- og arkitektskolerne i , at bedømmelsesudvalget for designskolernes vedkommende særligt fremhævede den form for forskning, som benævnes Research by Design. Man bød denne praksisbaserede forskning velkommen, fordi man ønsker, at designskolerne udvikler en unik form for designforskning, der så at sige vokser frem via en indefra-og-ud-bevægelse. I modsætning til traditionen for Research on Design, hvor udefra kommende forskere (fx antropologer, kulturhistorikere, psykologer, fagfilosoffer) reflektere over designpraksissen, ønsker man at supplerer denne forskning med Research by Design, hvor designforskningen bedrives af designere, der forsker i deres egen designpraksis. En sådan refleksiv forskning i 1. person 1 er kendetegnet ved, at man tager den unikke praksiserfaring og personlig-faglige forbundethed alvorligt, som er til stede og på spil i designeren og i designprocessen. Og fra disse erfaringer og personlige undringer udvikler man nye begreber og teorier, som man så derefter sætter i forbindelse med de gældende designteorier og begreber og forskningstilgange, der måtte være på området. Altså en nede-fra-og-op-bevægelse i modsætning til den gængse oven-fra-og-ned-tænkning, hvor forskellige videnskabelig teorier og metoder og tilgange bliver forsøgt anvendt på designpraksissen. Med de nye ministerier efter regeringsskiftet er design- og arkitektskolerne rykket over i Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser, dog ikke under samme styrelse som universiteterne, men under det, som kaldes Styrelsen for Videregående Uddannelse og Uddannelsesstøtte. På en forespørgsel i januar 2012 understregede den pågældende embedsmand, der sidder på ansvarsområdet for Kunstneriske og kulturelle uddannelser, hvorunder design- og arkitektskolerne hører til, at man med hensyn til forskning inden for design- og arkitektskolerne fortsat vil fastholde en adskillelse i forhold til universiteternes forskningsforståelse på den ene side og så den forskning, der trives inden for de kunstneriske og kulturelle uddannelser. 1 Udtrykket refleksiv forskning i 1. person stammer fra prof. Anders Lindseth, der arbejder på Højskolen for Kunsthåndværk og Design, der ligger under Göteborg Universitet. Hans fænomenologiskhermeneutiske tænkning kan genfindes i den professionsforskning, der foregår i Nordnorge, nærmere betegnet Senter for Praktisk Kunnskap på Universitet i Nordland ved Bodø. 3

4 Så aktuelt synes det fortsat at være de tanker, der blev fremskrevet i Kulturministeriets tidligere notat om Kulturministeriets forskningsstrategi fra 2009, der er gældende. I skrivende stund er der fra et notat på vej fra denne styrelse om, hvad der kan forstås ved kunstnerisk udviklingsarbejde. Dette notat forventes offentliggjort i februar Dette notat vil uden tvivl intensivere den allerede udbredte og levende diskussion om hvad man kan forstå ved forskning og udvikling på de kreative højere uddannelser, som i dag foregår både på Kulturministeriets nye forskeruddannelse og ude på de enkelte kulturelle uddannelsesinstitutioner. Nærværende forskningsbaserede udviklingsprojekt for skabelsen af en alternativ universitetspædagogik på DK kan ses som et indlæg i denne løbende og aktuelle diskussion. Projektets formål og konkrete aktion ind i designunderviser-feltet Med udgangspunkt i en søgemodel, der blev udviklet i 2010 på baggrund af forskellige udtalelser og møder med designstuderende og designundervisere og deres syn på den gode designundervisning blev der gennemført nogle workshops med de ti designundervisere, der udgør projektets pilotgruppe. I søgemodellen (se figur 1 og for uddybning Hansen, 2010a-d, 2011b-c) tænkes der ud fra fire forskellige læringsrum og lærerroller. Fagets stemme Systemets stemme 1. Den faglige formidler 2. Den innovative eksperimentator Sagens stemme 3. Den praktiske problemløser 4. Den undrende verdensåbner Den personlige stemme 4

5 Der er den faglige formidler, der er den traditionelle engagerede underviser, der giver de studerende den faglighed, som ligger i traditionen og i det pensum er givet. Her oplæres de studerende til at indtage en opsamlende, systematisk og analyserende og undersøgende holdning hovedsagelig baseret på teoretisk kundskab og metodiske procedure. Den innovative eksperimentator er optaget af at skabe nogle andre attituder også hos den studerende. Attituder og en holdning, der er mere kritisk-legende og eksperimenterende og hvor de studerende og underviseren opsøger grænserne for den traditionelle designfaglighed og metodeforståelse. Her er det den nysgerrige og grænsesøgende holdning, der dominerer. Den praktiske problemløser er dybt indlejret i de systemer og problemstillinger, som omgivelserne har og ønsker at finde konkrete praktiske løsninger på disse problemer. Han eller hun er således meget funktionelt orienteret og søger problemløsninger, der kan få tingene (systemerne) til at fungere bedre og mere effektivt, eller indfri de behov, som kunderne måtte have. Den undrende verdensåbner er en person, som ikke kun er styret af, hvad det er for problemer eller behov, der optager omverden, eller motiveret af, hvad det er for en faglighed, som skal læres, eller inspireret af, hvad der kunne være nyt og anderledes at gøre i forhold til de gængse måder at tænke design og praktisere det. Denne person er først og fremmest kunstner af sind, dvs. han eller hun er primært optaget af, at lade sig lede af Sagens stemme og give et personligt respons på dette kald. Han eller hun forsøger at stå i det åbne i en grundlæggende undrende og sanselig stemt modtagelighed over for det fænomen eller begivenhed, som han eller hun ønsker at forstå bedre eller at komme i dialog med. En sådan underviser vil spørge til de studerendes egen undren og eksistentielle og kunstneriske længsler. Hvad er det i grunden du længes efter? Hvad er din passion? Hvor og hvem er du i al denne kreation og projektstyring? Hvad kaldes du til? De fire undervisere finder således hver især deres orienteringer alt efter om de retter sig mod Systemet stemme (omgivelsernes krav, behov og problemstillinger), Fagets stemme (designfagets traditioner, metoder og teoritilgange), Personens stemme (den designstuderendes egen personlige engagement, kunstneriske udtryk, vilje, interesser, 5

