Modul 8. PositivitiES. Learning. Mod positiv skole og uddannelse. On-Line Course. Applied Positive Psychology for European Schools

Transkript

1 PositivitiES Applied Positive Psychology for European Schools POS ES Positive European Schools On-Line Course Modul 8 Learning Mod positiv skole og uddannelse This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

2 Indhold NØGLEIDEER 3 TIME-IN 4 1. AT SAMLE DET HELE: EN SYSTEMATISK TILGANG 5 2. AT INTRODUCERE POSITIV PSYKOLOGI I KLASSEVÆRELSET EVALUERING AF ANVENDT POSITIVE PSYKOLOGI, POSITIVT 23 REFERENCER 28 PositivitiES Applied Positive Psychology for the European Schools Grant Agreement: / Authors : Raquel Albertín Marco, Toni Ventura-Traveset, Antonella Delle Fave, Andrea Fianco, Hans Henrik Knoop, Elena Arrivabene URL: Web design and programming: Fundación Fluir Flow Foundation Contact: project@positivities.eu Copyright PositivitiES Consortium 2

3 Nøgleideer Tillykke! Hvis du læser dette, betyder det, at du har gennemført kurset, Positivities, i positiv psykologi i skolen. AFSNIT 1: Da vi nu er nået til det sidste modul i kurset sammenfatter vi de vigtigste indsigter i en samlet model. Meget skal være på plads og fungere på samme tid, hvis en pædagogisk bestræbelse skal blive en succes og en god skole skal kunne ses som et velfungerende system. AFSNIT 2: For at pædagogik kan være positiv, i den dobbelte forstand som både effektiv og human, skal det være meningsfuldt og engagerende med ydre og indre kræfter, der kan fungere i symfoni. For eksempel kan kravene fra læseplanerne ikke slå børn ud og ej heller ikke demotivere dem, hvis nogen grad af optimal funktion skal antages at være til stede. Mening i uddannelse er fremkaldt af en klar fornemmelse af at være en del af noget større og vigtigt, at være en del af varme sociale fællesskaber og være i stand til at bruge den viden og færdigheder erhvervet i skolen for rigtige, primære formål, snarere end blot sekundære formål, såsom at få en god karakter. AFSNIT 3: Selvom evaluering og eksaminer ofte er forbundet med bekymring i skolerne på grund af den sociale ydmygelse, der er relateret til at blive rangeret relativt lavt, hvilket i sagens natur sker for omkring halvdelen af alle involverede hver gang resultaterne gives. Evaluering og vurdering fra øjeblik til øjeblik er uundværlige mediatorer for enhver form for oplevelse. Derfor er det en vigtig udfordring for lærerne at være i stand til at vurdere fremskridt på en ikke-ydmygende og stimulerende måde. Ved afslutningen af dette modul tilbyder vi både teknikker til øjeblikkelig evaluering, som sandsynligvis vil skabe positive oplevelser samt faglige teknikker til evaluering af effekten af interventioner vedrørende indholdet af kurset. 3

