Magistraten. Mødet den 12. juni 2017, kl AMU Nordjylland, Sofievej 61, 9000 Aalborg

Transkript

1 Magistraten Mødet den 12. juni 2017, kl AMU Nordjylland, Sofievej 61, 9000 Aalborg

2 Åben 8. Godkendelse af servicetjek af tosprogsområdet for Skolevæsenet i Aalborg Kommune 1

3 Magistraten Tid Mødet den 12. juni 2017, kl Sted AMU Nordjylland, Sofievej 61, 9000 Aalborg Afbud Til stede Mai-Britt Iversen, Hans Henrik Henriksen, Thomas Kastrup-Larsen, Niels Thomas Krarup, Mads Duedahl Johansen, Tina French Nielsen, Lasse Puertas Navarro Olsen Øvrige deltagere Øvrige oplysninger

4 Mødet den Magistraten Åben Punkt 8. Godkendelse af servicetjek af tosprogsområdet for Skolevæsenet i Aalborg Kommune Skoleudvalget indstiller, at byrådet godkender rapporten Servicetjek af af tosprogsområdet for Skolevæsenet i Aalborg Kommune. Sagen er sendt til orientering i Integrationsrådet, der har møde den 14. juni Bilag: - Sagsbeskrivelse - servicetjeck af tosprogsområdet i Skolevæsnet.docx - Bilag 1 - Forskning og undersøgelser vedrørende Tosprogsområdet.docx - Bilag 2 - Statistik om tosprogede elever.docx - Bilag 3 - Erfaringer fra Århus og København.docx - Bilag 4 - Nuværende praksis på tosprogsområdet 2017.pdf Side 1

5 8 SAGSBESKRIVELSE - SERVICETJECK AF TOSPROGSOMRÅDET I SKOLEVÆSNET.DOCX

6 Sagsbeskrivelse Resume Hermed fremlægges analyse af tosprogsområdet for skolevæsnet i Aalborg Kommune som følge af byrådets beslutning 9. januar 2017 om at gennemføre et servicetjeck af integrationen på skole- og dagtilbudsområdet. Formålet med analysen er at tilvejebringe en status på integrationsindsatsen med særligt fokus på folkeskolerne. I analysen tages udgangspunkt i lovgivningens definition af tosprogede børn. I lovgivningen står der: Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk (Lovbekendtgørelse nr. 747 af 20. juni 2016). Baggrund I mødet den 9. januar havde byrådet en drøftelse, der førte til en beslutning om at gennemføre et servicetjek af integrationen på skole- og dagtilbudsområdet. I beslutningen blev der lagt vægt på, at de lokale daginstitutioner og skoler skal ses som en del af de lokalsamfund, de befinder sig i. Det handler således både om, at en god integrationsindsats begynder ved forældrene, og at emnet vurderes i en helhed i forhold til de øvrige indsatser på området. Den fremlagte analyse af tosprogsområdet i skolevæsnet består af tre dele: A. Forskning og undersøgelser om tosprogede elever i skolen (bilag 1) B. Statistik om tosprogede elever (bilag 2) og C. (Udvalgte) Erfaringer fra andre kommuner (bilag 3) Parallelt med denne analyse fremlægges en analyse af tosprogsområdet i dagtilbud. De to analyser dækker således samlet set tosprogsområdet for børn og unge. Praksis på tosprogsområdet i skolevæsenet Den nuværende praksis på tosprogsområdet i skolevæsnet er baseret på et princip om, at distriktets børn går på distriktets skole, og således også de tosprogede elever. Denne praksis, der blev vedtaget af byrådet 13. februar 2017, er et opgør med den hidtidige praksis, hvor modtageklasser, basishold og tokulturelle klasser er blevet etableret efter behov på ca. 10 udvalgte skoler. Hidtil er nyankomne tosprogede elever med behov for basisundervisning blevet henvist til et modtagelsestilbud, hvilket for nogen har været et tilbud på en anden skole end den lokale distriktsskole. Først efter endt basisundervisning har de tosprogede elever haft frit skolevalg og har dermed haft mulighed for at vælge et undervisningstilbud på den lokale distriktsskole. Alle folkeskoler i Aalborg Kommune skal i dag være i stand til at etablere og tilbyde basisundervisning i dansk som andetsprog til elever på skolen, som måtte have behov herfor. Tosprogede elever er således fra starten omfattet af reglerne om frit skolevalg på lige vilkår med alle andre elever. For yderligere information om gældende praksis henvises til bilag 4. I det følgende redegøres for de væsentligste pointer og konklusioner fra hver af de tre delanalyser, som er vedlagt sagsbeskrivelsen i bilag 1-3. Under hvert afsnit redgøres for formålet med hver enkelt delanalyse. A. Forskning og undersøgelser om tosprogede elever i skolen Analysens første del i bilag 1 er et litteraturstudie, som er foretaget med det formål at undersøge, hvad der er væsentligt at være opmærksom på, når målet er at styrke tosprogede elevers læring, trivsel og udvikling og deres integration i den almene klasse og lokalsamfundet. Konklusioner fra litteraturstudiet Overordnet set kan man på baggrund af litteraturstudiet konkludere, at et veludviklet andetsprog ikke kommer af sig selv, men kræver, at en særlig pædagogisk indsats igangsættes så hurtigt som muligt. Basisundervisning i form af modtagelsesklasser, basishold, tokulturelle klasser eller enkeltmandsunder- 1 Side 2

7 visning er tilbud, som kan danne ramme om en sådan særlig pædagogisk indsats med fokus på at sikre udvikling af et dansksprogligt fundament, der kan bygges ovenpå. Sproglig udvikling er en fortløbende proces, som kræver et løbende fokus for nogle tosprogede elever i hele skoleforløbet. Da modersmålet spiller en betydningsfuld rolle i barnets tilegnelse af dansk som andetsprog, er det vigtigt at forældrene ved, hvordan de kan understøtte barnets sproglige udvikling på modersmålet. Som følge heraf er det vigtigt at lærere og pædagoger ser og anerkender forældrenes betydning og muligheder for at understøtte, udfordre og bibringe eleven sproglige nuancer på modersmålet til gavn for elevens samlede sproglige udvikling. I relation til tosprogede elevers samlede integration i det danske samfund er det vigtigt, at lærere og pædagoger opbygger inkluderende fællesskaber, som bygger på anerkendelse og respekt. Herigennem får alle elever mulighed for at bidrage og bygge oven på deres hidtidige læring og erfaringer. I forhold til en styrkelse af tosprogede elevers læring og trivsel er det dermed væsentligt at være opmærksom på, hvorledes skolerne på det organisatoriske niveau såvel som i den pædagogiske praksis kan være med til at understøtte elevens og familiens mulighed for og lyst til aktivt medborgerskab. Der henvises til bilag 1 for en uddybende beskrivelse. B. Statistik om tosprogede elever Formålet med den statistiske delanalyse af tosprogede elever er at undersøge, hvilken betydning andelen af tosprogede elever i de almene klasser årgang på folkeskolerne har for følgende forhold: Søgningen til skolerne blandt eleverne, der bor i skoledistriktet Elevernes trivsel i klasse Alle elevers resultater ved 9. klasses afgangsprøve De tosprogede elevers resultater ved 9. klasses afgangsprøve Alle elevers uddannelsesparathed i 8. klasse De tosprogede elevers overgang til ungdomsuddannelse Konklusioner fra den statistiske delanalyse Samlet set viser den statistiske delanalyse, at der er en sammenhæng mellem andelen af tosprogede elever i de almene klasser og alle elevers resultater ved afgangsprøven i 9. klasse og vurdering af uddannelsesparathed i 8. klasse. Tendensen er, at elevernes gennemsnitlige resultater er lavere, og at de i mindre grad er uddannelsesparate på de skoler, der har over 10% tosprogede elever. Det er samtidig de skoler, der har de svageste socioøkonomiske profiler i Aalborg Kommune. Delanalysen viser, at de tosprogede elever som samlet gruppe har et lavere karaktergennemsnit i bundne prøvefag i 9. klasse end alle afgangselever i Aalborg Kommune. Men samtidig viser tallene også, at på nogle enkelte skoler med mere end 10%, opnår de tosprogede elever højere karaktergennemsnit end de øvrige elever. Her må det således være andre faktorer end andelen af tosprogede elever på skolen, der er afgørende som f.eks. praksis og kompetencer på skolen, modersmålsundervisning, etnisk herkomst, traumatisering og alder ved ankomst til Danmark. Andre danske og udenlandske undersøgelser af udviklingen af andetsproget (majoritetssproget) og det faglige niveau i skolen viser, at tosprogede elever opnår dårligere resultater end etsprogede (Højen 2009, Egelund 2015). Her er det vigtigt ikke at drage den forhastede konklusion, at det er tosprogethed i sig selv, der bremser sproglig og faglig fremgang. Andre faktorer bidrager også til det lavere niveau hos tosprogede. Lavt gennemsnitligt fagligt niveau har således bl.a. sammenhæng med lav socioøkonomisk status på skoleniveau (ibid.). På trods af, at de tosprogede elever som samlet gruppe har lavere karaktergennemsnit end alle afgangselever, kan det ikke konkluderes, at årsagen til de tosprogede elevers lavere karaktergennemsnit i bundne prøvefag er andelen af tosprogede elever på den pågældende skole. Det vil kræve yderligere analyser at undersøge, hvad der er de bagvedliggende årsager til fænomenet. 2 Side 3

8 Der henvises til bilag 2 for en uddybende beskrivelse. C. Erfaringer fra andre kommuner Formålet med den sidste del af analysen (jf. bilag 3) er at kigge på erfaringer fra Aarhus og Københavns kommuner, hvor man gennem en årrække har arbejdet med indsatser i forhold til følgende udfordringer: Høj koncentration af tosprogede elever på nogle af kommunens skoler og Tosprogede elever, der er født og opvokset i Danmark, har gået i dagtilbud, og som har behov for et tilbud om basisundervisning ved skolestart. Begge kommuner har i deres indsatser på området gjort brug af folkeskolens 5, stk. 7, der giver mulighed for at henvise elever med et væsentligt behov for sprogstøtte til en anden skole end distriktsskolen. Indsatserne har til formål dels at sikre det bedst mulige læringsmiljø for tosprogede elever efter endt basisundervisning og dels at skabe en bedre fordeling af tosprogede elever mellem folkeskolerne. Indsatserne omfatter elever der indskrives til skolegang (børnehaveklasse), ved skoleskift mellem folkeskoler, fra privatskoler, fra skoler i andre kommuner eller ved tilflytning til kommunen. I Aarhusmodellen er der tale om en tvungen ordning, hvor det frie skolevalg fraviges for den omfattede elevgruppe. I Aarhusmodellen finder man elever, der vurderes at have et væsentligt behov for sprogstøtte, gennem en sprogscreening. Hvis eleven ønsker optagelse eller indskrivning på en skole, hvor der er over 20% tosprogede elever på den pågældende årgang, henvises i stedet til et undervisningstilbud på en anden skole, hvor der er under 20% tosprogede elever på den pågældende årgang. Københavnermodellen er en frivillig model, som fastholder forældrenes ret til frit skolevalg. Modellen er baseret på frivillig rådgivning af forældre til tosprogede børn samt forældre til etsprogede sprogligt svage børn om valg af skole i forbindelse med skolestart eller skoleskift. Indsatserne har et årligt budget på 14,5 mio. kr. i Aarhus Kommune heraf 12,8 mio. kr. til skolebusbefordring. I Københavns Kommune budgetteres med en årlig udgift på 17,1 mio. kr. heraf 0,9 mio. kr. til transport af elever. Erfaringer med Aarhusmodellen De henviste elever er glade for deres skole og ikke mindst de henviste elevers forældre er positive over for barnets skolegang. De fleste af de henviste elever trives godt i skolen og har etableret kammeratskaber i skolen og i SFO (Brøndum og Fliess, 2010). Generelt udviser de henviste elever faglig fremgang. Inden for dansksproglig udvikling udviser eleverne en markant fremgang (ibid.). Flertallet blandt forældrene til distriktselever bakker op om den værdipolitiske dagsorden, der ligger bag fordelingen af elever med dansk som andetsprog til flere folkeskoler i kommunen, om end forældrene er delte på spørgsmålet. Der er således en gruppe af forældre, der er skeptiske over for at have deres eget barn i en klasse med elever med forskellige sociale og kulturelle baggrunde (ibid.). Henvisningsmodellen har således vist sin styrke ved at lade børn med dansk som andetsprog gå på en skole med mange børn med dansk som modersmål, at understøtte kulturmødet mellem børn i Aarhus Kommune samt sikre, at kommunens folkeskoler generelt bidrager til integrationen af børn med dansk som andetsprog. Samtidig er der dog stadig en række store udfordringer for modellen, som kræver en fortsat løbende og fokuseret indsats fra både skoler og forvaltning. På trivselsområdet spiller særligt busturen til og fra skole en negativ rolle for en del elever, med drillerier, uro og mobning i bussen (ibid.). Erfaringer med Københavner-modellen Initiativerne under Københavnermodellen, særligt rådgivningen om skolevalg, har skabt en bedre fordeling af børn med sproglige vanskeligheder. Dog er der en fastholdelsesproblematik blandt de børn, der er rådgivet til et andet skolevalg end deres distriktsskole, som udfordrer dette resultat (Københavns Kommune, 2015). 3 Side 4

9 Forældre der har modtaget rådgivning vurderer, at rådgivningen om skolevalg er med til at give dem et bedre billede af både skolesystem og deres egne muligheder for valg af skole. Forældrene er glade for tilbuddet, uanset om de takker ja eller nej til en københavnermodelplads (ibid.). Elever der vælger at gå i skole på en af kommunens københavnermodelskoler, opnår en bedre progression i deres sprogforståelse målt ved den nationale test i 2. klasse end elever, der ikke vælger en københavnermodelskole. Forskellen er signifikant (ibid.). Både skoler og forældre vurderer, at københavnermodelbørnene trives på deres skoler, hvilket også den nationale trivselsmåling viser (ibid.). Ud fra evalueringen kan således konstateres, at rådgivningen om skolevalg har haft en effekt i forhold til at løfte en udsat gruppe børn fagligt. Der er dog behov for at styrke forældreinddragelsen på skolerne yderligere og at undersøge årsagerne til den store udsivning. Der henvises til bilag 3 for en uddybende beskrivelse. Lovgivningsmæssigt grundlag Folkeskolelovens bestemmelser om tosprogede elever herunder især 5, stk. 7. Bekendtgørelse om undervisning i dansk som andetsprog Økonomiske konsekvenser Er ikke en del af denne analyse. Personalemæssige konsekvenser Ingen bemærkninger. Bilag 1. Forskning og undersøgelser vedrørende tosprogsområdet 2. Statistik om tosprogede elever på folkeskolerne i Aalborg Kommune Erfaringer fra Aarhus og København 4. Ny model på tosprogsområdet, januar Side 5