6 længsler og talent) eller Sagens stemme (mødet og dialogen med designmaterialet i sig selv og dets modstand og talen tilbage og villen-noget-med-designeren-selv ). Naturligvis er ovennævnte roller kun idealfigurer. Reelt set vil en underviser og et konkret læringsrum altid være en delmængde af alle fire stemmer og orienteringer, men vægten den enkelte underviser eller studerende lægger på disse orienteringer kan variere meget, og skaber derfor også forskellige holdninger og attituder. Tager vi den førnævnte skelnen mellem den reflekterende praktiker og den forskende praktiker, kan denne søgemodel give mulighed for at kvalificere og nuancere, hvorledes man kan gå fra en mere funktionel og problemløsende attitude, der både kan orientere sig forskningsmæssigt ud fra en teoribaseret og pragmatisk tilgang og over til en mere eksperimenterende og grænsesøgende wicked-problem-orientering (Rittel & Weber, 1973; Coyne, 2005), der orienterer sig f.eks. ud fra Art-based research-tilgange (Biggs & Karlsson, 2011) eller lede den designstuderende eller/og designunderviseren til en egen og egentlig genuin undren over og eksistentielt nærvær over for den verden eller fænomen (f.eks. det konkrete tekstil), som man vil åbne sig for på en ny måde. Her vil det særlig være den eksistentielle praksisfænomenologi (Van Manen, 1990, 2002) og filosofiske hermeneutik (Gadamer, 2004), som man i en praksissammenhæng vil bruge til at begrunde en sådan Research by and from Design-tilgang. (se også MacLeod & Holdridge, 2006, Hansen, 2012a og b). Det er blev særligt rummet, der er spændt ud mellem den personlige stemme ( Hvem og hvor er jeg i alle de stemmer fra Systemet og Faget? ) og Sagens stemme ( Hvad er det i den konkrete relation og situation i arbejdet med materialet, der kalder på min opmærksomhed og skabelse? ) altså hvad jeg i søgemodellen beskriver som den undrende verdensåbner (se også Spinosa, Flores & Dreyfus, 1997; Dreyfus, 2004; Mugerauer, 2008; Hansen, 2010c; Dreyfus & Kelly, 2011) som fangede de ti designunderviserens interesse og optagethed. Derfor blev aktionsforskningsprojektet i begyndelsen designet således, at de ti designundervisere først blev introduceret til forskellige former for undringspraksisser, 6

7 altså samtale- og skriveformer, der kan fremme en undrende attitude hos dem selv, hos hinanden og hos de studerende. Aktionen ind i dette designunderviser-felt blev derfor fra min side at designe nogle workshopforløb, hvor de trænede i og selv erfarede, hvad det vil sige at stå i det åbne (Hansen, 2008) og være i sokratiske dialoggrupper, filosofiske vejledningspraksisser og såkaldte kundskabsværkstedsprocesser (Hansen, 2000, 2003, 2010d). Hvordan arbejder vi så konkret med undringspraksisser på designskolen? Kort fortalt går en sådan sokratisk dannelsesproces ud på, at man indgår i fem forskellige momenter. I det første fænomenologiske moment skal den enkelte designunderviser på fænomenologisk vis komme i dialog med hans eller hendes egne levede erfaringer som praktiserende designer og underviser. Det vil sige, at de skal finde og tage udgangspunkt i en konkret underviser- eller designskabende begivenhed, de selv har været i, og som har berørt dem, og som de ikke allerede fra starten har forstået eller fundet en forklaring på eller på anden vis har fået sat på plads via kategorier, teorier, metoder eller værktøjer. Udgangspunktet er således en åben fortælling uden at de kende svaret på, hvad det er i denne erfaring, som kalder på deres nærvær og opmærksomhed. Første moment kulminerer, når man formår at blive så længe ved den levede erfaring på en sanselig stemt og beskrivende måde, at man med forundring begynder at lytte til erfaringen, som var det en fremmed person, der begyndte tale tilbage til én. Man skal således føle, at hér i denne erfaring prøver livet at fortælle en noget vigtigt, som man ikke allerede har forstået, og derfor må være stille for at kunne høre. Når denne forundren og særlige lytten inden fra erfaringen selv er opstået i den enkelte designunderviser, er tiden kommet for dannelsesprocessens andet moment. I det andet hermeneutiske moment må designunderviseren begynde at lytte og se efter, hvad der er og kan være det almenmenneskelige og universelle i den partikulære og konkrete personlige erfaring, som han eller hun har taget udgangspunkt i. Det er en slags hermeneutisk marsmandsblik, der her må komme i spil, da man skal lede efter de 7