4 Time-In Hvad forstår du ved godt arbejde i skolen? Brug et par minutter til at læse nedenstående tekst og reflekter derefter over ovenstående spørgsmål. The GoodWork Project og dets relation til skole og uddannelse The GoodWork Project (GWP) er et storstilet forsøg på at identificere enkeltpersoner og institutioner, der eksemplificerer det gode arbejde - arbejde, som er fremragende i kvalitet, socialt ansvarlig og meningsfuldt for dens udøvere - og til at bestemme, hvordan man bedst kan øge forekomsten af godt arbejde i vores samfund. Siden 1995 har GoodWork Projektet undersøgt, hvordan individer er i stand til at udføre "godt arbejde" i deres valgte erhverv, når betingelserne ændrer sig på hidtil usete måder, og når markedskræfterne er enormt stærke. GoodWork betyder her arbejde, der på en gang er af høj kvalitet, socialt ansvarligt og til gavn for arbejdstageren. The GWP blev ledet af Howard Gardner (Harvard University), William Damon (Stanford University), og Mihaly Csikszentmihalyi (Claremont Graduate University) og blev støttet af deres teams på disse universiteter. Mere end personer er blevet interviewet til projektet, herunder mere end 700 førende praktiserende læger, journalistik, genetik, teater, jazz, jura, business, dans, filantropi, kampsport og uddannelse. I de nordiske lande blev en gren af projektet med fokus på uddannelse og journalistik ledet af Hans Henrik Knoop (Aarhus Universitet). Projekterne fokuserer på den enkelte, der eksemplificerer forståelsen af godt arbejde som GWP har udviklet: 1) Excellence: de er anerkendt som eksperter på deres fagområde; 2) Etik: de forsøger at handle på måder, som er socialt og moralsk ansvarlige; 3) Engagement: de finder personlig mening i deres arbejde. Det ultimative mål for GWP er at sætte fokus på essensen af Godt Arbejde og forsøge at øge forekomsten i hele vores samfund. Ved at udvikle en forståelse af, hvad disse personer gør, har GWP til hensigt at skabe modeller til Godt Arbejde for at stimulere denne praksis i fremtiden. Positiv Uddannelse (PU) kan defineres som uddannelse, hvor forrang gives til glæden ved at lære, bruge individuelle styrker og den enkeltes oplevelse af at kunne bidrage værdifuldt til de sociale fællesskaber og i den kultur, hvor de bor. Således deler PU ambitionen og det teoretiske grundlag for GWP, hvor Excellence, Engagement og Etik udgør grundpillerne i godt arbejde i ethvert erhverv. Udvidelse vi dette, kan vi bemærke, hvordan glæden ved at lære ligner engagement, hvordan brugen af individuelle styrker ligner udøvelse af topkvalitet (excellence), og hvordan værdsatte bidrag til samfundet ligner etisk adfærd. 4

5 1. At samle det hele: en systematisk tilgang Vi er kommet til det sidste modul i dette kursus, hvor vi sammenfatter de vigtigste indsigter fra de første syv moduler og præsenterer en synteseskabende model for pædagogisk anvendelse og yderligere udforskning af de fascinerende spørgsmål Under dette kursus har vi argumenteret for, at gode læringsmiljøer i skolen først og fremmest fremmer, hvad vi nu kan kalde "positive pædagogiske oplevelser", som er et bredt begreb, der sigter mod som minimum at dække de aspekter, der er omfattet i modul 1 til 7. Her har vi beskrevet afgørende psykologisk indsigter, som dybest set er ledende principper, som alle kan bruge til at optimere kvaliteten af undervisnings- og læringsoplevelser. Disse principper er indbyrdes forbundne og kan forstås som dele af et omfattende biopsyko-socialt-system for læring, hvilket er aktivt i en uddannelsessammenhæng, såsom en skole. De væsentlige vejledende principper er: 1. Ethvert menneske er af natur fundamentalt bio-psyko-social aktivt og er til enhver tid tilbøjelig til at lide under langvarig passivitet. Med andre ord den grundlæggende motivation i livet er at være i live og i bevægelse. 2. Denne aktivitet udfolder sig gennem to sammenvævede processer kaldet vækst og selvregulering. Menneskelig udvikling afhænger således af, hvorvidt man oplever at være i stand til selvstændigt at vokse og selv at kunne regulere tilstrækkeligt for at være i stand til at tilpasse sig til en given omstændighed. Det kræver både, at man som enkeltperson tager tilstrækkeligt initiativ, og at miljøet er tilstrækkeligt gunstigt for dette. 3. Når det lykkes, udfolder selvregulerende vækst sig i forskellige former for trivsel, der alle bidrager til en positiv menneskelig udvikling, herunder: a. Fysisk sundhed - specifikt fremmet af tilstrækkelig ernæring, bevægelse, søvn og hygiejne b. Positive følelser - såsom følelse af tryghed, tillid, skønhed og funktionelle omgivelser, der forhindrer uønsket passivitet c. Engagement dvs. gennem interesse, konkrete, inspirerende mål, passende niveauer af udfordring og en løbende fornemmelse af, hvor godt man mestrer udfordringer d. Mening dvs. gennem en kontinuerlig oplevelse af velargumenterede læreprocesser, erhvervelse af vigtige kompetencer og forventningens glæde e. Sociale relationer dvs. gennem varme menneskelige forbindelser, som både giver sikkerhed via social støtte og spændende oplevelser gennem positiv social udfordring og høje forventninger f. Troen på at kunne lykkes, ved virkelig at gøre en indsats for at prøve - det vil sige gennem tidligere oplevelser af succes, der har bygget self- 5