10 8 BILAG 1 - FORSKNING OG UNDERSØGELSER VEDRØRENDE TOSPROGSOMRÅDET.DOCX

11 Bilag 1 Forskning og undersøgelser vedrørende Tosprogsområdet I nærværende bilag beskrives pointer vedrørende kvalitet og effekt i indsatsen på tosprogsområdet baseret på aktuel forskning og undersøgelser på området. Formålet hermed er at sikre, at en styrkelse af tosprogsområdet foruden opmærksomhedspunkter fra praksis er funderet i viden om, hvad der er væsentligt, når målet er at styrke tosprogede elevers læring, trivsel og udvikling og deres integration i det danske samfund. Afsnittet består af følgende tre dele: 1. Sprogtilegnelse om det der er vigtigt, når børn og unge skal lære et andetsprog 2. Medborgerskab om det der er vigtigt for at blive en inkluderet og aktiv del af fællesskabet 3. Modtagelse af tosprogede i skolen om det der er vigtigt, for om modtagelsestilbud er af høj kvalitet og effektive med hensyn til at styrke tosprogede elevers læring, trivsel, udvikling og integration. 1. Sprogtilegnelse I det følgende er fokus rettet mod tilegnelsen af dansk som andetsprog hos børn og unge. Det særlige fokus på sprog skyldes bl.a., at netop den dansksproglige udvikling er omdrejningspunktet for den lovgivning, som skoleområdet er bundet op på, når det gælder tosprogede elever. Modtagelsestilbud på skoleområdet har sproglig udvikling som omdrejningspunkt, jf. 4 i bekendtgørelsen om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog, hvor sproget fremhæves som nøglen til deltagelse i den almindelige undervisning. Begrænsede eller ingen dansksproglige kompetencer udløser således et behov for basisundervisning. Viden om andetsprogstilegnelse og de særlige forhold, der er forbundet med at lære et andetsprog, er derfor en væsentlig forudsætning for at kunne tilrettelægge en indsats på tosprogsområdet med fokus på høj kvalitet, og det der virker i forhold til målet om at styrke tosprogede elevers læring, trivsel, udvikling og integration Begrebet tosprogethed I analysen tages udgangspunkt i lovgivningens definition af tosprogede børn. I lovgivningen står der: Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk (Lovbekendtgørelse nr. 747 af 20. juni 2016). Tosprogede elever efter ovenstående definition er det der kaldes sekventielt tosprogede (Højen 2009:263). Det vil sige, at de har lært et første sprog (deres modersmål) og begynder senere at lære et andet sprog, som i dette tilfælde er dansk. Nogle tosprogede elever er i stedet simultant tosprogede 1, hvilket vil sige, at de har lært to sprog samtidig og før treårs alderen. Her kan man tale om at barnet har to modersmål (Højen 1 Simultant tosprogede har lært to sprog samtidig, og før treårs alderen. Her kan man tale om at barnet har to modersmål (Højen 1009:263). 1 Side 6

12 1009:263). Hvis det ene af de to modersmål er dansk, vil disse elever ikke blive kategoriseret som tosprogede efter lovens definition. Endelig er det væsentligt at fastslå, at man ikke behøver at kunne to sprog for at høre ind under lovens definition af et tosproget barn Grundlæggende sprogteoretisk optik I arbejdet med at tilrettelægge en effektiv indsats på tosprogsområdet findes der overordnede teorier om sprog, som udgør en velegnet forståelsesramme. Lidt forsimplet kan man sige, at andetsprogstilegnelsen kan opfattes ud fra to forskellige positioner (EVA 2007: 22, Holmen i Bisgaard og Rasmussen 2005: 186): a) Statisk sprogsyn Sprog anskues som noget, man enten har eller ikke har. Sproget opfattes som et fundament, der skal være etableret, før man kan bygge ovenpå med fx fagligt stof. Sprogundervisning arbejder hen mod et bestemt mål og bliver overflødig når målet er nået. b) Dynamisk sprogsyn Sproget anskues som noget, der er under konsant udvikling. Sproget udgør en del af alle sociale og læringsmæssige sammenhænge, som et barn indgår i. Sproget er noget man skaber i meningsfulde sammenhænge. Generelt vinder det dynamiske sprogsyn mere og mere indpas i de overordnede rammer for sprogarbejdet med børn og unge. På skoleområdet kan indførelsen af sproglig udvikling som det ene af tre tværgående emner i Fælles Mål (2015) ses som en tydelig indikator for, at sproglig udvikling ikke er en afgrænset disciplin, der blot vedrører sprogfag. Sproglig udvikling udgør en central disciplin i alle fag. I Aalborg Kommune danner det dynamiske sprogsyn udgangspunkt for forståelsen af den sprogtilegnelsesproces, som tosprogede elever gennemgår. Alle de sociale og læringsmæssige sammenhænge, som eleverne indgår i, udgør betydningsfulde byggesten i deres fortløbende sproglige udvikling. Det sprog, som er tilknyttet de forskellige arenaer, hvad enten der er tale om familien, skolen, DUS, klub mv. er værdifuldt og uundværligt i opbygningen af barnets samlede sproglige repertoire. Hvis den dynamiske sprogforståelse er udgangspunktet melder sig naturligt spørgsmålet om behovet for etablering af særlige modtagelsestilbud: Hvis sprogudvikling er en livslang og dynamisk proces, som finder sted i de kontekster, hvor behov for sprog eksisterer, er det da overflødigt at iværksætte særligt koncentrerede læringsforløb (fx modtagelsesklasser) for nyankomne tosprogede elever? Et svar på spørgsmålet kalder på viden om andetsprogstilegnelse, som næste afsnit omhandler Andetsprogstilegnelse Den følgende beskrivelse af andetsprogstilegnelsen beskæftiger sig med følgende emner: Sprogtilegnelse Hverdagssprog og skolefagligt sprog Udviklingen af ordkendskab Modersmålets betydning 2 Side 7

13 Sprogtilegnelse Børn der reelt kan to sprog, er typisk dominante i ét af deres to sprog. Det gælder både for sekventielt og simultant tosprogede. For børn der immigrerer i barndommen, og hermed bliver tosprogede, sker der typisk en glidning i sproglig dominans, altså hvilket sprog der foretrækkes (Højen 2009:236). De starter oftest med at være dominante i første sproget og ender med at være dominante i andetsproget. Det kan altså lade sig gøre at skifte sproglig dominans, men det er ikke det samme som at kunne udskifte modersmålet. Det har været en udbredt opfattelse, at der findes en kritisk periode i forhold til sprogtilegnelse. Mange sprogforskere har peget på puberteten som en markør for at sproget ikke tilegnes så let som hos børn. Nyere forskning har dog forkastet hypotesen, og forklarer i stedet dette med, at der har vist sig at være en lineær sammenhæng mellem hvor godt man lærer andetsproget og den alder man havde, da man begyndte at lære andetsproget. Der er således den logiske sammenhæng, at jo længere tid man har brugt andetsproget, jo stærkere bliver det, og jo mindre man bruger førstesproget, jo bedre bliver andetsproget (Højen 2009:277). Udfordringen for sekventielt tosprogede er, at de har ét sprog, som allerede eller delvist er lært, når det nye sprog skal læres. Her er udfordringen på den ene side at fastholde udviklingen af førstesproget når andetsproget skal læres, og på den anden side, at lære gennem andetsproget på så højt et niveau, at den tosprogede kan imødekomme de udfordringer som skal klares på andetsproget. Hverdagssprog og skolefagligt sprog Sondringen mellem udviklingen af et hverdagssprog og udviklingen af et skolefagligt sprog er vigtig for at forstå de processer, som elever, der lærer dsa, gennemgår. Udviklingen af hverdagssproget finder sted, når man deltager i og anvender sproget i forskellige sociale sammenhænge. I international forskning vurderes det, at hverdagssproget kan tilegnes i løbet af to-tre år (Cumming 2000). Anderledes ser det ud med udviklingen af det skolefaglige sprog, som kræver en særlig og målrettet sprogpædagogisk indsats. Forskning viser, at det kan tage op til 10 år at udvikle et skolefagligt sprog svarende til jævnaldrende etsprogedes sproglige niveau. Tidsperspektivet afhænger af elevens sproglige forudsætninger i forhold til om eleven har et veludviklet modersmål (ibid.). Udviklingen af det skolefaglige sprog bliver mere og mere presserende, jo længere en tosproget elev når i skolesystemet. Den faglige deltagelse og progression på mellemtrinnet kræver et veludviklet skolefagligt sprog, fordi undervisningen gradvist bliver mere og mere abstrakt. Et uudviklet skolefagligt sprog får dermed konsekvenser for tosprogede elevers muligheder for at klare sig på lige fod med deres etsprogede jævnaldrende, fordi sprogtilegnelse og faglig udvikling finder sted sideløbende. Den mulige konsekvens af denne udfordring betegnes The Foruth Grade Slump med henvisning til, at det netop er omkring 4. klasse, at uddannelseskløften mellem et- og flersprogede elever kan blive tydelig, såfremt der ikke arbejdes bevidst og målrettet med udviklingen af elevernes sproglige kompetencer sideløbende med den faglige udvikling (Horst 2006: 59). Beskrivelsen af hverdagssproget og det skolefaglige sprog har ikke til hensigt at fremhæve nogle sproglige kompetencer frem for andre. Det afgørende er barnets samlede sproglige ressourcer og dermed dets mulighed for at kunne begå sig i alle de sociale arenaer, som det færdes i. En vigtig pointe er imidlertid, at nogle sproglige kompetencer ikke kommer af sig selv ved at lade en nyankommet tosproget elev indgå i 3 Side 8

14 dansksprogede fællesskaber med en forventning om, at det med tiden pr. automatik samler det danske sprog op. Et veludviklet skolefagligt sprog, som skal danne afsæt for barnets videre vej gennem uddannelsessystemet, kræver en målrettet sprogpædagogisk indsats. Udviklingen af ordkendskab Dansk såvel som international forskning viser, at der er en positiv sammenhæng mellem ordkendskabets størrelse hos 3-årige småbørn og deres læseforståelse i 16-års-alderen (Frost et al. 2005). Et begrænset og/ eller unuanceret ordkendskab kan derfor få konsekvenser for barnets videre udvikling og læring, fx i skoleforløbet, hvor et begrænset ordkendskab kan mindske elevens tekstforståelse og dermed begrænse tilegnelsen af viden. Denne udfordring er ikke en specifik dsa-problematik men vedrører også børn, som vokser op i sprogfattige hjem. Her spiller familiens socioøkonomiske betingelser en afgørende rolle. Hvis man ser på det samlede ordforråd hos tosprogede børn, er det typisk større hos tosprogede end hos etsprogede. Dette på trods at tosprogede oftest har mindre ordforråd på andetsproget dansk, end etsprogede danskere (Gimbel 1995). Undersøgelser har vist, at der ikke er forskel på størrelsen af det samlede ordforråd hos tosprogede og étsprogede (Juncker & Stockmann 2002; Oller et al 2007 i Højen 2009). Når et barn har huller i sit ordforråd, kan barnet kompensere med et kodeskift, hvor et eller flere ord fra et andet sprog sættes ind. Dette er ikke et udtryk for at barnet er forvirret, men er et udtryk, for at barnet trækker på hele sit ordforråd for at få en mening frem. Dette peger på, at vi må forstå sproget eller ordforrådet som ét, og inddrage modersmålet om nødvendigt. Udfordringen for nogle tosprogede elever vil være, at etsprogede jævnaldrendes ordkendskab ligeledes løbende øges. Ideelt set skal den tosprogede elev udvikle et alderssvarende ordkendskab på dansk og dermed indhente deres etsprogede jævnaldrende samtidig med, at deres ordkendskab på modersmålet fortløbende skal udbygges og nuanceres. Her bliver behovet for en målrettet pædagogisk indsats skærpet med henblik på at sikre barnets fortløbende progression. Modersmålets betydning for tilegnelsen af andetsproget Modersmålet spiller en betydningsfuld rolle i barnets tilegnelse af dansk som andetsprog. Et veludviklet modersmål vil lette den dansksproglige udvikling, fordi mange koncepter og begreber vil være på plads på modersmålet og blot kræver en oversættelse. Den sproglige viden, som barnet har tilegnet sig via sit modersmål, vil således lette barnets tilegnelse af andetsproget, hvorfor barnets to eller flere sprog samlet set udgør en ressource i sprogtilegnelsesprocessen. Det er vigtigt at tænke forældrene som en sproglig ressource, der kan understøtte, udfordre og bibringe eleven sprolige nuancer. Som nævnt ovenfor er der forskel på, hvor meget og hvilket sprog den enkelte elev møder i hjemmet. En vigtig pointe er imidlertid, at forældrene skal tale med barnet på det sprog, som de mestrer bedst, da det har stor betydning for deres mulighed for at understøtte barnets sproglige udvikling. Endvidere er det vigtigt at sikre, at alle forældre ved, hvordan de kan understøtte deres barns sproglige udvikling, hvad enten det er på dansk eller på modersmålet. I en globaliseret verden er der åbenlyse fordele forbundet med at mestre flere sprog. Endvidere peger undersøgelser på, at folk, der taler flere sprog, har en større metalingvistisk forståelse, end folk, der kun har modersmålet til deres rådighed. Dette vil bl.a. være en fordel i tilegnelsen af andre sprog. Disse kognitive fordele kommer også til udtryk på ikke-sproglige områder såsom i håndteringen af kompleks information samt i sorteringen af relevant information fra irrelevant information (Højen 2009) Sammenfatning Med afsæt i den præsenterede viden om sprogsyn og sproglig udvikling kan man slutte følgende: 4 Side 9

15 Et veludviklet andetsprog kommer ikke af sig selv men kræver en særlig pædagogisk indsats igangsat så hurtigt som muligt. Da modersmålet spiller en betydningsfuld rolle i barnets tilegnelse af dansk som andetsprog, er det vigtigt at forældrene ved, hvordan de kan understøtte barnets sproglige udvikling på modersmålet. Det er vigtigt at forstå forældrene som en sproglig ressource, der kan understøtte, udfordre og bibringe eleven sproglige nuancer. Der er kognitive fordele forbundet med det at mestre flere sprog, hvorfor det særlige sproglige potentiale, som tosprogede elever er i besiddelse af, bør anerkendes og udnyttes som en ressource i elevens læreproces. Sproglig udvikling er en fortløbende proces, som kræver et kontinuerligt fokus for nogle topsrogede elever i hele skoleforløbet. Et stærkt sprogligt fokus handler ikke alene om dsa men om en generel opmærksomhed på at imødekomme elevernes forskellige sproglige forudsætninger og behov (jf. pointeringen af socioøkonomisk betingede forudsætninger). Hvis vi et kort øjeblik vender tilbage til spørgsmålet om, hvorvidt det er overflødigt at iværksætte særligt koncentrerede læringsforløb for nyankomne tosprogede elever, så skal svaret findes i lyset af ovenstående pointer. Basisundervisning i form af modtagelsesklasser, basishold eller enkeltmandsundervisning er tilbud, som kan danne ramme om en fortløbende sprogudvikling med afsæt i modersmålet og med fokus på at sikre udvikling af et dansksprogligt fundament, der kan bygges ovenpå. Der er i lyset af ovenstående pointer således al mulig grund til at fastholde og videreudvikle velfungerende og kvalificerede basisundervisningsforløb. Det er samtidigt vigtigt at være opmærksom på behovet for at etablere en tidlig og tæt sammenhæng mellem basisundervisningen og den almene klasse, som eleven på sigt skal være en del af. Det emne vender vi tilbage til senere. Ud fra et helhedsorienteret syn på barnet og dermed en opmærksomhed på, hvilke andre faktorer end de dansksproglige, der spiller ind på barnets muligheder for læring, trivsel og udvikling, vil vi i næste afsnit beskæftige os med begrebet medborgerskab. Her udvides fokus fra det enkelte barn til også at omfatte familien og dens mulighed for aktiv deltagelse i fællesskabet. 2. Medborgerskab Begrebet medborgerskab introduceres med henblik på at nuancere det forhold, at sprog ikke alene er parameter for en vellykket integration. Aalborg Kommunes Integrationspolitik sætter således fokus på vigtigheden af, at vi som samfund skaber gode rammer for aktivt medborgerskab, hvor den enkelte kan bidrage aktivt med egne perspektiver og forudsætninger i de fællesskaber de indgår i (Aalborg Kommune 2012). På skole- og fritidsområdet fremgår målet om den aktive deltagelse i fællesskabet af lovgrundlaget, hvoraf det fremgår at: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Folkeskolelovens 1, stk. 3). 5 Side 10