8 usynlige grundantagelser (om hvad det almenmenneskelige, det gode liv, sandhed, skønhed, værdighed, etc. er, dvs. den implicitte værdidimension i designunderviserens og designudøverens praksisser og idéudkast), som tavst bliver taget for givet i den levede erfaring. Det er her, at designunderviseren skal trænes i at se på sig selv og designundervisningen og designpraksissen ud fra en filosofisk synsvinkel. Man må spørge: Hvad ville være det gode filosofiske spørgsmål at stille her? Det kunne f.eks. være: Hvad betyder det egentligt at have kærlighed til sit fag? Hvad er i grunden kærlighed? Hvordan kommer det til udtryk? eller som en af designunderviserne selv undrer sig i et af essayene de har skrevet i forbindelse med dette projekt: Det fænomenologiske moment: Vi står hos NN [en designstuderende, FTH] og han går i gang med at fortælle, hvad han har lavet. Hans stemme sitrer lidt. Man mærker han er meget involveret i sit projekt. Når han beskriver, hvordan han har valgt at illustrere hidsighed henter han ord frem, som han så lige skal smage på og derefter afstemme med sit indre, inden han ligesom godkender ordet. Han siger for eksempel: Nej, det er ikke sådan hidsig, det er mere, mere øh, mere som, og så følger en malende beskrivelse af hidsighed. Han præsenterer sin opgave og jeg bliver opslugt af at undersøge de sorte streger, mens jeg hører ord som grådkvalt, dråber, hjørne, folder. Hans billede af hidsighed er fyldt med musik, der rører mig. Han præsenterer flere af sine opgaver, men det er klart den første opgave, som han er mest optaget af. De øvrige opgaver har han endnu ikke taget ind, ikke rigtig fået startet på. Som underviser eller bedømmer er man ikke i tvivl. NN har sit eget fine og musikalske formsprog og det vil han komme langt med så han skal nok få lavet de andre opgaver også. Tilfredse og en rigtig god oplevelse rigere går vi videre til næste studerende i rækken Det hermeneutiske moment: ( ) Hvis vi nu antager, at NN er særlig god fordi han ganske enkelt er bedre til at inddrage sig selv, at tage udgangspunkt i sig selv at han er i stand til at hente noget indrefra, når han f.eks. siger: Nej, det er ikke hidsig på den måde, men mere og så føler sig frem i sin måde at lede efter de rigtige ord. Hvis denne antagelse er sand, kunne man jo tilbyde og appellere til, at PP [en anden knap så dygtig designstuderende, FTH] gjorde øvelsen efter. PP er meget usikker, spørger hele tiden til det rigtige svar udefra burde man ikke forsøge at understøtte hende i, at hun skal prøve at søge indad? Der er noget, der siger mig, at de elever, der virker stærkest og mest interessante, er de elever, der handler, tænker og designer i overensstemmelse med sig selv det leder mig til spørgsmålet: I det at designe, hvad er da forholdet mellem det at tage udgangspunkt i sig selv og det at tage udgangspunkt i noget udefra? 8

9 Fra den fænomenologiske beskrivelse (at finde ind i fortællingen) og den første hermeneutiske undren (at finde ud af fortællingen uden at ty til forklaringer og årsagvirkning-beskrivelser men fastholde en filosofisk spørgeretning mod det almene i det konkrete) glider vi over i den sokratiske dannelsesproces tredje moment. Jeg kalder det, det sokratisk-dialektiske moment. Her gælder det om at komme på en distance af den umiddelbart oplevede erfaring og ens umiddelbart personlige undren fra og over denne erfaring. Ved som designer at fastholde dén undren og dét særlige spørgsmål, som mest synes at kalde på en, søger man udover sin egen horisont. Og i dette moment vil deltagerne i kundskabsværkstedet da møde de store horisonter først i mødet med filosofiens og kunstens og menneskehedens Store Fortællinger, der giver dem en musisk klangbund og udsyn til andre grundlæggende antagelser om livet og hvad god kunst og et menneske er for så rustet med denne inspiration og undringsintensiverede tænkning at mødes med de fagteorier og forståelser, der hersker inden for designfaglighedens horisonter. Problemer er nemlig, hvis man bevæger sig for hurtigt frem, og f.eks. går direkte fra en personlig erfaring og til en designteori. Så vil dybden og den unikke og implicitte indsigt i den praktiske designerfaring meget let blive væk og erfaringen vil da blot stille sig til rette og gøre honnør som en anden menig soldat i ræd og række når generalen (læs: den pågældende designteori) kommer forbi. Skal derimod den unikke indsigt i den praktiske designkundskab forløses, så skal vi lade den fænomenologiske dvælen ved erfaringen og den personlige undren få tid og udviklingsmulighed. Og denne undren skal dernæst kvalificeres og uddybes via filosofiens og kunstens særlige erfarings- og tænkeformer før man er klar til at møde de videnskabelige og faglig-orienterede tilgange i designfaget. Som filosoffen og fænomenologen Dan Zahavi (2005) anfører:...i stedet for at lade på forhånd vedtagne teorier bestemme vores erfaringer, drejer det sig om at lade vores erfaringer bestemme vores teorier. Eller sagt på en anden måde af den norske professionsforsker Inger Erstad (2005) fra Tromsø Universitet: Dersom man ikke oprettholder et språk med begreber som er forankret innen virksomheten, smuldrer kunnskapen bort. Det tredje moment skal således muliggøre og kvalificere en reel dialog mellem den unikke erfaring og personlige undren på den ene side, og den videnskabelige og designfaglige diskurs og metodik på den anden side. 9