6 efficacy/mestringstro og dermed sandsynligheden for at lykkes igen, og gennem selvstændigt motiveret og dermed meningsfuld selvdisciplin, der kan læres og styrkes. Dette er en god kandidat til at være den største personlige styrke, fordi den kan fremme alle de andre. 4. Der skelnes ofte mellem hedonisk og eudaimonisk velbefindende. Hedonisk velbefindende refererer til de mere følelsesmæssige og midlertidige fornøjelser (primært a og b i ovenstående liste) mens eudaimoni angår mere kognitive og varige kvaliteter af eksistens og betydning (primært d, e og f i ovenstående liste). Engagement er en tilstand, der ofte forstået at kombinere den hedoniske og eudaimoniske tilstand. 5. Mennesket er bio-psykologisk udstyret med en tendens til at vænne sig til hedoniske fornøjelser såsom materiel rigdom og sundhed, kaldet hedonisk tilvænning. Som supplement til dette, nærmest modsat, har negative hændelser generelt en tendens til at påvirke os mere end positive begivenheder. Dette kaldes negativitets-tendensen. 6. Vi har argumenteret for, at den virkelige positive og intense lærerigsoplevelse faktisk ofte er en dybt engageret oplevelse, hvor en person finder hende eller ham selv dybt nedsænket i, hvad der foregår, hvad enten det er læsning, spil, tale eller anden aktivitet. Og vi har hævdet at for at fremme meningsfuldt engagement, er det vigtigt at være i stand til at skabe og opretholde tilstande af opmærksomhed, bevidsthed og mindfulness med hensyn til følelser, kognition, motivation og sociale relationer - og for at være i stand til følelsesmæssig regulering gennem valg af situationer, tilpasning af situationer, valg af opmærksomheds-rettethed, kognitiv ændring og valg af respons. Ved at forstå og udnytte disse indsigter kan vi forbedre oplevelserne, dvs. livskvaliteten hos eleverne og lærerene i skolen, markant. Desuden er de alle gode i en kombineret forstand, da de har tendens til at tjene både den enkelte og indirekte omgivelserne, hvis de værdsættes. Denne symfoni af "positivities", om man vil, er endnu en gang illustreret i Model 1, som er en smule videreudviklet i forhold til modellen i Modul 1. 6

7 Model 1: Hvordan positiv psykologi kan fremme positive oplevelser i skole og uddannelse. De mange perspektiver, som er integreret i modellen, kan være overvældende, når vi står med daglige udfordringer i undervisning af elever, men de kan også være en hjælp til at forstå, hvordan ethvert element i modellen faktisk er en ressource til at gøre det daglige arbejde lettere og mere glædesfyldt. Endvidere kan man, ved nærmere eftersyn, bemærke hvordan de fleste af elementerne allerede er ganske velkendte for lærere, og hvordan det nye primært består i den videnskabelige indramning og forankring af positiv psykologi. Ganske vist kan noget af videnskaben være kompliceret og anstrengende, men forhåbentlig vil et kig på listen herover bringe oplysning og lettelse til dem, der kan have følt sig begrebsforvirrede efter at have arbejdet sig gennem de første syv moduler af dette kursus. Og selvfølgelig er det som lærer ikke kun vigtigt at forstå disse principper/begreber/ elementer/faktorer men også at kunne designe læringsmiljøer for faktisk at bringe dem til live. Men for at dette kan ske, er det også vigtigt at forstå nogle systemiske principper. Det vil sige principper, som hjælper os med at forstå, hvordan interagerende elementer i biologiske og sociale systemer ikke kun er styrede af deres egne iboende egenskaber, men 7