16 Der ligger således en tydelig (ud)dannelsesmæssig opgave i at etablere rammer omkring de pædagogiske tilbud til børn og unge, som giver anledning til at styrke deres mulighed for og evne til at deltage aktivt i fællesskaber. Fra forskningen ved vi, at det fremmer barnets læring, når det oplever, at mangfoldighed og forskellighed opfattes som en ressource, og når barnets eksisterende viden og færdigheder aktiveres i læringsmæssige sammenhænge. Hermed bliver det afgørende for vellykket integration: Hvordan de professionelle opbygger inkluderende fællesskaber, som bygger på anerkendelse og respekt, og som giver alle elever mulighed for at bidrage og bygge oven på deres hidtidige læring og erfaringer Hvordan forældre inddrages som en ressource i barnets læreproces. En kvalificering af praksis i henhold til de to punkter handler bl.a. om at sikre, at der sker en kobling mellem hjemmets erfaringsverden, elevens eksisterende viden og erfaringer samt den nye læring, som eleven møder i skolen og DUS. I forhold til inddragelse af forældrenes ressourcer er det dermed vigtigt at aktivere og anerkende deres ukendte ressourcer, bl.a. ved at gå i dialog og stille spørgsmål i stedet for blot at informere og give svar. I forhold til en styrkelse af tosprogede elevers læring og trivsel er det dermed væsentligt at være opmærksom på, hvorledes vi på det organisatoriske niveau såvel som i den pædagogiske praksis kan være med til at understøtte elevens og familiens mulighed for og lyst til aktivt medborgerskab. 3. Modtagelse af tosprogede i skolen I det følgende præsenteres de nyeste nationale undersøgelser af modtagelsesområdet i skoleregi med fokus på de faktorer, som er betydningsfulde for kvaliteten og effekten af modtagelsestilbud. Der inddrages tre undersøgelser, som Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling har iværksat i skoleåret 2015/16 med henvisning til, at.. basisundervisningen for tosprogede elever generelt er et underbelyst område, når det gælder både forskning på området og den måde, hvorpå landets kommunale forvaltninger og skoler varetager opgaven (Rambøll 2015). Det drejer sig om følgende tre undersøgelser: Basisundervisning for tosprogede elever, Kvalitativ kortlægning af praksis i 20 kommuner (EVA 2016a) Basisundervisning i dansk som andetsprog på seks skoler (EVA 2016b) Litteraturstudie om modtagelsestilbud for nyankomne elever (Rambøll 2015) De to EVA-rapporter tjener det samlede formål at styrke vidensgrundlaget for, hvordan man i Danmark organiserer, tilrettelægger og gennemfører basisundervisning for tosprogede elever (EVA 2016a: 5). Den første delundersøgelse (EVA 2016a) undersøger praksis i 20 kommuner på tværs af forvaltnings- og skoleniveau. Den anden delundersøgelse går i dybden med praksis på seks udvalgte skoler (EVA 2016b). De to undersøgelser giver en status på, hvordan man på kommuneniveau organiserer modtagelsestilbuddene samt et indblik i de særlige udfordringer, som man har identificeret i praksis på de seks inddragede skoler. Litteraturstudiet (Rambøll 2015) kortlægger forskning i modtageordninger i Skandinavien, Nordamerika og Canada med henblik på at afdække hvordan modtagelsestilbud tilrettelægges og organiseres bedst muligt, 6 Side 11

17 hvilke implementeringsfaktorer der er væsentlige, hvilket udbytte nyankomne elever har af at deltage i modtagelsestilbud, og hvilke pædagogiske og didaktiske metoder og praksisser der er særligt virkningsfulde. De tre undersøgelser viser, at flere forskellige faktorer spiller en vigtig rolle i forhold til kvalitet og effekt af den ydelse, som eleverne møder i modtagelsestilbud. I det følgende gennemgås konklusionerne af de tre undersøgelser under følgende overskrifter: Undervisningens rammer og indhold Fortløbende sammenhæng i modtagelsestilbuddet Forældresamarbejde Medarbejdernes kompetencer Rammer og organisering 3.1. Undervisningens rammer og indhold Undervisningsdifferentiering med udgangspunkt i individuelle undervisningsplaner fremhæves i litteraturstudiet som et bærende princip for undervisningen i modtagelsesklasser. Det kan endvidere være nødvendigt at holddele for at imødekomme elevernes forskellige læringsmæssige udgangspunkt og forudsætninger. Det fremhæves, at en effektfuld undervisningsdifferentiering bør tage afsæt i en kortlægning af elevernes baggrund og faglige udgangspunkt fra start, som tager højde for de sproglige og faglige kompetencer, som eleverne bringer med sig fra deres hjemland. Desuden har det positiv betydning for elevernes læring, når denne følges tæt og evalueres løbende (Rambøll 2015: 24f). Elevernes udbytte optimeres, hvis undervisningen har et fagligt eller et tematisk afsæt, således at det faglige indhold bliver udgangspunkt for sprogindlæringen. Sproget er således et middel til kommunikation, som løbende udvikles og kvalificeres i takt med den faglige udvikling. Desuden fremhæves fagrelaterede og alderssvarende undervisningsmaterialer samt varierende undervisningsformer som vigtige elementer i forhold til elevernes læring. Det styrker endvidere elevernes læring og sprogtilegnelse, hvis deres modersmål inddrages i undervisningen (ibid: 29). De sent ankomne unge fremhæves som en målgruppe, der har brug for at der bliver taget særlige hensyn. Eleverne er særligt udfordret grundet det faktum, at de har kort tid til at indhente almeneleverne både sprogligt og fagligt for at kunne deltage på lige fod med dem i almentilbuddet (ibid: 24). I relation til planlægning og gennemførelse af undervisningen fremhæver EVA-rapporten (EVA 2016a) en stor spredning i elevernes forudsætninger og faglige niveau som et grundvilkår for undervisningen, som lærerne er meget opmærksomme på. Spredningen relaterer sig bl.a. til alder, modersmål, sproglige kompetencer, skoleerfaringer, kulturelle baggrunde, forforståelse og fagligt niveau. Undervisningsdifferentiering er dermed et af de bærende principper for basisundervisningen. EVA-rapporten (2016b) fremhæver, at det er en stor udfordring af nå det alderssvarende niveau i fag i basisundervisningen. Baggrunden herfor er bl.a., at lærerne vurderer, at det kan være vanskeligt for eleverne at overkomme både at lære et nyt sprog og derudover, hvad der fagligt forventes på det pågældende klassetrin. Desuden efterlyses læremidler, som er egnede til basisundervisningen. Igen fremhæves udfordringer relateret til undervisningen på udskolingsniveau, hvor lærerne savner materiale, der kan motivere eleverne, og som samtidig har en passende sproglig og faglig sværhedsgrad. EVA-rapporten (EVA 2016b) giver eksempler på, hvordan elevernes modersmål udnyttes som en ressource i undervisningssammenhænge men beskriver ligeledes det grundlæggende sprogsyn, som noget der deler 7 Side 12

18 vandene. Hvor nogle lærere primært ser tosprogede elevers modersmål som en ressource, som de kan udnytte i undervisningen, opfatter andre lærere primært modersmålet som en udfordring i forbindelse med tilegnelsen af danskkundskaber, fx når eleverne taler deres modersmål indbyrdes, mens de skal lære dansk (ibid: 31) Fortløbende sammenhæng i modtagelsesforløbet Det tætte samarbejde mellem lærere i modtageklasse og lærere i almenklasse både i forhold til den daglige undervisning og i forhold til udslusningen til almen klasse er afgørende for undervisningens kvalitet (Rambøll 2015). Det gælder fx i forhold til udarbejdelse af årsplan, anvendelse af materialer, grundig overlevering i forbindelse med udslusningen mv. (ibid: 5). Endvidere øger det nyankomne elevers udbytte af modtagelsestilbuddet, hvis der så tidligt som muligt i forløbet etableres en tæt relation til almenklassen. I relation hertil problematiserer litteraturstudiet, at der er mangel på viden om det rette tidspunkt for udslusning, idet ingen studier beskriver hvilke kriterier, der bør lægges til grund for vurderingen af elevernes parathed (ibid: 18). Der peges imidlertid på elementer, der kan bidrage til en vellykket overgang fra modtageklasse til almenklasse (ibid: 19f.), og som sammenfattes nedenfor under overskrifterne: forberedelse, udslusning og opfølgning. Forberedelse Løbende evaluering af elevens læring ud fra tydelige mål, som eleven kan forholde sig til, og som dermed kan virke som en motivationsfaktor. Intensiveret samarbejde med almenklasse, både på elevniveau og på lærerniveau. Fokus på det fælles ansvar for elevens læring og overgang herunder udarbejdelse af individuel plan for eleven, som begge lærere har ansvar for. Udslusning Udviklingssamtale på skolelederens initiativ med deltagelse af elev og forældre samt lærere i modtageklasse, lærere i almenklasse, andetsprogslærer og eventuelt modersmålslærer. Formålet er at informere elev og forældre om skolens vurdering af eleven samt at tale udslusningsforløbet igennem med fokus på elevens videre læringsforløb. Systematisk og grundig overlevering af viden mellem afgivende og modtagende lærer samt evt. andetsprogslærer og modersmålslærer, som skal undervise eleven. Udarbejdelse af individuel læringsplan for eleven på baggrund af udviklingssamtalen og overleveringen af viden. Det er vigtigt, at planen udarbejdes i fællesskab af såvel modtagelses- og almen lærer, og at elev og forældre inddrages i processen. Opfølgning Tilførsel af ressourcer til supplerende undervisning i dsa efter udslusning med det formål at støtte op om elevens læring i almentilbuddet. Dette kan bidrage til en hurtigere udslusning fra modtagelsestilbud til almentilbud. EVA-rapporten (2016b) peger på store forskelle på praksis i relation til samarbejdet mellem modtagelsesklasse og almenklasse. Hvad angår den løbende udslusning fra modtageklasse til almenklasse fremgår det, at vurderingen af hvornår en elever klar til deltagelse i den almindelige undervisning, er meget individuel og beror på en faglig såvel som social vurdering af den enkelte (ibid: 24). 8 Side 13

19 I forhold til den endelige udslusning fra modtageklasse til almenklasse fremhæver EVA-rapporten tre forskellige eksempler på praksis: Ensartet vurdering for alle elever med udgangspunkt i faste tests eller materialer. Vurdering på skiftende grundlag fra gang til gang. Der finder ikke en egentlig vurdering sted, men tidsfristen på to år (jf. lovgivningen) er et afgørende parameter. Ministeriet for Børn, Ligestilling og Undervisning ønsker at styrke dette område, og har derfor afsat midler til udviklingen af screeningsmaterialer, som forventes klar i løbet af skoleåret 2016/17 (KL 2016b). I forhold til udslusning af elever til almenundervisningen fremhæver EVA-rapporten, at de modtagende lærere er åbne og positive i forhold til at tage imod de tosprogede elever. Det fremhæves imidlertid ligeledes, at lærerne ikke altid oplever at have tid til at yde en særlig indsats for de nye elever (ibid: 6). Lærernes primære bekymring handler om, hvorvidt de kan kommunikere med eleverne i tilstrækkelig grad, og hvorvidt eleverne kan fungere socialt i den nye kontekst. Lærerne er ikke umiddelbart bekymrede for det faglige niveau hos de nye elever, da de giver udtryk for, at de er vant til at håndtere en stor faglig spredning i deres pædagogiske arbejde (ibid: 25) Forældresamarbejde I litteraturstudiet fremhæves det som et grundlæggende element, at der i organiseringen af modtagelsestilbud tages højde for et tæt samarbejde mellem skole og hjem, hvor det bl.a. sikres, at nyankomne elever og deres forældre på modersmålet får grundig information om modtagelsestilbuddet og den fremadrettede plan for eleven i relation til almentilbuddet (ibid: 22). Der peges på forskelle i tilgangen til skole-hjem samarbejde i hhv. en nordisk og en nordamerikansk kontekst. Hvor det i Norden primært vægtes, at forældre informeres om skoletilbuddet, arbejder man i den nordamerikanske kontekst med en mere helhedsorienteret tilgang til familien. Modtagelsestilbuddene inkluderer her indsatser målrettet forældrene, fx i form af aktiviteter, der sigter mod at styrke forældrenes kompetencer og muligheder i det nye land, hvilket har den sideeffekt at det øger forældrenes forståelse for vigtigheden af børnenes skolegang og uddannelse (ibid: 5). Endvidere kan forskellige organiseringsformer virke henholdsvis befordrende og hæmmende for den løbende kontakt med forældrene. Er der langt mellem familiens bopæl og elevens skole, har forældrene ikke deres daglige gang på skolen, hvilket kan vanskeliggøre den uformelle og løbende dialog. Omvendt kan den centrale placering af flere modtageklasser på samme skole give anledning til tilknytning af flersprogede medarbejdere, hvilket ligeledes fremhæves som befordrende for forældresamarbejdet Medarbejdernes kompetencer Lærerkvalifikationer i form af formelle kompetencer relateret til andetsprogstilegnelsen fremhæves i litteraturstudiet som et grundlæggende element i forhold til at sikre elevernes udbytte af undervisningen. Det fremhæves endvidere, at der i lovgivningen i de nordiske lande stilles krav til medarbejdernes kvalifikationer, men at det i praksis kan være svært at finde personale med de rette kvalifikationer (Rambøll 2015: 21). Denne udfordring ekspliciteres ligeledes i de to EVA-rapporter, hvor det fremgår, at ledelsens udfordringer med at rekruttere undervisere med formelle kompetencer inden for dsa-området resulterer i, at en række andre kompetencer vægtes, når der ansættes nye medarbejdere til modtagelsesområdet, fx tosproget 9 Side 14