10 Det tredje moment kan også beskrives som en udvidet form for hermeneutisk refleksion, der bringer den undrende i en samklang med den videns- og værdihorisont (Taylor, 1989), som farver vores livssyn og verdensbillede til daglig og i vores samfund og kultur generelt. Jeg kalder dette moment for det sokratisk-dialektiske moment, fordi det for alvor er her, at undersøgelsen glider fra at være et enmandsshow til at være et fælles anliggende. Det er gennem dialogen og undringsfællesskabet mellem deltagerne i den sokratiske dialoggruppe eller kundskabsværkstedet, at man for alvor får muligheden for at støde frem til indsigter og fælles værdier og antagelser, som indirekte og usynligt ellers styre vores daglige måde at tænke og være på. Det er disse antagelser og værdier, som den grænsesøgende og innovative designer må have gehør for og forståelse for at omgås på en legende og undrende måde i dialogen med andre. For det er først når denne dialog etableres og et reelt undringsfællesskab opstår, at man kan opleve den væsentlige erfaring, det er, når det ikke længere er samtalepartnerne selv der fører ordene, men samtalen der tager føringen. Som den tyske filosof og grundlægger af den filosofiske hermeneutik, Hans-Georg Gadamer (2004), ville sige, så er man i de øjeblikket så optaget af sagen (indholdet af det man taler om), at man glemmer, hvem der siger hvad, for det bliver ikke længere det væsentlige, men hvordan man sammen kan nå til en dybere forståelse af sagen. For at vride sig fri af egne kliche-tanker og følelser og vanetænkning, så man kan komme til at se og diskutere egne usynlige grundantagelser, spiller den sokratiske ironi og kritisk-dialektiske bevægelse også en vigtig rolle her. Derfor må man opsøge det anderledes, og modsigende, og skabe via andre Store Fortællinger et modlys til de tanker og sandheder, man ellers indirekte har taget for givet i ens argumenter og holdninger. At kunne deltage i en sådan levende, legende og undrende fælles samtale er en kunst, for som fagmennesker og professionelle er vi typisk opdraget i en videnskabelig og faglig-metodisk tilgang, der fastholder os i en vidensorienterede og kompetencesøgende tilgang til og åbning over for verden. Hvad vi derimod tilstræber i en sokratisk dannelsesproces er en værensorienteret og eksistentielt-søgende adgang og tilblivelse i øjeblikket, hvor noget (nyt) træder frem og kommer til verden (Arendt, 1978; 2004). 10

11 Det fjerde eksistentielle moment skal sikre en bevægelse frem mod der, hvor vi faktisk er. Den tyske eksistensfilosof Martin Heidegger vil sige, at vi altid allerede er i verden, før vi er bevidste om den eller reflektere over den. Det betyder, at vi som bevidste og intentionelle og reflekterende mennesker altid vil komme for sent til os selv. Vi vil således hele tiden halte efter de øjeblikke, hvor noget er, hvor noget sker, lige her-og-nu hvis vi kun forbliver i et bevidst reflekterende og intentionelt forhold til verden. Heidegger ønsker her inspireret af Søren Kierkegaard at vi må forsøge at blive samtidige med os selv. Først da er vi autentisk tilstede i verden, i os selv og med andre mennesker. En sådan hjemkomst i os selv og verden ( homecoming jf. Mugerauer, 2008) er, hvad den eksistentielle og sokratiske dannelse sigter efter. Og skal man tro disse eksistensfilosoffer (her Heidegger, Gadamer og Arendt), så er det kunstnerisk skabende øjeblik netop kendetegnet ved en særlig ikke-intentionel, ikke-reflekterende og ikke-formålsbevidst væren-i-verden. I stedet for at tale for en hyperbevidsthed af refleksivitet og iagttagelser af 1., 2. og hvad ved jeg orden, taler disse eksistensfilosoffer i stedet om en værensopmærksomhed og kontemplativ form for tænkning, der mere har karakter af deltagelse og bliven-i-ét (blive taget op af begivenheden og tænke fra denne grebethed) med det fænomen, som man ønsker at forstå. Det eksistentielle moment er således en slags eksistentiel grounding-proces, hvor der spørges til, hvor og hvem man selv er i forhold til de mange store tanker og ideer, som kommer i spil i mødet med menneskehedens Store Fortællinger. Lever du også de tanker og spørgsmål, du siger her? I tredje moment er nemlig risikoen for at man løber sig selv vild i de mange store og abstrakte tanker, man møder, så derfor dette fjerde eksistentielle moment. Femte phronesiske moment (begrebet phronesis er græsk og betyder praktisk visdom) er en form for tilbagevenden til den konkrete hverdag, dog ikke med det formål at implementere nogle fundne indsigter (som ellers er det man sædvanligvis gør, når teori anvendes på praksis). Formålet er i stedet for at holde den undren og åbenhed i live, som man er stødt frem til gennem de fire foregående bevægelser. Det er ikke let, for når vi vender tilbage til hverdagens praksisser iklædes vi umærkeligt de tidligere vaner og 11

12 livsformer og faglige måder at tænke og være på, som fastholder os i bestemte faglige greb og begreber om verden og os selv. Praktisk visdom skal i denne forståelse da betyde at man i praksis formår at holde sig åben og lyttende over for, hvad det er i situationen, relationen eller sagen (f.eks. i måden materialet i designerens hænder gør modstand mod de intentioner, designeren i sit udgangspunkt havde), som kalder på ens opmærksomhed og handling. Det er en sådan fin dømmekraft og lytteevne til at være i verden, mens man er der, og høre det, som i øjeblikket kalder på en, som disse undringspraksisser forsøger at opøve på indirekte vis. Den undrende verdensåbner i det fjerde læringsrum i ovennævnte søgemodel finder kraft og styrke til at undgå størkningsbevægelserne i det daglige liv ved at holde fokus på de spørgsmål, som han eller hun grundlæggende lever. Dvs. Hvad er det i grunden jeg længes efter? Hvad og hvor er min lidenskab? Hvor og hvad er min undren? Hvad er det dybest set jeg vil og holder af? Her må man som Martin Buber (1997) og senere innovationsforskeren C.O. Scharmer (2008) også gør opmærksom på skelne mellem den lille vilje og den Store Vilje. Den lille vilje er vores egos, jegets, vilje og ønsker (her spørger man: Hvad vil jeg med det og det, og hvad vil jeg generelt med livet?). Den store vilje derimod er er derimod drevet af en lytten til, hvad de enkelte ting, væsener og personer vil med mig, og hvad livet som sådan vil med mig. Her er det som tidligere sagt altså, hvad situationen, relationen eller sagen kalder mig til at gøre i øjeblikket, der er det afgørende. Da er man i verden på en grundlæggende anden kontemplativ og receptive måde end når det selvbemestrende og villende jeg er tilstede i verden. En af de ti designundervisere har i hendes essay smukt beskrevet, hvordan sådanne øjeblikke kan erfares i designprocessen. Hun beskriver det som at træde ind i Det tavse rum: 12