8 også af dem, der udspringer af systemet som helhed, undertiden kaldet systemegenskaber. Et eksempel på en systemegenskab, som vi alle kender, er bevidsthed, som nærmest ser ud til at opstå som en bivirkning af milliarder af samtidige interaktioner i hjernen. Et andet eksempel er, hvad vi kalder kultur, som opstår på grundlag af endeløse kreative handlinger og artefakter fra enkeltpersoner og grupper af mennesker. Nogle vigtige pointer at bemærke her er, at når systemer som en psyke eller en kultur eksisterer, påtager de sig på en måde deres egen dagsorden, så at sige for eksempel i den forstand, at ligesom alle andre levende organismer, har de også en spontan tendens til at kæmpe for overlevelse (selvregulering, om du vil) og for formering (vækst). For psyken er eksempelvis behovet for at have oplevelsen af identitet, og bevidste eller ubevidste psykologiske forsvarsmekanismer til at fastholde denne identitet som intakt, klare symptomer på selvregulering. Ligeledes viser etablering af traditioner i kulturer klart et ønske om en kulturel kontinuitet, mens den på samme tid ofte søger at vinde over eller endda dominere andre kulturer. Der er mange former for moralske indvendinger mod at ville vinde over og dominere andre kulturer, men menneskets historie viser, hvor stærk denne tendens har været alligevel. Til en vis grad afspejles de darwinistiske principper for overlevelse og forplantning således både vores psyke og de kulturer, hvori vi er indlejret. Kort sagt: større systemer kan forståes som effekter af samtidigt agerende mindre systemer, og idet systemet er etableret antager det en form for autonom regulering. Dette er vigtigt, når man ser på hele indholdet af dette kursus, hvor vi har præsenteret en lang liste af komponenter og principper som sammenfattet ovenfor. For alle disse komponenter, principper og relaterede interventioner er også indbyrdes forbundne og mere eller mindre bestemte af en given persons vurdering af dem. Men gennem lang tid har psykologien ikke fokuseret særlig skarpt på teorier om selvstændigt virkende individer Systemteori Som vi har set i de forgående moduler i dette kursus, viser en ren "reaktiv" model af mennesket sig at være utilfredsstillende. Mennesket kan ikke længere betragtes som en ren reaktiv biologisk robot, men derimod som et aktivt personlighedssystem. Et "system" er defineret som et kompleks af interaktioner mellem elementer, disse interaktioner er af en ordnet (ikke tilfældig) karakter (Bertalanffy, 1950). Uanset hvad personlighed ellers kan være, har den et systems egenskaber" (Allport 1961). For eksempel kan en mental dysfunktion i et systemteoretisk perspektiv forstås som en "systemforstyrrelse" snarere end et tab af en enkelt funktion. Tilsvarende indikerer systemteorien, at en positiv menneskelig udvikling ikke er en forbedring af en enkelt 8