20 baggrund, vejlederuddannelse, erfaring af AKT-området, erfaring fra andre sprogfag, personlige kvalifikationer som robusthed og ro mv. (EVA 2016a: 34). Eftersom såvel litteraturstudiet som EVA-rapporterne er centreret omkring modtagelsestilbuddet, behandles lærerkompetencer i almentilbuddet ikke direkte. Ikke desto mindre peger erfaringerne på behovet for et stærkt fokus her, da det er afgørende for at sikre, at eleven ikke stagnerer i sin udvikling efter endt forløb i modtagelsestilbuddet. Det er vigtigt at der i almentilbuddet fortløbende er fokus på sproglig og faglig udvikling som to sideløbende processer. Dette kræver ligeledes, at lærere i almenklasserne har grundlæggende kompetencer i forhold til at kunne tænke dsa ind som en dimension i undervisningen Rammer og organisering I litteraturstudiet opererer man med fire forskellige organiseringsmodeller placeret på et kontinuum med henholdsvis høj grad og lav grad af integration i almentilbuddet som de to yderpoler (ibid: 13): Model A Model B Model C Model D % Direkte indslusning i almen klasse uden supplerende undervisning i dsa Modtagelsesklasse/ modtagelsesskole fysisk adskilt fra elevens distriktsskole Modtagelsesklasse på almenskole (distriktsskole) Direkte indslusning i almen klasse med supplerende undervisning i dsa Lav Grad af integration i almentilbuddet Høj Overordnet kan der ikke udledes en klar anbefaling af, hvilken organiseringsform, der er den mest hensigtsmæssige i relation til elevernes læringsudbytte. Litteraturen peger dog entydigt på, at det er uhensigtsmæssigt med direkte integration i almentilbuddet uden støtte (model D). Der tegner sig ikke et klart billede af, hvilken elevsammensætning, der giver det bedste læringsudbytte. Hvor nogle studier peger på fordele forbundet med sproghomogene klasser, fremhæver andre studier dette som en udfordring med afsæt i argumentet om, at eleverne ikke får stimuleret deres andetsprog i tilstrækkelig grad, hvis de kan kommunikere på modersmålet (ibid: 30). Det har positiv effekt, hvis modtagelsesforløbet er begrænset til 6-12 måneder (ibid: 4). EVA-rapporten belyser ikke dette spørgsmål direkte men konkluderer, at tidsbegrænsningen på 2 år nogle steder fungerer som indikator for, hvornår en elev er udslusningsparat. Endvidere har det positiv betydning, hvis modtagelsestilbuddet er fysisk placeret på samme skole som almentilbuddet. Sidstnævnte kobles sammen med, at det har en positiv betydning for elevens læringsmæssige udbytte af undervisningen, hvis der etableres et tæt samarbejde mellem lærere i modtageklasse og almenklasse, samt at der så tidligt som muligt i forløbet etableres en tæt relation mellem modtageklasse og almenklasse for den enkelte elev (ibid: 4). I EVA-rapporten (2016a) konkluderes det, at basisundervisningen i en dansk kontekst organiseres ensartet, dvs. som modtageklasser på udvalgte skoler i den enkelte kommune. I nogle kommuner oprettes hold som 10 Side 15

21 et supplement til modtageklasser, når der er få elever og/ eller store geografiske afstande (EVA 2016a: 5). Det fremgår dog også, at området netop nu gennemgår en markant udvikling, hvilket bl.a. resulterer i, at en række forvaltninger er i gang med at se nærmere på den praksis og de procedurer, der er på området (ibid.). En sammenfatning af de mange faktorer, som påvirker kvaliteten og effekten af modtagelsestilbuddet for tosprogede elever er sammenfattet i figuren på næste side. 11 Side 16

22 12 Side 17

23 Litteraturliste Cummings, J. (2000): Language power and pedagogy: Bilingual students in the crossfire. Multilingual Matters. EVA Danmarks Evalueringsinstitut (2007): Undervisning for tosprogede elever. Lokaliseret d på: file:///c:/users/az18780/appdata/local/microsoft/windows/inetcache/ie/dn5fes48/undervisning_af_tosprogede_ elever_i_folkeskolen.pdf EVA Danmarks Evalueringsinstitut (2016a): Basisundervisning for tosprogede elever Kvalitativ kortlægning af praksis i 20 kommuner. Lokaliseret d : 96 file:///c:/users/az18780/appdata/local/microsoft/windows/inetcache/ie/dn5fes48/basisundervisning%20for%20t osprogede%20elever.pdf EVA Danmarks Evalueringsinstitut (2016b): Basisundervisning i dansk som andetsprog på seks skoler. Lokaliseret d : file:///c:/users/az18780/appdata/local/microsoft/windows/inetcache/ie/dn5fes48/basisundervisning%20i%20dan sk%20som%20andetsprog%20pa%20seks%20skoler_www.pdf Frost, J., Madsbjerg, S., Niedersøe, J., Sørensen, P. M., & Olofsson, Å. (2005): Semantic and phonological skills in predicting reading development: from 3-16 years of age. Dyslexia Holmen, A. (2005): Tosprogethedspædagogik. I Bisgaard, N.J. & Rasmussen, J. (red.): Pædagogiske Teorier (4. udg.) Billesøe & Baltzer Horst, C. (2006): Interkulturel Pædagogik (2. udg.). Kroghs Forlag Højen, A. (2009): Tosprogethed: Sproglig udvikling, kompetencer og konsekvenser. I: Bleses, D. & Højen, A. (red): Når børn lærer sprog Center for Børnesprog KL (2016b): Ny inspiration til kommunernes modtagelse af flygtningebørn er på vej Lokaliseret d : Rambøll (2015): Litteraturstudie om modtagelsestilbud for nyankomne elever Rapport. Lokaliseret d på: file:///c:/users/az18780/appdata/local/microsoft/windows/inetcache/ie/oezodasc/160113%20litteraturstudie%2 0modtagelsestilbud%20for%20nyankomne%20elever.pdf Jørgen Gimbel, For en bedre undervisning af sproglige mindretalsbørn i Etnica 1995, nr. 54 (tidsskrift) 13 Side 18

24 8 BILAG 2 - STATISTIK OM TOSPROGEDE ELEVER.DOCX

25 Bilag 2 Statistik om tosprogede elever på folkeskolerne i Aalborg Kommune 2017 I dette bilag anvendes en række af skolevæsnets eksisterende data til at undersøge, hvilken betydning andelen af tosprogede elever i de almene klasser årgang på folkeskolerne har for følgende forhold: Søgningen til skolerne blandt elever, der bor i skoledistriktet De tosprogede elevers trivsel i klasse De tosprogede elevers resultater ved 9. klasses afgangsprøve De tosprogede elevers uddannelsesparathed i 8. klasse De tosprogede elevers overgang til ungdomsuddannelse Analysen indledes med en oversigt over andelen af tosprogede elever på de enkelte skoler samt fordelingen af tosprogede mellem vestlig og ikke vestlig baggrund på de 17 skoler, der har over 10 % tosprogede elever. Validitet og datasikkerhed Datagrundlaget inden for de enkelte emner er fra de seneste 1-3 år. Det betyder, at datasikkerheden ikke er lige høj for alle emner. Derudover kan der være andre forhold, der indvirker på elevernes resultater og dækningsgraderne, som ikke træder frem i denne analyse. En uddybende deklaration af datagrundlaget findes i afsnit 7. Det er derfor ikke muligt med denne analyse at drage sikre konklusioner om sammenhængen mellem andelen af tosprogede på skolerne på den ene side og dækningsgrader og elevernes resultater på den anden side. Der er snarere tale om, at analysen kan bruges til at belyse nogle tendenser. Hvis der skal kunne drages sikre konklusioner om en given sammenhæng, vil det således kræve yderligere undersøgelser, og at der tilvejebringes et mere omfattende datasæt som grundlag herfor. 1 Side 19

26 1. Tosprogede elevers baggrund og fordeling på skolerne I figur 1 herunder er en oversigt over andelen af tosprogede elever i Aalborg Kommune pr. 6. februar 2017, hvor der var i alt 2176 tosprogede elever på folkeskolerne. I opgørelsen indgår tosprogede elever både i almene klasser, specialklasser og modtageklasser på skolerne set i forhold til skolernes samlede elevtal pr. 5. september klasses eleverne på Seminarieskolen indgår ikke i opgørelsen. Figur 1. Andelen af tosprogede elever på skolerne i Aalborg Kommune pr. 6. februar Andelen af tosprogede elever på skolerne er i gennemsnit 11,3 %. 17 skoler har mere end 10 % tosprogede elever, mens de øvrige 33 skoler har under 10%. 17% af de tosprogede elever er fra vestlige lande, mens 83 % er fra ikke vestlige lande 1. På de 17 skoler, der har mere end 10 % tosprogede elever fordeler de tosprogede elever sig mellem vestlig og ikke vestlig baggrund som det fremgår af figur 2. Seminarieskolen, Tornhøjskolen, Løvvangskolen og Byplanvejens Skole er de fire skoler, der har den højeste andel af tosprogede elever med ikke vestlig baggrund. I de efterfølgende afsnit analyseres elevernes trivsel og resultater set i forhold til andelen af tosprogede på skolerne. Til disse analyser er det relevant at opgøre andelen af tosprogede på skolerne i de almene klasser fra årgang, jf. figur 3. I denne opgørelse indgår således ikke eleverne i modtageklasser, specialklasser og 10. klasse. Figur 2. Tosprogede elevers baggrund fordelt på vestlig og ikke vestlig baggrund. 1 Vestlige lande er alle EU-lande, Andorra, Island, Lichtenstein, Monaco, Norge, San Marino, Schweiz, Vatikanstaten, Canada, USA, Australien og New Zealand. Ikke vestlige lande er alle andre lande. 2 Side 20

27 Figur 3. Andel tosprogede elever i de almene klasser fra årgang pr. 6. februar 2017 Andelen af tosprogede elever på skolerne er i gennemsnit 10,1 % når man alene ser på de almene klasser fra årgang. 15 skoler har mere end 10 % tosprogede elever, mens de resterende 35 skoler har en andel under 10 %. Andelen af tosprogede elever på skolerne variere fra 0% på de tre mindste skoler (Bislev, Ellidshøj og Hou skoler) til 54 % på Tornhøjskolen. 2. Søgningen til skolerne Af figur 4 herunder fremgår det hvordan søgningen til de 15 folkeskoler der har over 10 % tosprogede elever er blandt de elever, der bor i skoledistrikterne. Forholdet mellem andelen af elever der går på en skole og elever der bor i skoledistriktet kaldes dækningsgraden. Skole som i dag har modtageklasse Figur 4. Dækningsgrader på skoler med mere end 10 % tosprogede elever i de almene klasser fra årgang. De 6 skoler der har ca. 30 % tosprogede elever eller mere oplever markant lavere søgning til skolen blandt de familier, der bor i skoledistriktet, end øvrige skoler oplever. Undtagelsen herfra er Herningvejens Skole, som trods en andel af tosprogede elever (knap 40 %) også oplever stor søgning til skolen. I gennemsnit går omkring halvdelen af børnene, der bor i de seks skoledistrikter, på deres respektive distriktsskole. Det 3 Side 21

28 samme billede ses ved dette skoleårs indskrivning til børnehaveklassen. Ud over andelen af tosprogede elever på skoler med lav søgning vil der også være andre årsager, som er specifikke for den enkelte skole. 3. Elevernes læring og trivsel Figur 5 viser elevernes generelle trivsel på årgang på alle skoler. Der tegner sig et billede af, at trivslen på skolerne er uafhængig af andelen af tosprogede elever. På de 15 skoler med de højeste andele af tosprogede elever er der således et trivselsniveau på linje med kommunens øvrige skoler. Figur 5. Elevernes generelle trivsel i klasse 2015/16 på en skala fra 1-5 hvor 5 er bedst. Ved 9. klasses afgangsprøver i juni 2016 fik alle elever i Aalborg Kommune i gennemsnit karakteren 7,2 i de bundne prøvefag. Gns. Aalborg Kommune: 7,2 Figur 6. Gennemsnit af afgangskarakterer i bundne prøvefag 9. kl. 2015/16. Gennemsnittet for eleverne på de 15 skoler med mere end 10 % tosprogede elever i de almene klasser lå på 6,4, jf. figur 6 herover. Gennemsnittet for de øvrige overbygningsskoler lå på 7,3. 4 Side 22

29 Ved 9. klasses afgangsprøver i 2014/15 og 2015/16 har 93,3 % af alle elever i Aalborg Kommune fået karakteren 2 eller derover i dansk og matematik. I 2013/14 lå tallet på 88,4 %. Når man ser på andelen af elever der har fået karakteren 2 eller derover i dansk og matematik på de enkelte skoler de seneste to skoleår viser figur 7, at der er en tendens til, at andelen er lavere på de skoler, der har mere end 10 % tosprogede elever. Her ligger den gennemsnitlige andel på 91,0 %, mens den ligger på 94,6 % for de øvrige overbygningsskoler. Figur 7. Andelen af elever med mindst 2 i dansk og matematik i perioden Data fra det nationale integrationsbarometer (november 2016) viser, at andelen af indvandrere (ankommet som 0-12 årige) og efterkommer med ikke-vestlig baggrund i Aalborg Kommune, der opnår karakteren 2 eller derover ved 9. klasses afgangsprøve i skriftlig dansk og matematisk problemløsning ligger på 92 %, hvilket er en forbedring på 11 procentpoint siden basismålingen i Figur 8. Andelen af ikke uddannelsesparate elever i 8. kl. januar 2016 på de enkelte overbygningsskoler. I figur 8 er en oversigt over andelen af elever i 8. klasse i januar 2016 som er vurderet ikke uddannelsesparate. Over halvdelen (53 %) af de 8.-klasses elever, der er vurderet ikke uddannelsesparate går på de 15 skoler, der har mere end 10 % tosprogede elever. De 15 skoler repræsenterer ca. 1/3 del af alle elever i 5 Side 23

30 Aalborg Kommune. Knap halvdelen (47 %) af de 8.-klasses elever, der er vurderet ikke uddannelsesparate er fordelt på de øvrige 23 overbygningsskoler, som repræsenterer ca. 2/3 af alle elever i Aalborg Kommune. Samlet set viser resultaterne, at der er en sammenhæng mellem andelen af tosprogede elever i de almene klasser og elevernes resultater ved afgangsprøven i 9. klasse og vurderingen af uddannelsesparathed i 8. klasse. Tendensen er, at elevernes resultater er lavere og at de i mindre grad er uddannelsesparate på de skoler, der har over 10 % tosprogede elever. I mange internationale undersøgelser af udviklingen af andetsproget (majoritetssproget) og det faglige niveau i skolen viser tosprogede dårligere resultater end etsprogede (Højen 2009, s. 279). Her er det vigtigt ikke at drage den forhastede konklusion, at det er tosprogethed i sig selv, der bremser sproglig og faglig fremgang. Andre faktorer bidrager også til det lavere niveau hos tosprogede. Lavt gennemsnitligt fagligt niveau har således sammenhæng med lav socioøkonomisk status på skoleniveau. I det mindste noget af forskellen mellem etsprogedes og tosprogedes faglige niveau kan altså forklares med den gennemsnitligt lavere socioøkonomiske status hos tosprogede immigrantpopulationer (ibid.). Figur 9. Forskellen mellem skolernes karaktergennemsnit i bundne prøvefag og deres socioøkonomiske profil I figur 9 ser vi derfor nærmere på forskellene mellem skolernes karaktergennemsnit og deres socioøkonomiske reference de seneste tre år. Selv om man tager den socioøkonomiske baggrund i betragtning, så er der stadig en tendens til, at elevernes præstationer på de 15 skoler med over 10 % tosprogede elever er lavere end på de øvrige overbygningsskoler. Den socioøkonomiske baggrund i disse skoledistrikter kan således ikke alene forklare elevernes lavere præstationer. Vi går i det følgende videre med at kigge på, hvordan de tosprogede elever klarer sig ved 9. klasses afgangsprøve i forhold til alle elever. I 2014/15 aflagde 115 tosprogede elever afgangsprøve på en af skolerne mens tallet var 145 i 2015/16. Af figur 10 fremgår karaktergennemsnit i bundne prøvefag for tosprogede elever, der har taget afgangsprøve i 2014/15 og 2015/16 og det tilsvarende karaktergennemsnit for alle elever på de 15 skoler, der har over 10 % tosprogede elever i de almene klasser i 2015/16. I 2014/15 lå karaktergennemsnittet i bundne prøvefag for de tosprogede elever samlet set på 6,2, mens det lå på 7,2 for alle elever i Aalborg Kommune. I 2015/16 var de tilsvarende tal 6,3 for tosprogede elever og 7,2 for alle elever i Aalborg Kommune. 6 Side 24