13 Det tavse rum. Som metafor for designprocessen er jeg optaget af ideen om rum. At man i designprocessen går ind i forskellige rum som på en måde er afhængige af og har et forhold til hinanden.uden at jeg helt kan forklare hvad dette går ud på..men i hvert fald er besøgene i de forskellige rum måske med til at få et projekt til at lykkedes? Årsagen til at jeg underviser hænger som udgangspunkt sammen med mine egne oplevelser af at være i disse rum og måske særligt det tavse, jeg kan genkalde mig oplevelser her som gør mig dybt taknemmelig, forbinder mig med verden, får ting til at ske foran mine øjne gennem et nærvær i de handlinger mine hænder, materialet og den stemning jeg er i.jeg er ikke i stand til at skille disse ad i øjeblikket, hvor det sker. Hænder, materiale og mig er en helhed.men jeg bliver ydmyg efter det sker. stille og taknemmelig. Jeg er på jagt leder efter noget i en strøm af handling, udtryk, svar og spørgsmål i det visuelle udtryk, som jeg indkredser og instinktivt fornemmer kommer tættere og tættere på. Alle mine sanser er vagt, alt er vågent med glans, glød og nærvær. Det vil mig og jeg vil det 100%. Det tavse rum har ingen kølighed eller overbliksfornemmelse. Det er som en dans hvor krop, musik og scenografi er helhed og samklang. Ordet tavs lyder nu pludseligt meget tomt, for det har absolut ikke noget som helst med tomhed at gøre, meget mere med en fyldthed, hvis det ord findes? I virkeligheden har det så stor betydning, at det også er det sted, som jeg indimellem i travl hverdag med mange gøremål bliver hundeangst for ikke mere kan finde hen til og ind i, for det er lige her jeg føler mig mest intenst i live. Det er det sted, hvor jeg fyldes, indhenter mig selv, hvor alt omkring mig bliver helt og levende og jeg kan indgå i en sammenklang med helheden. Helheden, som er det, jeg er i gang med, min krop og bevægelser og omgivelserne, materialerne og svarene. Analysens rum er det modsatte af det jeg prøver beskrive. I analysen er perspektivet ørnens..det kølige overblik, et helikopterperspektiv.hvor beslutninger af stringens tages. Valg om nye retning, hvor det der ikke egner sig skæres bort. Det er et sted at gå hen i processen her råder det kølige overblik og der skabes orden i materialet fra det tavse rum Undersøgelserne kategoriseres i forhold til opgaves rammer og mål, der skæres ind til benet, skæres fra, sorteres og udvælges, det er absolut hjernearbejde. Hvorfor kan man så ikke bare blive i det tavse rum, når det nu er så levende..på et tidspunkt holder den flydende tilstand op, og man kan ikke længere gøre processen kræver et skift af analytisk karakter for at muliggøre endnu en indgang til det eksperimenterende og undersøgende. Jeg er sikker på, at den helhedsfornemmelse som nogle projekter har, handler om, at den studerende er i stand til frit at kunne bevæge sig mellem det analytiske og det tavse rum. Jeg vil gerne dele de oplevelser med mine studerende. Forsøge at guide dem lidt af vejen ind i dette rum..selvom det er så svært at forklare andet som end, at man bare 13

14 ved, om man har været dette sted..og det kan ses i oplevelsen af nærvær i projektet. Som underviser mener jeg at kunne se om undersøgelserne og eksperimenterne er opstået i dette rum. De bliver på en eller anden måde klare, særlige og giver ikke anledning til kritiske spørgsmål..de er bare - hele. Svarene, den måde det har manifesteret sig på i materialet og i formen er på en eller anden måde bare den rigtige, der er ingen tvivl. Det er svært at beskrive, hvad det helt er der foregår, fordi det bliver som sand mellem fingre, når jeg gør anslag til at beskrive det her. Hvorfor mener jeg at kunne se på de studerendes projekter, om de er opstået i dette tavse rum?? Jeg må vist hellere prøve at blive lidt mere konkret! Undersøge ved at genkalde mig en situation selvom den flygtige sand fornemmelse lurer, sådan.. om lidt er det væk og forsvundet igen. Signe var i startfasen på sit afgangsprojekt. Hun kaldte sit projekt for Cut-Up efter den metode forfatteren William Borroughs arbejdede med. Metoden gik i al sin enkelthed ud på at skrive ord på forskellige lapper papir og smide dem ned i en spand. Derefter at tage 2 sedler fra spanden og skitsere ud fra dem. Metoden havde Signe valgt for at bringe noget nyt og uventet ind i sin måde at arbejde på. Det var som om hendes afsæt gav skitserne noget uventet og nyt hvor strømmen af måder at visualisere de forskellige ordsæt voksede i omfang, metoder og materialer i et langt flow. Jeg husker at skulle mødes med hende en uge efter, at vi havde diskuteret metoden i en vejledning. Jeg fandt hende ved et stort arbejdsbord, hvor hun havde bredt alt sit arbejde ud. Det var umuligt at sige noget, for jeg var slået af både glæden, mangfoldigheden, sammenhængen i den store mængde arbejde alting strålede af vitalitet, nærvær og glæde. Der var indbyrdes relationer og sammenhænge mellem skitserne i en verden af mangfoldighed som på forunderlig vis fremstod hel. Jeg husker, at vi bare smilede til hinanden og derefter ikke kunne lade være med at grine hun måske over min reaktion, og jeg over den eksplosion, som hun måtte have været i. Vi talte ikke så meget mere den dag, men hendes projekt endte med at have helt sit eget sprog, som jeg ikke har set lignede siden. Det tavse rum var ikke tavst men fyldt med liv, det viste, at hun på alle måder havde været absolut i bevægelse og tilstede i en intens dialog med sit materiale, og jeg tror. at det var herfra skønheden og helheden opstod. Hvordan kan man så kommer ind i dette rum, er der særlige forudsætninger? Hvorfor mener jeg, at det kan ses i de studerendes projekter, at de udstråler noget særligt? Dette er uhyre væsentlige og vedrørende erfaringer, tanker og undringer, som er tænkt og oplevet indefra designerens egen livsverden og praksis. Men de giver samtidig os udeforstående en god fornemmelse af, hvad det er, som er på spil i de skabende øjeblikke. 14