9 funktion (f.eks følelsesmæssig regulering, eller kognitiv færdighed), men en holistisk og afbalanceret proces der involverer alle komponenter i det "aktive system". Vi ved i dag, at naturlig adfærd hos mennesker omfatter utallige aktiviteter uden over "stimulus-respons"- modellen; fra at udforske og lege, til intellektuelle aktiviteter, æstetik, religion og udøvelse af selvrealisering og kreativitet. Børn og voksnes adfærd går langt ud over den automatiske, idet de stræber for positive følelsesmæssige situationer, for tilfredsstillelse af behov, eller for glæden ved de sociale relationer. Alle disse komponenter, præsenteret i foregående moduler, bidrager til kvaliteten af oplevelsen, men alle interagerer i det "aktive personlighedssystem", personen selv, barnet eller den voksne, med sin "spontanitet" og "kreativitet" på grund af sin indbyggede kapacitet og energi. Som "aktive systemer" kan vi endda handle i modstrid med elementære "overlevelses-" instinkter og behov og udsætte os selv for smertefulde oplevelser med henblik på at opnå meningsfulde mål. Indtroduktion af positiv psykologi i skolen kræver forståelse af at vores indgreb er ikke rene "stimuli" designet til at forårsage bestemte "svar" fra deltagerne (trods vores håb om, at denne "stimulus" vil have nogle positive effekter) men som et bidrag fra vores side til delte oplevelser hvor lærere og eleverne selv bliver medskabere af situationer og oplevelser, som virkeligt aktive aktører i undervisningen og læreprocessen. Teori om åbne systemer Et menneske er, ligesom alle andre levende organismer, et åbent system, dvs et system, der kontinuerligt importerer og eksporterer, opbygger og nedbryder materiale og information fra omverdenen. Det naturlige miljø, det sociale miljø og kulturen er i konstant udveksling med os, i virkeligheden er vi en dynamisk del af det hele. Her ønsker vi at henlede opmærksomheden på det faktum, at uanset om åbne systemer når "stabile niveauer" afhænger det af egne "processer" og ikke af de "oprindelige betingelser". Denne egenskab kaldes "equifinality" (Bertalanffy, 1950), hvilket betyder, at procesbetingelserne og ikke de oprindelige betingelser, fører til en bestemt stabil tilstand. På den anden side er lukkede systemer ikke equifinale. Snarere er deres ligevægtstilstand kun afhængig af de "oprindelige betingelser". Dette er tilfældet for de fleste livløse systemer. Således er menneskelig vækst fundamentalt equifinal, uafhængig af den oprindelige tilstand. Selvfølgelig er gener vigtige, men med de rette stimulerende og plejende processer kan hver enkelt vokse og få øjebliksoplevelser af kvalitet. Der er to konsekvenser for uddannelse af denne teori: 9

10 - Undervisnings- og læringskvaliteten er afhængig af kvaliteten af processen og ikke de oprindelige betingelser (gener). Dette forklarer, hvorfor mange børn have fysiske eller psykiske handicap kan have ligeså interessante læringserfaringer som de børn, vi betragter som"normale". - Forskellige processer kan generere ens læringskvaliteter. Standardiserede processer er ikke en forudsætning for at opnå ens resultater. Forståelsen for, at der er et uendeligt antal måder at nå mål, åbner for en stor fleksibilitet i skolen, og det er lærerens kreative opgave at faciltere forskellige alternativer for forskellige elever Systemteori gør det klart, at også anvendelsen af positiv psykologi i skolen må baseres på en multidimensional, multiperspektivisk, fleksibel og systemisk forståelse af mennesker. Ellers risikerer vi at oversimplificere virkeligheden og risikerer at udvikle interventioner, der i bedste fald er ubrugelige og i værste fald skadelige. I det næste afsnit ser vi på eksempler på, hvordan elementer fra kurset kan forstås samlet Eksempler på samspillet mellem de undersøgte elementer og anvendelse i skolen. For at illustrere den systemiske kvalitet ved menneskers liv, kan vi give nogle eksempler på de indbyrdes sammenhænge mellem elementerne, der er præstenteret i dette kursus, og på muig anvendelse i skolen. Opmærksomhed og emotion Som præsenteret i Modul 2, kan opmærksomhed på vores fysiske sanseoplevelse være en stor hjælp til at blive mere bevidst om egne følelser. Vi kan være opmærksomme på muskelspændinger som kunne pege på, at noget stresser os, eller fornemmelser i vores mave, som gør os opmærksomme på følelser som angst eller sorg. I klassen: I forbindelse hermed kan mindfulness som praksis indføres, idet den fremmer opnåelsen af denne færdighed. Når vi observerer et barn, der er følelsesmæssigt forstyrret, kan vi hjælpe ham eller hende til at være mere opmærksom på hans/hendes følelser, ved at lave en simpel øvelse som at give opmærksomhed til åndedrættet. Det kan være en hjælp at have et sted i klasseværelset, hvor børnene kan sætte sig og spontant udføre den slags øvelser 10