31 Figur 10. Karaktergennemsnit i bundne prøvefag for tosprogede elever i 2014/15 og 2015/16 samt for alle elever i 2015/16 Figur 11. Forskel i karaktergennemsnit i bundne prøvefag mellem tosprogede og alle elever (tallene fra figur 10) Det fremgår af figur 10 og 11 at de tosprogede elever fik lavere karaktergennemsnit end alle elever på 12 ud af de 15 skoler. På tre skoler fik de tosprogede elever til gengæld højere gennemsnitlige karakterer i de bundne prøvefag end alle elever på de tre skoler. Seminarieskolen er én af de tre skoler til trods for at skolen har en meget høj andel af tosprogede elever i de almene klasser samlet set. Hvis man kigger på karaktergennemsnittet for tosprogede elever, der har taget afgangsprøve på en skole med mindre end 7 % tosprogede elever, så ligger det på 6,3. Der er således ingen tegn på, at det er en fordel for de tosprogede elevers resultater, at de går på en skole med meget få tosprogede elever. 4. Overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse Af figur 12 fremgår uddannelsesstatus for de tosprogede årige elever det vil sige tosprogede elever, som forlod 9. klasse i fra en af folkeskolerne i Aalborg Kommune. Figur 12. Antal tosprogede elever, der forlod 9. kl. i juni 2014, juni 2015 eller juni 2016 og deres uddannelsesstatus (marts 2017). 7 Side 25

32 Hovedparten af de tosprogede elever er i gang med eller har afsluttet en gymnasial uddannelse. Andelen af tosprogede elever, der vælger en gymnasial uddannelse, er høj, uanset hvilken folkeskole de har gået på. Andelen af tosprogede elever der vælger erhvervsuddannelse efter grundskolen ligger på 7,5 %, hvilket er en lavere andel end for alle elever. Figur 13. De tosprogede åriges aktivitet (marts 2017) sammenlignet med alle åriges aktivitet (december 2016). Når man sammenligner de tosprogede åriges uddannelsesaktivitet med alle åriges er det tydeligt, at de tosprogede elever i langt højere grad går direkte fra folkeskolens 9. klasse og videre i ungdomsuddannelse, jf. figur 13. Lidt under halvdelen af alle årige er i gang med eller har afsluttet en ungdomsuddannelse, mens lidt under halvdelen går i grundskolen, hvilket for manges vedkommende betyder 10. klasse på en efterskole. For de tosprogede årige er fordelingen godt 80 % og under 15 %. Der er en lille andel af de årige, som ikke er i gang med ungdomsuddannelse og heller ikke går i grundskolen. For de tosprogede årige er denne andel lidt større (5,6 %) end for alle elever (4,9 %). Det ser således ud til, at der er en lidt større andel af de årige tosprogede elever, der har vanskeligheder i overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse end for de årige generelt set. Når man ser på statistikken for de åriges uddannelsesstatus efter folkeskolen er der ingen tegn på, at andelen af tosprogede elever i de almene klasser i folkeskolerne har betydning for, om de tosprogede årige kommer godt videre i ungdomsuddannelse efter folkeskolen. Det ser snarere ud som om der er nogle kulturelle forskelle, som har stor betydning for de tosprogede elevernes valg efter 9. klasse, som går i retning af de gymnasiale uddannelser i langt højere grad end for alle elever. Det nationale integrationsbarometer følger udviklingen for indvandrere og efterkommere med ikke vestlig oprindelse i forhold til 9 forskellige samfundsområder. Et af dem omhandler uddannelse. Her er det nationale mål, at flere indvandrere og efterkommere med ikke vestlig oprindelse skal gennemføre en ungdomsuddannelse og en videregående uddannelse. Andelen af årige indvandrere (ankommet som 0-12 årige) og efterkommere i Aalborg Kommune med ikke vestlig oprindelse, der mindst har gennemført én uddannelse ligger i november 2016 på 71 %. Det er en forbedring på 15 procentpoint siden basismålingen i I Aalborg Kommune ligger niveauet på 75 % af alle elever, der gik i 9. klasse i 2010 ( Andelen af årige indvandrere (ankommet som 0-12 årige) og efterkommere i Aalborg Kommune med ikke-vestlig oprindelse, der har gennemført en videregående uddannelse ligger på 30 %, hvilket er en forbedring på 5 procentpoint siden basismålingen i I Aalborg Kommune ligger niveauet på 42 % for alle elever, der gik i 9. klasse i 2005 ( 8 Side 26

33 6. Opsamling på den statistiske analyse Formålet med analysen har været at undersøge mulige sammenhænge mellem andelen af tosprogede elever på folkeskolerne i Aalborg Kommune og elevernes læring, trivsel og uddannelsesmuligheder. På baggrund af oplysningerne i afsnit 2 til 4 kan der siges følgende om sammenhængen: Skoler med mere end 30 % tosprogede elever oplever lavere søgning til skolen blandt de familier, der bor i skoledistriktet, end øvrige skoler oplever. På disse skoler går ca. halvdelen af børnene, der bor i skoledistriktet, på en anden skole end distriktsskolen. Elevernes trivsel på skolerne er ikke afhængig af andelen af tosprogede elever på skolen. På skoler med mere end 10 % tosprogede elever i de almene klasser ligger karaktergennemsnittet i bundne prøvefag på 6,4 mens det ligger på 7,2 for alle folkeskoler i Aalborg Kommune På skoler med mere end 10 % tosprogede elever i de almene klasser får 91 % af eleverne over 2 i dansk og matematik i 9. klasse. På de øvrige overbygningsskoler ligger andelen på 95 % På 3 ud af 15 skoler med mere end 10 % tosprogede elever i de almene klasser fik de tosprogede elever højere karaktergennemsnit i bundne prøvefag end alle elever på de pågældende skoler. De tosprogede elever på skoler med lave andele af tosprogede elever har samme karakterniveau i bundne prøvefag som gennemsnittet for tosprogede elever. Karaktergennemsnittet i bundne prøvefag for tosprogede elever er således ikke afhængig af andelen af tosprogede elever i de almene klasser på skolerne. Over halvdelen af alle 8. klasses elever, der vurderes ikke uddannelsesparate, går på den tredjedel af skolerne, som har mere end 10 % tosprogede elever i de almene klasser. Den socioøkonomiske baggrund på skoler med mere end 10 % tosprogede elever i de almene klasser kan ikke alene forklare elevernes lavere præstationer på disse skoler. Der må således være andre faktorer, der har afgørende betydning. De tosprogede årige elevers succes med at komme godt videre i ungdomsuddannelse efter folkeskolen har ikke sammenhæng med andelen af tosprogede elever i de almene klasser på de folkeskoler de har gået på. Samlet set kan der på baggrund af ovenstående data ikke udledes en sammenhæng mellem de tosprogede elevers karaktergennemsnit i bundne prøvefag og andelen af tosprogede elever på den pågældende skole. På skoler, hvor de tosprogede elever opnår højere karaktergennemsnit end alle elever, må det således være andre faktorer der er afgørende, som fx praksis og kompetencer på skolen, modersmålsundervisning, etnisk herkomst, traumatisering og alder ved ankomst til Danmark. 7. Deklaration af de anvendte data i analysen Data om tosprogede elever og alle elever (klassetrin, modersmål mv.) registreres på skolerne og indberettes til Skoleforvaltningen. Disse data er anvendt i analysen. Oplysninger om antallet af elever på skolerne er opgjort pr. 5. september 2016 mens oplysninger om tosprogede elever på skolerne er opgjort pr. 6. februar Oplysninger om antallet af elever i modtageklasser er opgjort pr. 17. januar Oplysninger om afgangskarakterer for alle elever og tosprogede elever er indhentet fra Uddannelsesstatistik på Undervisningsministeriets hjemmeside. Det samme er data om alle elevers trivsel på skolerne samt oplysninger om socioøkonomisk profil for skolerne. Data om overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse samt om uddannelsesparathedsvurderinger i 8. klasse er udtrukket fra UU Aalborgs database UU Vej. 9 Side 27

34 8 BILAG 3 - ERFARINGER FRA ÅRHUS OG KØBENHAVN.DOCX

35 Bilag 3 Erfaringer fra Århus og København I denne del af analysen ser vi på nogle relevante erfaringer fra Århus og København kommuner, som evt. kan inspirere i den videre udvikling af tosprogsområdet i Aalborg Kommune. Stor koncentration af tosprogede elever på nogle af kommunens skoler kan opfattes som en udfordring i forhold til at skabe det bedst mulige læringsmiljø for tosprogede elever, at skabe den bedst mulige integration af tosprogede elever og deres familier og i forhold til at fastholde folkeskoler med stor søgning og opbakning fra forældre og elever i alle skoledistrikter. En anden udfordring er at en del tosprogede elever som er født og opvokset i Aalborg Kommune eller har været her i flere år og som har gået i dagtilbud, har så begrænsede forudsætninger på dansk, at de har behov for et tilbud om basisundervisning ved skolestart. På den baggrunden gennemgås erfaringer fra Århus og Københavns kommuner med indsatser, der har til formål dels at sikre det bedst mulige læringsmiljø for tosprogede elever med et væsentligt behov for støtte i dansk som andetsprog og dels at skabe en bedre fordeling af tosprogede elever mellem folkeskolerne. 1. Tiltag for bedre fordeling af tosprogede elever i Århus og København I 2005 gennemførte folketinget en ændring af folkeskoleloven som banede vejen for, at kommunerne kan fravige reglerne om frit skolevalg i nogle særlige tilfælde. Hvis det ved skoleindskrivning vurderes, at eleven har et ikke uvæsentligt behov for sprogstøtte, og det vurderes, at være pædagogisk påkrævet at henvise eleven til en anden skole end distriktsskolen, kan reglerne om frit skolevalg således sættes ud af kraft. Vurderingen skal foretages ud fra en individuel vurdering af elevens sproglig behov 1. Århus og Københavns kommuner er de eneste to kommuner vi har kunnet finde, som har benyttet sig af de muligheder der blev givet med ovennævnte lovændring Århusmodellen kort fortalt I Århus Kommune besluttede byrådet i december 2005, at alle børn med dansk som andetsprog skal sprogscreenes i forbindelse med indskrivning til skolegang (børnehaveklasse), ved skoleskift mellem folkeskoler, fra privatskoler, fra skoler i andre kommuner eller ved tilflytning til kommunen (Aarhus Kommune, 2016). Det blev samtidig besluttet, at der maksimalt må være 20 % børn med dansk som andetsprog, der har et sprogstøttebehov, på hvert klassetrin. Hvis der er mere end 20 % børn med dansk som andetsprog med støttebehov på årgangen, vil der skulle henvises børn til en anden skole end distriktsskolen - en udpeget modtageskole. Modtagerskolerne er udpeget på den baggrund at de alle har en meget lille andel børn med dansk som andet sprog i eget skoledistrikt. Denne praksis blev indført med virkning fra skoleåret 2006/07. I Århus Kommune er 19 ud af ca. 50 skoler i dag udpeget som modtageskoler (ibid.). Henvisningen har til formål at sikre et målrettet undervisningstilbud på en skole med mange børn med dansk som modersmål, understøtte kulturmødet mellem eleverne i Århus Kommune samt sikre, at alle kommunens folkeskoler bidrager til integrationen af børn med dansk som andetsprog (ibid). 1 Jf. Folkeskolelovens 5, stk Side 28

36 I Århusmodellen er der tale om en tvungen ordning, hvor det frie skolevalg fraviges for den omfattede elevgruppe med hjemmel i den ovenfor beskrevne 5, stk. 7 i Folkeskolelovens (ibid.) Københavnermodellen kort fortalt I 2005 besluttede Københavns Kommune at indføre den såkaldte Københavnermodel for bedre integration og fordeling med følgende argumentation: København skal være en by, hvor alle byens børn og unge opnår lige muligheder for at indgå i samfundslivet. I dag er fordelingen af etnisk danske børn og børn med indvandrer- og efterkommerbaggrund stadig ulige i mange institutioner og skoler. Nogle institutioner eller skoler har en markant overrepræsentation af tosprogede elever, hvor andre stort set kun har etnisk danske børn i klasserne eller på stuerne. Det er en udfordring af to årsager. For det første kræver god integration, at børn med forskellig baggrund møder hinanden, lærer at forholde sig til hinanden og begynder at føle sig som en del af det samme københavnerfællesskab. For det andet starter mange tosprogede elever i skole uden sproglige forudsætninger for at klare sig godt i skolen og videre i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet. Vi ved således, at lidt under halvdelen af Københavns tosprogede børn har brug for en særlig sprogindsats ved skolestart. Godt 49 procent af de tosprogede børn forlader folkeskolen uden tilstrækkelige læsekundskaber. Børnene får ikke en fair chance, hvis ikke den københavnske folkeskole gør en markant indsats for at styrke deres muligheder. (Københavns Kommune, 2010) Københavnermodellen for bedre integration og fordeling er en frivillig model, som fastholder forældrenes ret til frit skolevalg. Modellen er baseret på frivillig rådgivning af forældre til tosprogede børn eller etsprogede sprogligt svage børn om valg af skole i forbindelse med skolestart eller skoleskift (ibid.). Den frivillige rådgivning sker på baggrund af sprogvurderinger og vurderinger af fagligt niveau (skoleskiftere). Rådgivningen om skolevalg sker ud fra følgende tre typer, som folkeskolerne i Københavns Kommune er opdelt i: skoler hvor der reserveres pladser til tosprogede skolestartere fra andre distrikter, skoler som via strukturelle ændringer (nye elevsøgemønstre) og distriktsændringer skal indskrive et stigende antal tosprogede elever samt skoler med mange tosprogede elever, som støttes i arbejdet med at fastholde etnisk danske familier og/eller etniske familier, som skolen hidtil har haft svært ed at tiltrække. 2. Erfaringerne fra Åhus og København I det følgende redegøres for erfaringerne med Århusmodellen og Københavnermodellen baseret på evalueringer heraf. I Århus er i 2009/10 gennemført en ekstern evaluering af ordningen (Brøndum og Fliess, 2010), mens Københavns Kommune har gennemført en intern evaluering af deres ordning (Københavns Kommune, 2015). Oplysningerne i det følgende er baseret på disse to evalueringer. Analysens beskrivelse af erfaringerne struktureres efter følgende undersøgelsesspørgsmål: Hvordan påvirkes elevernes faglige udvikling? Hvordan påvirkes elevernes trivsel og sociale integration på skolerne? Hvordan er tilfredsheden med ordningen blandt forældre til tosprogede elever? Hvordan er tilfredsheden med ordningen blandt forældre til etnisk danske børn? 2 Side 29