15 Det videre forløb i dette forskningsbaserede udvikling på Designskolen Kolding Alle ti designundervisere i projektets pilotgruppe er i skrivende stund i færd med at færdiggøre deres essays, som kan beskrives som fænomenologiske snapshots og undringsblink fra deres levede erfaringer og væren i designundervisningen og designprocessen. Men som jeg indledte med at sige, så er disse essays og opøvelsen i de forskellige undringspraksisser blot min aktion ind i designunderviser-feltet. Næste fase er, at designunderviserne selv på baggrund af de indtryk, spørgsmål og ønsker, der måtte være kommet op under denne aktion tager affære. Det betyder, at de nu skal tage det, de mener er relevant og kunne være vigtig at udvikle videre på, for at få skabt en forskningsbaseret undervisning på DK. På hvilke måder kan disse undringsbaserede praksisser som f.eks. kundskabsværkstedet eller de sokratiske dialoggrupper inddrages i den konkrete undervisning eller vejledning på DK? Og på hvilke måder skal de måske ændres og videreudvikles, så de bedre stemmer og klinger ind i forhold til de særlige forhold og studerende, de har på DK? Derfor har anden fase af forskningsprojektet handlet om, hvordan designunderviserne selv vil designe en forskningsbaseret undervisning med undringsfællesskabet, som en fælles omdrejningspunkt. Hvordan designe undringseksperimenter på DK? En interessant diskussion dukkede op i den forbindelse, da designunderviserne på et tidspunkt udtrykte frustration over, at det var så svært at udtrykte sig i ord og klare tanker om, hvad de i dagligdagen på non-verbal vis gjorde som designere. Vi er jo ikke ordmennesker som dig, Finn sagde de med et smil. Vi tænker bedre med hænderne og gennem det sanselige og taktile. Så kan man undre sig uden ord? Og kan man se en undren, når den er der, eller kan man først se den bagefter? Og hvordan kan man arbejde med den? Hvornår og hvordan opstår den? Vi er rigtig gode til at opstille rammer, forløb og opgaver, hvor det nysgerrige, spørgende og legende får lov at spille med, men vi kan ikke opstille rammer som med sikkerhed skaber en ægte undren. Utrolig interessante spørgsmål og iagttagelser, som de i skrivende stund tænker videre fra og som også danner baggrund for de konkrete undringseksperimenter, de i foråret 2012 to og to skal designe og gennemføre med designstuderende. 15

16 Et eksempel på et undringseksperiment var Helle Trolle og Anne Louise Bang, der november 2011 gennemførte et pædagogisk eksperiment hvor fem designstuderende fra mode/tekstil og industriel design og kommunikation deltog. Spørgsmålet, som de havde sendt ud til de fem studerende var: Hvad er STOF for dig?. Eksperimentet var visuelt baseret og hver deltager skulle medbringe fem ord og fem objekter, der for dem udtrykker stof. I første del af eksperimentet ankom de studerende således med disse fem ord og genstande, som de så fik nogle minutter til i tavshed at opstille i et projektlandskab, der skulle ses som deres visuelle svar på spørgsmålet Hvad er STOF for dig?. Efter at disse projektlandskaber var lavet på hver deres bord, gik de to undervisere og fire andre studerende hen til den femte for at se på vedkommendes projektlandskab. Ejeren af dette landskab måtte ikke sige noget, mens de andre studerende og underviserne reflekterer og samtaler omkring det personlige visuelle udsagn, som her kom til udtryk. Det blev fremhævet, at man ikke her måtte være tolkende, forklarende eller kritisk i sine udsagn og heller ikke problemløsende. I stedet skulle man mere vise sin undren og spørgsmål og fortælle om det indtryk, dette udtryk gjorde på den enkelte. Mens de andre talte, skulle ejeren af landskabet noterer sig og nedskrive de udsagn og udtryk, som han eller hun fandt interessante eller inspirerende. Dernæst gik man videre til næste bord, og sådan fortsatte processen hele vejen rundt. Da alle havde fået feedback på deres projektlandskab, skulle de tænke over disse indtryk og udsagn, og havde de fået inspiration til at tænke lidt nyt om, hvad de forstod eller følte er STOF for dig fik de tid til at reorganisere på de fem ord og genstande til et lidt andet visuelt udtryk. Og dernæst skulle de samle deres nye tanker og syn på hvad stof er i et kort digt. Alt dette foregik i stilhed og hver for sig. Denne første del af undringseksperimentet kaldte de to designundervisere for de lyriske faser og beskrev det, som bevægelser og tanker, der primært foregår i det ikke-talende rum. Dette skulle være et eksempel på, hvordan man kan og måske og bør tage udgangspunkt i en sanselig og visuel oplevelse før man begynder at undre sig med ord. Så her fik vi med andre ord et bud på, hvordan man konkret kan starte en undervisning, hvor man først undre sig uden ord. 16