11 Opmærksomhed og kognition At være i stand til at fokusere vores opmærksomhed på en bevidst måde, når man udfører en kompleks opgave, der kræver en stor kognitiv indsats, hjælper os til at bruge vores mentale energi på en mere effektiv måde, uden at blive distraheret af andre ting. I klassen: Vi kan skabe et roligt miljø, hvor komplekse opgaver skal udføres, at hjælpe børn til at fokusere opmærksomheden ved at lave nogle simple mindfulness-øvelser før starten på opgaven. Det er også meget nyttigt at give sig tid til at komme sig efter en opgaveindsats og før du starter en ny opgave Opmærksomhed og sociale relationer At bruge opmærksomhed til at etablere nærværende samtaler påvirker sociale relationer positivt, og især i konfliktsituationer. Når vi er i stand til at fokusere vores opmærksomhed på at lytte og forstå, hvad den anden siger, snarere end kun at være opmærksomme på vores egne tanker, er den første betingelse for empatiske relationer. I klassen: Opmærksomhed på samtaler kan trænes. En god øvelse er at lytte med opmærksomhed og derefter omformulere, hvad den anden siger for at være sikker på at det forstås. Som lærere er vi nødt til at være sikre på, at vi er tilstrækkeligt opmærksomme på, hvad børnene siger til os og at vi også kan træne denne færdighed Opmærksomhed og motivation Ved at bruge vores opmærksomhed udforskende og nysgerrigt kan motivationen øges, selv ved tilsyneladende kedelige aktiviteter. At være bevidst om de små detaljer i vores egen krop kan for eksempel være en måde at motivere studiet af biovidenskabelige emner på. At fokusere på detaljerne i et maleri på et museum kan forvandle oplevelsen til noget, motiverende og udfordrende I klassen: Vi kan lege med vores opmærksomhed for at opdage nye ting og afdække tilsyneladende skjulte aspekter af ting. Vi kan opfinde spil, hvor opmærksomheden skal bruges, og vi kan berige det motiverende indhold i aktiviteter, som ellers kan ses som enkle rutiner eller gentagende opgaver. Emotioner og kognition Som beskrevet i modul 3, har følelserne indflydelse på den kognitive behandling. Positive følelser fremmer mere globale og kreative måder at tænke på. På den anden side fremmer neutrale eller negative følelser en mere målrettet og snæver tankegang. I klassen: Vi kan skabe et følelsesmæssigt klima svarende til den form for opgave, vi skal udføre. Når kreativitet og åben tænkning er vigtigt, kan vi skabe positive følelser ved hjælp 11

12 af vittigheder, historier eller spil. Når opgaven kræver en mere snæver og fokuseret opmærksomhed, kan vi fremme et mere roligt og neutralt miljø. Emotioner og sociale relationer Følelser har også en stærk indflydelse på vores relationer. En positiv balance af positive følelser fremmer tilfredsstillende og stabile relationer til de andre mennesker. I almindelighed foretrækker mennesker at være sammen med andre mennesker, der kommunikerer positivitet og glæde, så længe de er autentiske. I klassen: Det er vigtigt at være opmærksom på den positive balance i klassemiljøet. Som beskrevet i Modul 1, har negativitet mere indflydelse end positivitet (negativitetstendensen). Dette er grunden til, at vi skal være sikre på, at ægte positivitet er væsentligt mere til stede end negativitet i klasseværelset. Emotioner og motivation Emotioner er ligeledes en meget magtfuld faktor, der påvirker motivation. Følelser som tilfredshed ved at opnå et lille mål opmuntrer os til at fortsætte med at arbejde hen imod et mere ambitiøst mål. Fejring og lykønskning af de små bedrifter giver ikke kun nydelse (fremmer det hedoniske velbefindende) men konsoliderer motivationsfaktorer, der kan fremme eudaimonisk velbefindende. I klassen: et meget effektivt redskab til dyrkelse af motivation er positiv feedback, når små resultater er nået: at fejre, lykønske, og selv udtrykke taknemmelighed for klassens indsats. Emotioner og mening Positive følelser som taknemmelighed i forbindelse med en specifik oplevelse, giver os et tegn i retning af, hvad der virkelig er meningsfuldt for os. Det samme sker med følelsen af kærlighed, når vi er sammen med nogen eller laver noget, der virklig er vigtigt, som giver dyb mening i vores liv. I klassen: Vi kan bruge positive begivenheder (på skolen, eller samfundet, eller nyheder i aviserne) til udtrykkeligt at vise dydig adfærd og til at udtrykke taknemmelighed for en person eller en situation, som en måde til at skabe et positivt klima, der tillader børn at identificere sig selv med situationen. Kognition og følelsesregulering Dette aspekt blev beskrevet detaljeret i Modul 3. VI kan bruge kognition til at ændre og regulere vores følelser. Bruge vores tanker til at omdanne fiasko til en mulighed for at lære, er en måde at fremme positive følelser, der fremmer self-efficacy og motivation. 12