37 Hvordan påvirkes fordelingen af tosprogede elever mellem skolerne? Hvad koster indsatsen? Hvor mange børn har ordningen omfattet? 3 Side 30

38 Århusmodellen Københavnermodellen Hvordan påvirkes elevernes faglige udvikling? På de otte modtagerskoler viser en sprogscreening fra 2010 blandt de henviste elever i 3. klasse (34 elever), at der siden 1. klasse er markant sproglig fremgang for 62 %, en forventelig sproglig fremgang for 32 %, mens 6 % af eleverne ikke har nogen sproglig fremgang. Hovedparten af de henviste elever har således udviklet deres dansksproglige niveau betydeligt. Resultaterne understøttes af både lærere, pædagoger og forældre, der alle vurderer, at langt de fleste af de henviste elever er inde i en god faglig udvikling især med hensyn til udviklingen af deres danske sprog. Samtidig er det faglige niveau for de henviste elever dog meget forskelligartet, idet der både er elever, som hører til blandt de dygtigste i deres klasse, og elever som kræver en særlig indsats ud over sprogstøtte, herunder fx specialundervisning. Disse elever udgør et vigtigt fokusområde for skolerne, hvor også forældresamarbejdet er meget centralt. De elever, der i 5 års alderen har sproglige udfordringer, og som efterfølgende vælger at gå i skole på en af kommunens københavnerskoler, opnår en signifikant (95 %) bedre progression i deres sprogforståelse målt ved nationale test i læsning i 2. klasse end de elever, der har sproglige udfordringer og vælger en skole, der ikke er en københavnermodelskole. Hvordan påvirkes elevernes trivsel og sociale integration på skolerne? Generelt trives de henviste elever i skolen. De er glade for livet i klassen og glade for fagene. En relationsanalyse i seks 3. klasser understreger overordnet set, at de henviste elever har samme udbyggede relationer til kammerater både på skolen og i SFO, som distriktets elever. Klassen som gruppe inkluderer de henviste børn. I skole og SFO leger de henviste børn typisk med distriktets børn, og dermed indgår begge parter i et kulturmøde og opbygger relationer imellem børn med anden etnisk baggrund end dansk og etnisk danske børn, som de ellers ikke ville have gjort. Tre opmærksomhedspunkter: Distriktets børn har ofte en bedste ven i klassen, som bor tæt ved og evt. er et venskab etableret i dagtilbud. På samme måde har de henviste elever en bedste ven fra dagtilbuddet og tæt ved hjemmet. Efter skole- og SFO-tid tager de fleste henviste elever hjem, mens distriktets børn hyppigere indgår i legeaftaler. Legeaftaler efter skoletid bliver erfaringsmæssigt senere i skolegangen en stadig vigtigere del af relationsopbygningen mellem børnene. Under busturene til og fra skole opstår der ofte konflikter, mobning og uro, som især går ud over bestemte elever. Der ligger en stor opgave i at sikre, at busturene bliver en mere positiv oplevelse for eleverne. Både skoler og forældre vurderer, at københavnermodelbørnene trives på deres skoler, selvom de tillægger faktorer så som legeaftaler forskellig betydning. Trivslen blandt københavnermodelbørnene målt gennem den nationale trivselsmåling er ikke signifikant anderledes end trivslen på de øvrige skoler. Der er dog en svag tendens til en positiv sammenhæng mellem trivsel og faglig progression. 4 Side 31

39 Hvordan er tilfredsheden med ordningen blandt forældre til tosprogede elever og deres børn? Forældre til de henviste elever har et stærkt fokus på deres børns dansksproglige udvikling. De oplever, at skoletilbuddet har været positivt for deres barns udvikling. Denne udvikling er afgørende for at kunne fastholde eleverne på modtagerskolen, idet mange forældre fremfører, at så længe deres barn sprogligt, fagligt og trivselsmæssigt udvikler sig positivt, ønsker de ikke at flytte barnet tilbage til distriktsskolen, når de har opnået frit skolevalg. På det trivselsmæssige område er mange forældre dog utilfredse med forløbet af deres barns bustur til og fra skole. Samtidig fremhæver flere forældre, at bustransporten er nødvendig, hvis deres barn skal blive på modtagerskolen. De forældre, der har modtaget rådgivning, vurderer, at rådgivningen om skolevalg er med til at give dem et bedre billede af både skolesystem og deres egne muligheder for valg af skole. Forældrene er glade for tilbuddet, uanset om de takker ja eller nej til en københavnermodelplads. Hvordan er tilfredsheden med ordningen blandt forældre til etnisk danske børn? Overordnet er forældrene til distriktseleverne meget tilfredse med deres barns skole. Knap halvdelen af forældrene er enige i, at deres skole skal bidrage til integrationen af elever med danske som andetsprog. Der er dog en gruppe forældre, som er frustrerede over uro i undervisningen og pauser, som de mener, bl.a. hænger sammen med de henviste elever. Således mener kun godt en fjerdedel af forældrene, at det har været socialt positivt at have et barn i en klasse med elever, der har forskellige kulturelle og sociale baggrunde. Ingen oplysninger. Hvordan er tilfredsheden med ordningen på de skoler der modtager elever? Der er forskel på, hvordan man har løftet opgaven med de henviste elever på de enkelte modtagerskoler. Her er især skolelederens engagement og synlighed af stor betydning. Således er det tydeligt, at på de skoler, hvor skoleledelsen er gået meget aktivt til værks i forhold til information, udbredelse og lokal etablering af modellen, udviser lærere og pædagoger en markant større gejst og et større engagement over for arbejdet med modellen og de henviste elever. Ingen oplysninger. De skoler, der modtager københavnermodelbørn, vurderer, at det er den rigtige målgruppe, der flyttes. Det vil sige, at det er de børn, der har særligt behov for et positivt læringsmiljø, der tilbydes og vælger en københavnermodelskole. Hvordan påvirkes fordelingen af tosprogede elever mellem skolerne? Initiativerne under Københavnermodellen, særligt rådgivningen om skolevalg, har skabt en bedre fordeling af børn med sproglige vanskeligheder. Dog er der en fastholdelsesproblematik blandt de børn, der er rådgivet til et andet skolevalg end deres distriktsskole, som udfordrer dette resultat. Dette gælder både inden skolestart og generelt i indskolingen. 5 Side 32

40 Samlet årligt budget: 14,5 mio. kr. (2015): Sprogscreening og administration i relation hertil (1,0) Midlertidige skoletilbud under sagsbehandling (0,6) Skolebusbefordring (12,8) Medhjælp i skolebusser (0,1) (Alle børn på klassetrin, som er henvist til modtagerskole, får tilbudt befordring til og fra skole/sfo. I 2016/17 er der 246 henviste elever, som benytter sig af tilbuddet om befordring.) Skoleår Børn med sprogstøttebehov Hvad koster indsatsen? Samlet årligt budget: 17,1 mio. kr.: Rådgivning af skoleskiftere (0,675) Rådgivning om skolevalg (0,5) Transport af elever (0,9) Integrationsvejledere, løn (7,4) Kompetenceudvikling (0,6) Kulturtilbud (0,4) Løbende evaluering (0,3) Projektstyring og implementering (1,2) Fastholdelses- og tiltrækningsinitiativer (5,12) Hvor mange børn har ordningen omfattet? Heraf henvist til modtagerskole 2016/ / / / / / / / / / / Københavnermodellen har i perioden august 2005 til april 2010 medvirket til fordeling af 900 tosprogede elever til skoler med få tosprogede elever. Det svarer til ca. 180 elever årligt. Fra skoleåret 2010/11 og frem var forventningen at ca. 370 elever årligt ville blive omfattet af ordningen. Kilder Aarhus Kommune, Notat af 7. dec. 2016, Emne: Baggrundsoplysninger vedr. sprogscreening af børn med dansk som andetsprog, herunder baggrund, rammer og procedurer mv. Brøndum og Fliess (for Aarhus Kommune), Evaluering af Århus Kommunes model for henvisning af skolebegyndere med dansk som andetsprog, maj 2010, link: Om sprogscreening i Århus Kommune Københavns Kommune, Notat af 12. sept. 2010, Bedre integration og fordeling (sagsnr , dok. Nr ). Københavns Kommune, Notat af 30. sept. 2015, Sammenfatning af delevalueringer (sagsnr , dok. Nr ). 6 Side 33

41 8 BILAG 4 - NUVÆRENDE PRAKSIS PÅ TOSPROGSOMRÅDET 2017.PDF

42 Aalborg Kommune, 17. januar 2017 Ny model på tosprogsområdet BAGGRUND I forlængelse af Integrationspolitikken godkendte byrådet en strategi for modtagelse af flygtninge i april Den nye model på tosprogsområdet er Skoleforvaltningens oplæg til strategiens konkrete udmøntning på dette forvaltningsområde. Det er en politisk målsætning i strategien, at familier i det omfang det er muligt boligplaceres i permanent bolig fra starten, for at børnene ikke oplever uhensigtsmæssige skift. Der lægges vægt på at udnytte stærke lokalmiljøer, hvilket vurderes at kunne fremme integration. Det er således målet, at boligplaceringen sker i hele Aalborg Kommune, og at større grupper af flygtninge ikke koncentreres i ét bestemt boligområde. Skoletilbud, DUS og landsbyordninger er nogle af de kommunale tilbud, der spiller en vigtig rolle i at skabe trygge og udviklingsstøttende rammer for børn, unge og familier i hverdagen. Det har stor betydning for udvikling af eksempelvis sprog, motoriske færdigheder, en sund livsstil og kulturforståelse. Skoleudvalget har valgt at basere den nye model på tosprogsområdet på følgende princip: Distriktets børn på distriktets skole. Det er nyt i forhold til hidtidig praksis, som har bygget på et princip om at samle tosprogede børn og unge på udvalgte skoler i sproghomogene hold eller klasser. Konsekvensen heraf har været at en væsentlig del af alle nyankomne tosprogede børn og unge er blevet indskrevet på en anden skole end distriktsskolen i modtageklasse, på basishold eller i tokulturel klasse. Den nye model omfatter hele tosprogsområdet og ikke alene modtagelse af nytilkomne flygtninge. Ved tosprogede elever forstås børn og unge, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk. 1 2 DE POLITISKE MÅLSÆTNINGER Skolevæsnets indsats i forhold til tosprogede elever skal ses som en del af en fælles kommunal indsats for at udenlandske børn, unge og deres familier får en god modtagelse og integration, og således får gode muligheder for at blive velintegrerede i samfundet. Indsatsen i skolevæsnet skal spille sammen med indsatsen på øvrige forvaltningsområder som eksempelvis fritid, arbejdsmarked og boligområdet. Det er således vigtigt at Aalborg Kommune yder en tværfaglig og helhedsorienteret indsats og at skoler og forvaltninger samarbejder med relevante kommunale og øvrige aktører omkring modtagelse og integration af tosprogede børn og unge herunder fx ungdoms uddannelsesinstitutioner. 1 Definitionen er fra Bekendtgørelse om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog. 1 Side 34

43 Aalborg Kommunes generelle visioner og strategier på skoleområdet gælder for alle elever og udgør dermed bredt set udgangspunktet for undervisning og læring blandt tosprogede elever. Visionen for tosprogede elever er derfor på linje med alle andre elever de fem punkter: 1. Alle kan se, at de bliver dygtigere hver dag 2. Alle har mod til at deltage i verden 3. Alle har en ven i skolen 4. Læringen foregår overvejende eksperimenterende og problemløsende 5. Alle ansatte arbejder systematisk med videnproduktion De fem punkter fra visionen understøtter målet for integrationsindsatsen i Aalborg Kommune om, at alle børn og unge skal have mulighed for at udvikle sig til aktive, selvstændige og ligeværdige deltagere i skole og samfund. Derfor er det vigtigt at stræbe efter at skabe lige muligheder i udbyttet af skolegangen. Indsatsen for tosprogede elever i skolerne skal tilrettelægges og skabes inden for rammerne af integrationspolitikkens pejlemærker vedr. børn og unge: Styrke inklusion og medborgerskab og modvirke generalisering og mangelsyn Sikre at lærere og pædagoger har de nødvendige faglige kvalifikationer og viden om dansk som andetsprog Støtte tosprogede elevers faglige kompetencer gennem bl.a. fokus på læsning på dansk som andetsprog Videreudvikle og prioritere samarbejde med forældre om barnets sociale og faglige udvikling Skabe rammer for inklusion af forældre med flerkulturel baggrund i forældreråd og skolebestyrelser Motivere børn og forældre til at børnene efter ophør i DUS fortsætter i andre fritidstilbud Sikre at alle flerkulturelle unge får mulighed for at afslutte grundskolen og blive klar til videre uddannelse ved fortsat at udvikle fleksible tilbud i regi af UngAUC. En række tosprogede unge i særlig grad sent ankomne unge har brug for en særlig indsats i overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse. Et tæt samarbejde mellem Skoleforvaltningen, Familie- og Beskæftigelsesforvaltningen, ungdomsuddannelserne, UU-vejledningen og andre aktører på ungeområdet om udvikling af særlige tilbud såvel som en inkluderende pædagogik i de ordinære uddannelser, er væsentlige elementer i at fremme flersprogede unges uddannelsesmuligheder. Forældrene er den vigtigste ressource i børn og unges liv. Det er derfor afgørende at forældrene inddrages og får information og vejledning om dagtilbud, skoletilbud, DUS, klubtilbud, fritidscentre og tilbud ved fx Sundhedsplejen og Tandplejen PRINCIPPER SOM GRUNDLAG FOR MODELLEN I det følgende beskrives 10 principper, der udgør grundlaget for modellen. 1. Alle børn og unge i den skolesøgende alder til og med 14 år indskrives som udgangspunkt på distriktsskolen Dette princip betyder, at flere skoler i Aalborg Kommune fremover vil skulle håndtere opgaven med at levere et fagligt kvalificeret undervisningstilbud til nyankomne tosprogede udenlandske børn og unge. 2 Side 35