17 I anden del af eksperimentet skulle de begynde at tale sammen to-og-to. De fik tid til at gå for sig for sammen at finde et filosofisk spørgsmål, som de ønskede at stille til de visuelle svar og udtryk for undren, som hvert projektlandskab udtrykte. I mødet med de fem forskellige projektlandskaber blev et naturligt spørgsmål, hvad det så var, som synes at være fælles på tværs af bordene, når man ville forstå hvad stof er. Disse filosofiske spørgsmål, der retter sig mod det almenmenneskelige og universelle (altså ikke kun Hvad er STOF for dig? men Hvad ER STOF som sådan? ) skulle så skrives på tavlen. Følgende tre spørgsmål blev skrevet: Kan stof være et liv? Hvordan føles stof? Og Kan stof være overflod? Tredje og sidste del af projektet handlede om at arbejde med de visuelle genstande og indtrykkene fra de fem projektlandskaber og tre filosofiske spørgsmål ud fra et fælles projekt som var at skabe et fælles undringslandskab, hvor spørgsmålet Hvad er STOF for dig? kom i spil igen. De afsluttede denne del af eksperimentet med at fortælle, om dette undringslandskab og hvad det gav af tanker om hvad stof er. Projektet som helhed afsluttede med en evaluering, hvor undervisere og studerende sad omkring et bord og evaluerede og reflekterede på processen og de tanker, som var kommet omkring, hvad stof er. Anne Louise og Helles intention var blot at foretage en kort evaluering. Men samtalen der opstod under denne evalueringen viste sig at være meget mere givende og inspirerende end de havde troet. Rent faktisk begyndte den egentlige undren og dialog dem imellem og et reelt undringsfællesskab for alvor først at opstå under denne sidste rundbordssamtale. Ud af de tre timer, som eksperimentet varede, dækkede evalueringen eller den afsluttende fælles undren og dialog, som det reelt blev, ca. en time. Konklusionen blev imidlertid ikke, at man så kun kan skabe ægte undren, gennem ord og samtaler. Anne Louises og Helles konklusion var snarere, at grunden til, at det blev en så god og kvalificeret samtale og undren, skyldes, at man først havde dvælet ved spørgsmålet ud fra en non-verbal visuel og sanselig tilgang inden man begyndte at undre sig via ord. Det fremgik også fra de studerendes evaluering, at denne undringsorienterede tilgang havde været meget givende for dem, fordi de nu bedre kunne føle sig ind og bagom de ord og kategorier, de normalt benytter sig deres faglige omgang og beskrivelse til stof i deres designarbejde. Noget som bl.a. havde gjort et stort indtryk på dem var, at de i disse 17

18 undringstilgange ikke behøvede at have et svar, en forklaring og en problemløsning klar. De er i andre faglige sammenhænge her på designskolen nærmere trænet til at skulle forklare sig for hvert strøg, eller valg af farver eller tekstiler, etc. man bruger. Men at få lov til at stå i det åbne med de andre og sammen undrer sig over de kategorier og værdier, de til daglig benytter sig af på designskolen. Og også at få et fælles samtalerum hvor de studerendes faglige interesser og faglige identiteter bliver knyttede til deres eksistentielle søgen og forståelse af, hvad der også har værdi for dem som mennesker. Hvad kan resultatet blive med dette projekt? Det er naturligvis alt for tidligt at svare på det. I foråret 2012 vil de ti designunderviseres essays blive færdiggjort og dermed en fremkaldelse af de indsigter, som er blevet forløst fra deres praktiske, kropslige, tavse og intuitive kundskaber. Og også i foråret 2012 vil der blive designet forskellige undringseksperimenter, som måske vil vise helt andre forhold omkring, hvad det vil sige at være forskende og undrende som designer. I efteråret 2012 vil data fra interviews med de ti designunderviserne og de designstuderende, der har deltaget i eksperimenterne, blive indsamlet og analyseret ligesom de videoobservationer, der måtte være fra eksperimenterne. Disse data og analyser vil blive sammenholdt med teoretiske studier omkring designforskning, designog universitetspædagogik samt studier omkring forholdet mellem undring og kreativitet, og hvad sokratiske samtaleformer er. Men samlet må man sige, at formålet med dette projekt har været at undersøge, hvorledes man kan udvikle og udfolde en forskningsbaseret undervisningsform og en alternativ form for universitetspædagogik, der kan være frugtbar på en kreativ højere uddannelse, som Designskolen Kolding jo er. I dette projekt har fænomenet undren og undringsfællesskabet stået centralt, og hvori forskellen på at være problemløsningsorienteret, kritisk undersøgende og analyserende eller nysgerrig eksperimenterende er fra det at være i en undren og forundring. Her ser vi konturerne af en designpædagogik, der bygger på en nedefra-og-opbevægelse, som kvalificeres via forskellige fænomenologiske skrive- og refleksionsøvelser og hermeneutiske og sokratiske samtaleformer og undringer. 18