44 2. Alle unge på 14 år og derover indskrives enten på distriktsskolen eller på UngAUC Det er målet, at tosprogede unge, som er kommet til Danmark efter de er fyldt 14 år, opnår sproglige, faglige, sociale og personlige kompetencer til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Hvis det ved indskrivningssamtalen vurderes, at den unge ikke kan blive klar til 9. klasseprøve gennem et forløb på distriktsskolen henvises eleven til et længerevarende skoletilbud på UngAUC med samme mål om 9. klasseprøve. 3. Distriktsskolen har ansvaret for at tilvejebringe modtagelsestilbud til elever med behov for basisundervisning. Modtagelsestilbuddet består både af dsa-undervisning og af social træning og integration. DSA undervisningen tilrettelægges af distriktsskolen inden for de lovgivningsmæssige rammer som en integreret del af den almindelige undervisning i klassen og/ eller i form af modtageklasse, basishold eller enkeltmandsundervisning. Organiseringen af undervisningen afhænger af størrelsen og sammensætningen af elevgruppe og de enkelte elevers konkrete behov og forudsætninger. Derudover har distriktsskolen også ansvaret for at tilrettelægge DUS-tilbuddet, så det udgør en integreret del af indsatsen for de tosprogede elever. 4. Det tilstræbes at tosprogede elever indskrevet på distriktsskolen maksimalt går i modtagelsestilbud i 12 måneder Der er forskningsmæssigt belæg for, at det har en positiv betydning for de tosprogede elevers udbytte af undervisningen, at modtagelsestilbuddet er tidsbegrænset til mellem 6 og 12 måneders varighed, og at det er fysisk placeret samme sted som almentilbuddet. Det har således en positiv indvirkning på nyankomne tosprogede elever, at de inden for de første måneder opnår en tæt relation til almentilbuddet. 5. Alle medarbejdere har mulighed for at få faglig vejledning, sparring og kompetenceudvikling løbende efter behov Modtagelse, undervisning og udvikling af tosprogede børn og unge er et fagligt felt, der for mange medarbejdere ligger ud over deres øvrige undervisningsfag og deres pædagogiske grunduddannelse. Generelt set, er lærere og pædagoger således som udgangspunkt ikke klædt på til at håndtere opgaven, med mindre de har dansk som andetsprog som linjefag eller på anden måde har tilegnet sig kompetencer eller har praksiserfaring inden for området. Det betyder, at der vil opstå et behov for at understøtte lærere og pædagoger, der ikke har viden og erfaringer på området i at tilrettelægge undervisningstilbuddet til tosprogede børn og unge samt arbejde med børn, unge og deres familiers integration i skolens liv. Det vil ske gennem vejlednings- og aktionslæringsforløb på skolerne samt uddannelse af dsa-vejledere, hvor der er behov. 6. På udvalgte skoler opbygges og vedligeholdes særlige kompetencer inden for fagfeltet Udvalgte skoler får status som skoler med specialistkompetencer på tosprogsområdet med ansvar for at opbygge og vedligeholde særlige kompetencer inden for fagfeltet. Formålet er, at disse skoler bistår ledere og medarbejdere på andre skoler i relation til at tilrettelægge og gennemføre undervisningen og organisere DUS-tilbud for tosprogede elever, jf. princip 3 og 5. Der skal være tydelige samarbejdsrelationer, så de enkelte skoler ved, hvilken kompetenceskole de har mulighed for at trække på. 3 Side 36

45 7. Ressourcerne følger de tosprogede elever, der har behov for DSA og fordeles efter objektive kriterier Med en ny model på tosprogsområdet vil der være behov for at fastlægge en ny tildelingsmodel på området, da en lang række forudsætninger, vilkår og rammer ændres med en ny model. Blandt andet ændres den hidtidige praksis for central visitering til modtagetilbud på området med indskrivning af tosprogede elever direkte på distriktsskolen. 8. Der afsættes en pulje til arbejdet med børn og unge, hvis emotionelle udfordringer kræver særlige indsatser En andel af de børn og unge, der er flygtet, opleves at have traumer, der kræver særlige indsatser i form af specialiseret sparring til medarbejderne og/eller tiltag, der muliggør elevernes deltagelse i læringsfællesskabet. Denne pulje skal tilgodese disse elevers behov herfor. Familie- og Beskæftigelsesforvaltningen dækker udgifter til børn, der har brug for behandling. 9. Der sættes særligt fokus på forældreinddragelse og integration af familier i skolens liv Forældrene er den vigtigste ressource i børn og unges liv. Det er derfor afgørende, at medarbejdere og ledere på skolerne og i DUS inddrager og vejleder forældrene i relation til at de kan understøtte elevernes alsidige udvikling og trivsel. Målrettede forældrekurser, forældrenetværk og mentorordninger el. lign. kan bidrage til at forbedre forældrenes evne til at agere i en dansk kontekst. Denne del af indsatsen skal også ses som en generel indsats ift. at sikre tosprogede familiers integration og inklusion i det danske samfund. 10. Der arbejdes med makkerforløb for tosprogede elever Elevfællesskaber er af stor betydning for børn og unges oplevelse af integration og deres muligheder for at udvikle sig fagligt, socialt og personligt. Det tilstræbes derfor, at alle nyankomne tosprogede elever tildeles en makker i almenklasse med sigte på at tilknytningen til almenklassen sker tidligt efter opstarten i modtagelsestilbuddet. 4 DET FAGLIGE INDHOLD I dette afsnit er en kort introduktion til det faglige indhold på tosprogsområdet. Dels præsenteres nogle centrale begreber og dels de faglige felter, som det pædagogiske personale skal have viden om og kompetencer i for at kunne skabe et godt læringsmiljø, der tilgodeser tosprogede elevers behov og forudsætninger. Denne viden lægges til grund for udarbejdelse af en kompetenceudviklingsplan på tosprogsområdet de kommende år. 4.1 CENTRALE BEGREBER Modersmål, dansk som andetsprog (herefter benævnt dsa) og fremmedsprog er tre væsentlige faglige begreber på området. Modersmål er det sprog, der læres i hjemmet fra fødslen. Det har stor identitets- og følelsesmæssig betydning og er det sproglige fundament. Herfra overføres sproglige erfaringer til andre sprog, som læres senere i livet. Fremmedsprog læres som regel gennem skolens undervisning, og det er hverken hjemmets sprog eller flertallets sprog i det omgivende samfund. Andetsproget tilegnes derimod oftest både gennem undervisning og i dagligdagen. Dsa er således både et sprogfag, en dimension i undervisningen og et livsvilkår. 4 Side 37

46 4.2 TOSPROGETHED OG ANDETSPROGSTILEGNELSE Tosprogede elevers sprogudvikling finder sted på mindst to sprog modersmålet og andetsproget. Sprogtilegnelse er en aktiv proces, hvor man danner og afprøver hypoteser om sproget. En vigtig forudsætning for en vellykket sprogtilegnelse er, at børnene oplever anerkendelse i et trygt miljø, hvor de kan afprøve deres sproglige hypoteser og få konstruktiv feedback. Undervejs i tilegnelsen af et nyt sprog vil eleven ofte mangle et ord eller en vending. For at komme videre kan eleven prøve at udtrykke sig på en anden måde, dvs. anvende en kommunikationsstrategi. Elevens anvendelse og udvikling af kommunikationsstrategier bør opmuntres og støttes, da de er vigtige for elevens andetsprogstilegnelse. Det er således skolens ansvar, at etablere et frugtbart læringsmiljø, hvor elevens sproglige viden og kompetencer udnyttes optimalt, jf. afsnit 5 om medarbejderkompetencer. 4.3 TVÆRKULTUREL KOMPETENCE Tværkulturel kompetence omhandler viden om og færdigheder i at håndtere komplekse kulturelle sammenhænge og agere professionelt i et miljø, hvor flere kulturer interagerer. For at sikre en professionel tilgang til arbejdet med tosprogede elever og deres forældre, er det vigtigt at det pædagogiske personale er i stand til at undgå kategoriseringer og fordomme og møde det enkelte menneske som et individ og ikke som en kulturrepræsentant. 4.4 FORÆLDRESAMARBEJDE Det er afgørende for et vellykket skole-hjemsamarbejde, at det tager udgangspunkt i, at forældrene er en ressource for barnets læring. Forældrene skal kende og forstå skolens opgaver, og vide hvilke krav og forventninger skolen har til dem. Dette sikres bedst gennem et forældresamarbejde, der, med udgangspunkt i den enkelte forælders forudsætninger og brug af tolk, giver tid og rum til gensidig forventningsafstemning i en ligeværdig samtale. 5 STRUKTUR 5.1 SKOLEINDSKRIVNING PÅ DISTRIKTSSKOLE ELLER UNGAUC Alle tosprogede børn og unge indskrives som udgangspunkt på distriktsskolen med mindre forældrene vælger at gøre brug af retten til frit skolevalg og ansøger om, at eleven indskrives på en anden folkeskole i Aalborg Kommune. Undtaget herfra er sent ankomne 14+ årige flygtninge, som indskrives på UngAUC, hvor målrettede tilbud til denne gruppe er samlet. Skoleindskrivningen sker ved, at skolelederen hurtigst muligt og senest 14 dage efter ankomsten indkalder forældre og barn til et indskrivningsmøde på skolen. Formålet med indskrivningsmødet er at lave en første afdækning af barnets faglige og sproglige kompetencer og afklare hvilket undervisnings- og fritidstilbud, barnet har behov for. Deltagere i indskrivningsmødet er følgende: Skoleledelse skolens DSA-vejleder og/eller DSA- vejleder fra dsa kompetenceskolen familiekonsulent/ socialrådgiver v. flygtninge forældre og barn tolk i tilfælde hvor der er behov herfor 5 Side 38

47 Ved indskrivningsmødet anvendes et statusskema, som samler faktaoplysninger og danner baggrund for registrering af eleven i elevsystemet. Derudover afdækkes barnets faglige og sproglige kompetencer og potentialer ved brug af et vurderingsværktøj, der anvendes på tværs af alle skoler. På baggrund af indskrivningsmødet beslutter skolelederen, hvilket undervisningstilbud barnet skal have. For de yngste elever informeres forældrene desuden om formålet med og gevinsterne for eleven i at deltage i fritidstilbud, med det formål at motivere forældrene til at indmelde eleven i DUS. For tosprogede elever, der overgår fra børnehave til skole, udarbejder børnehaven en statusbeskrivelse af barnet i april/ maj. Statusbeskrivelsen indgår som en del af grundlaget for indskrivningsmødet. For nyankomne tosprogede unge på 14 år og derover (ikke flygtninge) vurderes det ved indskrivningssamtalen, om der er grundlag for, at den unge kan blive klar til 9. klasseprøve gennem et forløb på distriktsskolen eller om der i stedet er behov for et længerevarende skoletilbud på UngAUC med samme mål om 9. klasseprøve. Det er væsentligt at undgå unødige skift i skolegangen for denne elevgruppe, hvilket skal lægges til grund for beslutningen om elevens undervisningstilbud. Sent ankomne tosprogede unge over 14 år, som vurderes at have behov for et længerevarende skoletilbud end det der kan rummes inden for rammerne af den almene folkeskole, er ikke omfattet af retten til frit skolevalg. Dette skyldes, at et egnet tilbud til denne gruppe i Aalborg Kommune alene tilbydes på UngAUC. 5.2 INDIVIDUEL UNDERVISNINGSPLAN Skolen, hvorpå en tosproget elev indskrives, har ansvaret for at udarbejde en individuel undervisningsplan på baggrund af barnets/ den unges forudsætninger og behov. Undervisningsplanen udarbejdes med udgangspunkt i læringsplatformen. Planen udarbejdes senest efter 2 måneder og indeholder oplysninger om følgende: Klasseplacering trin og niveau Elevens læringsmål Elevens læringsbehov herunder omfanget af dsa undervisning og modersmålsstøtte Behovet for modersmålsundervisning (for elever fra EØS lande) Elevens læringsmål i DUS/ fritidstilbud Behovet for et pædagogisk forløb, der støtter barnets alsidige udvikling, herunder fx elevmentor (anbefales) Forældreinddragelse, indsatser beskrives, herunder fx forældrementor (anbefales) Undervisningsplanen danner grundlag for elevens undervisning og underviserne evaluerer løbende på elevens resultater i forhold til de individuelle læringsmål. Undervisningsplanen justeres løbende på den baggrund. 6 Side 39

48 5.3 ORGANISERING AF UNDERVISNINGEN MODTAGETILBUD OG INTEGRATION I ALMEN KLASSE Undervisningen af tosprogede børn og unge organiseres efter reglerne om folkeskolens undervisning i dsa 2, hvilket giver følgende muligheder: Basisundervisning Basisundervisning i Aalborg-modellen Integreret del af almindelig undervisning For tosprogede elever, som er i stand til at deltage i den almindelige undervisning i klassen organiseres undervisningen i dsa som en integreret del af den almindelige undervisning i klassen eventuelt suppleret med undervisning på basishold eller som enkeltmandsundervisning. Basisundervisning i dsa Tosprogede elever, der ikke er i stand til at deltage i den almindelige undervisning i klassen som følge af deres behov for sprogstøtte, gives basisundervisning i dsa. Basisundervisningen gives i form af modtagelsesklasser, på basishold, som enkeltmandsundervisning eller som udvidede modtagelsesklasser på klassetrin for tosprogede elever, der er flyttet til Danmark, efter de er fyldt 14 år. Når der oprettes modtagelsesklasser er det vigtigt at være opmærksom på mulighederne for at organisere undervisningen i hold på tværs af klasser og dermed sikre den bedst mulige integration af tosprogede elever i de almene klasser fra starten af forløbet 3. Tokulkurelle klasser Den sidste mulighed er at organisere undervisningen for tosprogede elever i tokulturelle klasser. En tokulturel klasse er en almindelig klasse, hvori der er integreres en mindre gruppe elever med samme modersmål og med behov for basisundervisning i dsa. I klassen foregår almindelig undervisning i fagrækken som varetages af et almindeligt lærerteam på årgangen, der har ansvaret for at inddrage dsa som dimension i undervisningen. Klassen har derudover tilknyttet en tosproget lærer eller børnehaveklasseleder, som ved brug af modersmålet supplerer undervisningen for gruppen af børn med samme modersmål. Derudover undervises alle tosprogede elever i klassen i nogen timer om ugen af en lærer med kompetencer i dsa. Efter ophør af den tokulturelle indsats fortsætter klassen som en almen klasse, hvor lærerteamet fortsat har ansvaret for at inddrage dsa som dimension i undervisningen. Basisundervisningen ophører, når eleverne kan deltage fuldt ud i den almindelige undervisning dog tilstræbes det, at eleverne integreres fuldt i de almene klasser efter max 1 år. Begrænsningen gælder ikke for elever, der optages i en udvidet modtagelsesklasse eller elever der ikke tidligere har modtaget undervisning i at læse og skrive. Efter ophør af basisundervisningen får eleven al undervisning i den almene 2 Bekendtgørelse nr af 29/06/2016 om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog. 3 Jf. Folkeskolelovens 25 a. 7 Side 40