19 Man kunne også sige, at denne undrings- og indfaldsbaserede undervisningsform får den designstuderende ind i et forskende forhold og dialog med den konkrete designpraksis på en måde, der ligger i forlængelse af traditionen for Research by Design. Men meget kan nå at ændre sig endnu; vi er stadig midt i forsknings- og udviklingsprocessen, så dette notat må ses som et øjebliksbillede. Det skal også kort nævnes, at I forlængelse af dette forskningsbaserede udviklingsprojekt på DK er jeg også ansvarlig for redigering af en ny bog om Arkitekt- og designpædagogik i et fænomenologisk perspektiv, hvor arkitekt- og designundervisere fra pilotgruppen på DK deltager med bidrag. For yderligere spørgsmål og kommentarer er man meget velkomne til at kontakte mig på fth@dpu.dk. Med venlig hilsen Finn Thorbjørn Hansen Faculty of Arts, Aarhus Universitet Referencer: Arendt, H. (1978). The Life of the Mind. Harcourt Inc., London. Arendt, H. (2004/1958). Menneskets vilkår. Klims forlag, Århus. Barnett, R. (2007). A Will to Learn. Being a Student in an Age of Uncertainty. Open University Press, London. Biggs, M. And Henrik Karlsson (2011). The Routledge Companion to Research in the Arts. Routledge, London. Buber, M. (1997 / 1923). Jeg og Du. Hans Reitzel, Kbh. Coyne, R. (2005). Wicked problems revisited. Design Studies, Vol. 26, p Dreyfus, H. (2004). What Could Be More Intelligible Than Everyday Intelligibility? Reinterpreting Division I of Being and Time in light of Division II. Bulletin of Science, Technology & Society, 24 (3): Dreyfus, H. And S. Dorrance Kelly (2011). All Things Shining. Free Press, New York. Frayling, C. (1993). Research in Art and Design, RCA Research Papers 1(1). London: Royal College of Art. Erstad, I. (2005). Erfaringskunnskap og fortellinger i barnevernet. Universitetet i Tromsø, Tromsø. Gadamer, H.-G. (2004). Sandhed og metode. Forlaget Systime, Århus. Hansen, F.T. (2000). Den sokratiske dialoggruppe. Gyldendal, Kbh. 19

20 Hansen, F.T Det filosofiske liv et dannelsesideal for eksistenspædagogikken. Hans Reitzel forlag, København, 2. Udg. Hansen, F.T At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren og nærvær. Hans Reitzel, Kbh.. Hansen, F.T Sokratiske samtaler en vej til store indsigt, arbejdsglæde og taktfuldhed i socialrådgiverens arbejde? i Uden for nummer tidsskrift for forskning og praksis i socialt arbejde, juni Hansen, F.T. 2010a. Undringsfællesskabet som vej til U-læring på højere uddannelser i Fortællinger fra U-et, red. L. Belling & T. Gerstrøm. Psykologisk Forlag A/S, Virum. Hansen, F.T. 2010b. The Phenomenology of Wonder in Higher Education i M. Brinkmann (ed.): Erziehung. Phänomenologische Perspektiven. Königshausen & Neumann. Würzburg. Hansen, F.T. (2010c). Tanker fra Svalbard. Om undren, undervisning og practice-based research i kreative højere uddannelser. Clara - Tidsskrift for kreativitet, spontanitet og læring. Vol 1, No. 3. (Oktober). Hansen, F.T. (2010d). Hermeneutisk praksis og undringens væsen og betydning i sygeplejen. Tidsskrift for Akademiske Sygeplejersker, nr. 2 Oktober Hansen, F.T. (2011a). Fra vidensproduktion til forskningspoetik. Gjallerhorn. Tidsskrift for professionsuddannelser, nr. 13, Juni 2011, s ). Hansen, F.T. (2011b). Universitets overordnede mål bør være at skabe frihed for åndens liv i Universitetsundervisning i det 21. Århundrede: læring dannelse, marked (red. Jakob Egholm Feldt og Nina Bonderup Dohn). Syddansk Universitetsforlag. Hansen, F.T. (2011c). Unyttig som en rose - er eksistentiel dannelse i højere uddannelse en unødig luksus eller et afgørende momentum? i Tenkning, modning, refleksjon (red. Bernt Hagtvet og Gorona Ognjenovic). ABforlag, Oslo. Hansen, F.T. (2012a in print). One Step Further: Poetic Dwelling and Socratic Wonder in Phenomenological Research. Indo-Pacific Journal of Phenomenology (ed. Kate Galvin). Januar Hansen, F.T. (2012b in print). Den eksistentielle fænomenologis særlige tone og musikalitet. I: Hvad er eksistentiel fænomenologi? (red. Kurt Dauer Keller). Aalborg Universitetsforlag, Aalborg. Heidegger, M. (2007 / 1927). Væren og Tid. Klims forlag, Århus. Heidegger, M. (2004 / 1954). What is Called Thinking? HarperCollins books, New York MacLeod, K. and L. Holdridge (2006). Thinking Through Art. Reflections on art as research. Routledge, London. Mugerauer, R. (2008). Heidegger and homecoming: The leitmotif in the later writings. University of Toronto Press, Toronto. Rittel, H. and Weber, M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning, Policy Sciences, Vol. 4, p Scharmer, C.O Teori U. Lederskab der åbner fremtiden. Forlaget Ankerhus, Århus. Schön, D The reflective practitioner How professionals think in action. New York: Basic Books. 20

21 Spinosa, C. Flores & H.L. Dreyfus (1997). Disclosing New Worlds Entrepreneurship, Democratic Action, and the Cultivation of Solidarity. The MIT Press. Taylor, C. (1989). Sourses of the Self. Cambridge University Press. van Manen, M. (1990). Researching lived experience. Human Science for Action Sensitive Pedagogy. Althouse Press, London. van Manen, M. (2002). Writing in the Dark. Phenomenological Studies in Interpretive Inquiry. The Althouse, Ontario. Zahavi, D. (2007). Fænomenologi. Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag, Roskilde. Links til tre artikler, der særlig omhandler den eksistentielle og værensmæssige dimension i design- og universitetspædagogisk arbejde: Link til Hansen, F.T. (2010). Tanker fra Svalbard. Om undren, undervisning og practice-based research i kreative højere uddannelser. Clara - Tidsskrift for kreativitet, spontanitet og læring. Vol 1, No. 3. (Oktober). Hansen, F.T. (2011). Fra vidensproduktion til forskningspoetik. Gjallerhorn. Tidsskrift for professionsuddannelser, nr. 13, Juni 2011, s ). Tulinius, B. (2011). Husk din undren og længsel. (et interview med Finn Thorbjørn Hansen), UNIvers, Aarhus Universitetsavis, nr. 16, December