49 klasse med supplerende undervisning i dsa efter behov og med et fortsat fokus på dsa som en dimension i al undervisning. Undervisningen i dsa varetages af lærere eller andet undervisende personale, som gennem særlig uddannelse eller på anden måde har kvalificeret sig til opgaven, jf. afsnit DUS Indsatsen i DUS skal overordnet understøtte alle elevers alsidige, personlige udvikling. DUS en skal give den enkelte elev udfordringer, der stimulerer elevens nysgerrighed og lyst til at lære. Udfordringerne skal samtidig tilgodese elevernes selvværd, selvtillid og indlevelsesevne. Indholdsplanen for DUS i Aalborg Kommune opstiller følgende kerneområder, som der er særligt fokus på i det pædagogiske arbejde i DUS: personlig udvikling social udvikling sprog og kommunikation sundhed, bevægelse og motorisk udvikling kulturelle udtryksformer og værdier naturen For tosprogede er der herudover fokus på elevernes og familiernes integration i det danske samfund. Det sker eksempelvis gennem sprogstøtte, udvikling af forældresamarbejdet og ved at indgå i samarbejde med skolen om hvordan personalet i DUS bedst muligt kan understøtte elevens integrationsproces og udvikling indenfor de nævnte kerneområder. DUS en spiller således en vigtig rolle i at understøtte elevernes og forældrenes dannelsesproces i en konkret tokulturel kontekst. Det sker bl.a. ved at arbejde med venskabsdannelse samt gensidig kulturel og social forståelse mellem elev/ forældre og skole. Den tokulturelle integrationsindsats i DUS tager ligeledes udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og børnegruppens samlede sproglige og kulturelle kompetencer. 5.5 FORÆLDRESAMARBEJDE Skolen har en vigtig opgave i at skabe en ligeværdig og konstruktiv ramme om forældresamarbejdet, hvor forældrene og skolen sammen arbejder for at styrke elevens læring, trivsel og personlige udvikling. Et konstruktivt og ligeværdigt samarbejde mellem forældre, lærere og pædagoger forudsætter, at forældrene føler sig behandlet som ligeværdige samarbejdsparter. Det er derfor vigtigt, at lærere og pædagoger inviterer forældrene til en dialog, hvor begge parter informerer hinanden om elevens trivsel, læring og udvikling, og at forældrene bliver inddraget i beslutninger, der vedrører eleven. En del tosprogede forældre har ikke erfaringer med hverdagen på en dansk skole. Det er derfor vigtigt at invitere forældrene til skolestartsmøder, hvor lærere og pædagoger fortæller om skolen og DUS-tilbuddet, og hvilke forventninger skolen har til samarbejdet med forældrene. På samme måde kan forældrene fortælle, hvilke forventninger de har til skolen og DUS-tilbuddet. For at styrke den ligeværdige dialog med forældrene, kan der med fordel anvendes en tolk til samtalerne, hvor det er nødvendigt. Ligeledes kan skriftligt materiale fra skolen oversættes til relevante sprog, hvis der er behov for det i forældregruppen. 8 Side 41

50 5.6 DSA KOMPETENCESKOLER 15 af Aalborg Kommunes 50 folkeskoler, 5 specialskoler samt UngAUC har status af at være kompetenceskoler indenfor tosprogsområdet, jf. tekstboksen. UngAUC er dsa kompetencskole for overbygningen på alle øvrige skoler, mens de øvrige dsa kompetenceskoler har opgaven inden for Dsa kompetenceskoler indskoling og mellemtrin på de tilknyttede skoler. Gl. Lindholm Skole Det, der kendetegner en dsa kompetenceskole, er at skolen i en længere årrække har haft omkring 10 % eller en højere andel af tosprogede elever og eventuelt hidtil har været skole med modtageklasser. På den baggrund har de 15 skoler erfaringer med at skabe læringsmiljøer og håndtere forældresamarbejde for denne elevgruppe i både undervisningen og DUS-tilbuddet. Dsa kompetenceskolerne har hver tilknyttet mellem to og fire skoler, som de har til opgave at understøtte og vejlede i opgaven med at tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen og DUStilbuddet for tosprogede elever samt forældresamarbejdet i den forbindelse, jf. bilag 1. De tilknyttede skoler er for hovedpartens vedkommende kendetegnet ved at have en mindre andel eller ingen tosprogede elever, og dermed begrænsede kompetencer blandt medarbejdere indenfor tosprogsområdet. Dsa kompetenceskolens opgave er at stille faglig sparring og praktisk bistand til rådighed for de tilknyttede skoler eksempelvis inden for følgende: Nr. Uttrup Skole Skansevejens Skole Vejgaard Øster Skole Mellervangskolen Seminarieskolen Tornhøjskolen Herningvejens Skole Byplanvejens Skole Sofiendalskolen Filstedvejens Skole Stolpedalskolen Vester Mariendal Skole Sønderbro UngAUC Indskrivningssamtaler hvor der er behov for at trække på en DSA-vejleder. Introduktionsforløb for lærere, pædagoger og skoleledere med vejledning og rådgivning inden for emner som fx basisundervisning, dsa, forældresamarbejde, kulturmøde mv. Aktionslæringsforløb med henblik på udvikling af tilbud og opkvalificering af medarbejdere. Mesterlærerforløb hvor medarbejder fra en tilknyttet skole deltager som medunderviser/pædagog på dsa kompetenceskolen. Forløb om forældresamarbejde med fokus på formidling af den danske folkeskoles hverdag, traditioner og mål samt indsigt i tosprogede familiers kulturelle baggrund, historik og hverdag. Didaktisk vejledning til støtte for tilrettelæggelse af undervisningen eller DUS-tilbuddet. Udslusning fra basisundervisning til almen klasse. Modersmålet som ressource i forbindelse med sproglig og faglig tilegnelse. 5.7 LÆRING OG PÆDAGOGIK Skoleforvaltningens afdeling Læring og Pædagogik faciliterer og driver et fagligt netværk for dsa-vejledere og yder support til alle skoler vedr. ovennævnte opgaver. Derudover har Læring og Pædagogik ansvaret for at koordinere indsatsen omkring modersmålsundervisning. 9 Side 42

51 6 KOMPETENCEUDVIKLING Tilegnelse af dsa er en proces, der ikke kan isoleres inden for et afgrænset fag. Dsa omfatter både basisundervisning for elever, der skal i gang med at lære sproget, og supplerende undervisning for elever, der har et vist niveau på andetsproget og går i almindelige klasser. Dsa som dimension i undervisningen er desuden i de nye Fælles Mål indskrevet i alle folkeskolens fag som et tværgående fokuspunkt under Sproglig udvikling. Det pædagogiske personale har dermed pligt til at tilrettelægge undervisningen og DUS-tilbuddet, så der skabes gode betingelser for både faglig, sproglig og alsidig udvikling for tosprogede elever. Dette stiller alle lærere og pædagoger over for udfordringer, der kræver særlig viden om tosprogethed samt kompetencer i forhold til dsa i alle fag og pædagogiske aktiviteter. 6.1 PÅ ALLE SKOLER Når alle tosprogede elever som udgangspunkt indskrives i almenklasser på distriktsskoler, får skolerne nye opgaver, større ansvar og flere beføjelser. Der er derfor behov for kompetenceudvikling med henblik på at sikre, at alle skoler får de fornødne kompetencer til at kunne skabe rammer for dels basisundervisning på skolen (undervisning, trivsel, forældresamarbejde), dels løfte opgaven med at alle lærere og pædagoger inddrager dsa som dimension i undervisningen og dels et DUS-tilbud der understøtter og supplerer de øvrige indsatser. I bilag 2 uddybes indholdet i og tilgangen til kompetenceudviklingen på skolerne. For at skabe grundlag for et godt og forpligtende samarbejde skal alle tilknyttede skoler have en dsaressourceperson, der har et særligt ansvar for at koordinere og formidle samarbejdet med kompetenceskolen og indgå i det tværkommunale netværk på tosprogsområdet Ledere Ledelsen viser retning og sætter ambitiøse og klare mål for tosprogede elever. Der opstilles mål og principper, som er kendte af alle medarbejdere og forældre på skolen. Ledelsen har ansvaret for, at: skolen anlægger et funktionelt sprogsyn der er fokus på faglig udvikling af dsa gennem observationer, medarbejdernes fælles refleksion, videndeling og planlægning af undervisning, så den gode praksis spredes dsa- ressourcepersoner bringes i spil, og deres rolle er tydelig og kendt af alle på skolen der er tydelige krav om, at dsa indgår i årsplaner der er tydelige krav om, at lærere og pædagoger inddrager dsa i undervisning og DUS At kunne drive udvikling og implementere god praksis inden for et fagligt område, kræver teoretisk viden om feltet, hvorfor der afholdes temadage og etableres ledelsesfællesskaber på tværs af skolerne, hvor ledere fra tilknyttede skoler kan trække på viden og erfaringer fra ledere på dsa kompetenceskoler Lærere og pædagoger Forskning viser, at høje forventninger til eleverne, har positiv effekt på deres læringsprogression. Høje forventninger og ressourcesyn hænger nøje sammen, og derfor er det af afgørende betydning, at lærere/pædagoger har viden om sprogbaseret undervisning/aktiviteter. Det indebærer, at kunne tilrettelægge stilladserende læringssituationer, der tager udgangspunkt i elevernes samlede sproglige og faglige forudsætninger/ressourcer, og opstille mål, der ligger inden for nærmeste udviklingszone, så eleverne gives mulighed for at lære om, på og med andetsproget i meningsfulde, faglige sammenhænge, og at dette, så vidt muligt, foregår inden for rammerne af almenundervisningen. 10 Side 43

52 Principperne for sprogbaseret undervisning er også central i forbindelse med basiselever og elever, der vurderes i et eller andet omfang at have behov for supplerende undervisning i dsa uden for klassen, så fagog sprogtilegnelse gensidigt støtter hinanden. At tilrettelægge undervisning, der bygger på elevernes samlede sproglige og faglige kompetencer og potentialer kræver færdighed i at gennemføre intersprogsanalyse og omsætte analysens resultater til konkret undervisning. Medarbejderne kan trække på specialistkompetencer på dsa kompetenceskolerne og i Læring og Pædagogik, jf. afsnit 5.4 og Skolens samlede personale At etablere et differentieret forældresamarbejde med udgangspunkt i den enkelte forældres sproglige kompetencer og evt. tidligere skoleerfaringer, kræver tværkulturelle kompetencer og brug af tolk. 6.2 PÅ DSA KOMPETENCESKOLER Dsa kompetenceskoler har lærere med formelle kompetencer inden for dsa, der varetager koordinerende og vejledende opgaver inden for området. De har eller er i gang med et pd modul i vejledning i forhold til dsa. Derudover tilstræbes det at dsa kompetenceskolerne har lærere med praksiserfaringer inden for basisundervisning og DUS-pædagoger med praksiserfaringer fra arbejdet med tosprogede elever. Denne medarbejdergruppe har viden og kompetencer inden for tosprogethed, sprogbeskrivelser, andetsprogstilegnelse og pædagogik, interkulturel kommunikation og kulturforståelse. En tredje medarbejdergruppe på dsa kompetenceskoler er integrationsmedarbejdere med kompetencer i relation til skole-hjemsamarbejdet, konflikthåndtering, tokulturel identiet og udvikling af flere sprog. Integrationsmedarbejdere kan ofte være tosprogede medarbejdere med erfaringer inden for den tokulturelle model i skole og DUS. De 15 udpegede dsa kompetenceskoler er forskellige og starter kompetencemæssigt på forskellige udgangsniveauer. Det er målet at alle dsa kompetenceskoler over en to-årig periode frem til sommeren 2018 arbejder systematisk og målrettet med at tilvejebringe de nødvendige kompetencer indenfor tosprogsområdet, dels gennem ansættelser og dels gennem formel og uformel kompetenceudvikling af medarbejderne. Tilrettelæggelse af den nødvendige kompetenceudvikling sker i samarbejde med Læring og Pædagogik. Læring og Pædagogik udarbejder i samarbejde med skolerne en plan for kompetenceudvikling inden for tosprogsområdet de kommende to år. Kompetenceudviklingsplanen ligger klar inden udgangen af april Side 44

53 7 ØKONOMI Med en ny model på tosprogsområdet er der behov for at etablere en helt ny tildelingsmodel på området. Følgende principper lægges til grund for den nye tildelingsmodel: Pengene følger de tosprogede elever Pengene fordeles på baggrund af elevernes behov Dsa kompetenceskoler får en grundtildeling Alle skoler får en elevtildeling Der afsættes en pulje i PPR til særlige indsatser for traumatiserede elever De tosprogede elever indgår på lige fod med øvrige elever i den almindelige elevbaserede ressourcetildeling i skolevæsnet. Derudover tildeles yderligere midler på området til elever med konkret afdækkede behov for basisundervisning og supplerende undervisning i dsa. Den samlede ressourcetildeling på området for skoleåret 2017/18 fremgår af bilag TILDELINGSMODEL PÅ TOSPROGSOMRÅDET De 15 dsa kompetenceskoler (jf. afsnit 5.4) får en grundtildeling som muliggør at de kan etablere og fastholde kompetencer indenfor dsa uafhængigt af det aktuelle grundlag af tosprogede elever med behov for dsa-undervisning. Med grundtildelingen følger en forpligtelse for dsa kompetenceskolen til at kunne bidrage med faglig sparring, samarbejde og vejledning på de tilknyttede skoler efter behov. Grundtildelingen differentieres i forskellige takster afhængigt af antallet af tosprogede elever med behov for dsa-undervisning. Tildelingerne fremgår af bilag 3. Skolerne tildeles ressourcer på baggrund af opgørelse af antal tosprogede elever, der har behov for basisundervisning eller supplerende undervisning i dansk som andetsprog. Det er den enkelte skoleleder der, med vejledning fra Læring og Pædagogik, opgør antallet af elever med behov. Skolerne modtager et større fast timetal det første skoleår til basisundervisning (enten som nyankommen eller som skolestarter med behov), hvorefter der tildeles et mindre fast timetal i de resterende skoleår til elever, der har behov for supplerende undervisning i dsa. Det betyder, at alle tosprogede elever med behov for supplerende undervisning dsa, får mulighed herfor i hele skoleforløbet. I bilag 3 findes en uddybende beskrivelse af tildelingsmodellen. 8 BILAG 1. Dsa kompetenceskoler og tilknyttede skoler 2. Kompetenceudviklingsforløb på skolerne 3. Tildelingsmodel på tosprogsområdet 12 Side 45

54 BILAG 1 DSA KOMPETENCESKOLER Antal elever, antal tosprogede elever og andel af tosprogede elever i skemaet er opgjort i september Dsa kompetenceskole Antal elever Procent Tilknyttet Skole I alt Tosprogede Tosprogede Gl. Lindholm Skole % Vestbjerg Skole % Vadum Skole % Løvvangskolen % Nr. Uttrup Skole % Sulsted Skole % Tylstrup Skole % Skansevejens Skole* % Vodskov Skole % Grindsted Skole % Langholt Skole % Mellervang Skole % Vester Hassing Skole % Gandrup Skole % Kollegievejens Skole *** % Vejgaard Østre Skole* % Hals Skole % Ulsted Skole % Hou Skole % Seminarieskolen % Gistrup Skole % Vaarst-Fjellerad Skole % Øster Uttrup-Godthåb *** % Tornhøjskolen* % Tofthøjskolen % Mou Skole % Kongerslev Skole % Herningvejen Skole* % Vesterkærets Skole % Gl. Hasseris Skole % Nørholm Skole % Byplanvejens Skole* % Gug Skole % Nøvling Skole % Frejlev Skole % Sofiendalskolen* % Højvangskolen % Svenstrup Skole % Ferslev Skole % Ellidshøj Skole % Filstedvejens Skole % Farstrup Skole % Sebber Skole % Stolpedalskolen* % Sønderholm Skole % Nibe Skole % Bislev Skole % Vester Mariendal Skole % Kærbyskolen % Hospitalsundervisningen *** % Sønderbroskolen % Klarup Skole % Gudumholm Skole % Egebakken *** % UngAUC* ** % Alle overbygningsskoler VUK (specialskole for voksne) *** * Skoler der tidligere har haft modtageklasser ** årige undervisningspligtige elever under Skoleforvaltningen *** Specialskole 13 Side 46

55 14 Side 47