13 I klassen: Vi kan som lærere eksemplificere, hvordan forhindringer kan omdannes til muligheder, og hvordan man kan skabe et miljø af fleksibilitet og accept af fiasko som en uundgåelig del af effektiv læring. Hvis vi ikke svigter, fordi vi begrænses til vores komfort zone og derfor ikke risikerer at udfordre os selv i mere komplekse situationer Kognition og sociale relationer Vi kan også bruge vores tanker til at dyrke positive relationer. For eksempel ved en konflikt. I stedet for at lede efter svagheder hos den anden, kan vi se efter styrkerne hos den anden person, som kan være en hjælp til at løse konflikten og eksplicit værdsætte disse styrker. I klassen: For eksempel er det en god øvelse i gruppesamarbejde eksplicit at spørge lederen og medlemmerne af gruppen om at præsentere deres styrker og søge komplementaritet mellem dem, når gruppen internt skal fordele opgaver. 13

14 2. At introducere positiv psykologi i klasseværelset At balancere komponenterne Sammenfattende kan vi sige, at når vi designer og planlægger aktiviteter eller programmer baseret på positiv psykologi i skole og uddannelse, er vi nødt til kreativt at kombinere alle de komponenter, der er blevet præsenteret i dette kursus. Når vi integrerer positivpsykologisk viden og metoder i klasseværelset, er vi nødt til at opretholde en fleksibel stil, så vi skaber betingelser, der sikrer, at børn, som aktive spillere, vil deltage frivilligt og kreativt i undervisningen. Konsekvenserne af den "aktive systemiske" tilgang er at: - Programmer og aktiviteter baseret på positiv psykologi er nødt til på en afbalanceret måde at kombinere de sensorisk-fysiske, følelsesmæssige, kognitive, sociale og motiverende elementer i oplevelsen. Vi bør anerkende betydningen af alle disse oplevelsesingredienser, og gøre det kontekstsensitivt, så de afstemmes hensigtsmæssigt i forhold til hinanden. - På trods af at læringsmål kan være ens for hele klassen, kan måderne at udvikle processen på være alsidig og fleksibel, fordi eleverne jo er forskellige. Det er i sidste ende eleven og ikke læreren, der gennemfører en læreproces, og derfor er det vigtigt at tillade eleverne, ja opmuntre dem til at tage ansvar for aktive og kreative læreprocesser. - Sansemæssige, følelsesmæssige, kognitive, sociale og motiverende faktorer er ikke uafhængige, men indbyrdes nært forbundne, dele af oplevelsen. Ved udformningen og gennemførelsen af aktiviteterne i klasseværelset vi nødt til at medtænke, hvordan nogle komponenter kan påvirke de andre, og hvordan eleverne kan forstå dette, så de hver især kan gøre aktivt brug af denne viden. - Kreativ brug af de elementer, der er blevet præsenteret i dette kursus, kan afhjælpe evt. mangel på dem i undervisningssammenhænge. Hvis du fx skal gennemføre en faglig aktivitet, som eleverne har lav motivation for, kan du forstærke de følelsesmæssige og sociale sider af aktiviteten ved fx. at designe en social leg med det faglige i fokus, og således positivt afbalancere mangel på motivation i første omgang. På længere sigt kan man så håbe, at eleverne ved således at være i fagligheden på en motiverende måde, gradvist bliver mere motiverede for fagligheden i sig selv, så den indledende mangel på motivation bliver overvundet. 14

15 POS Grundlæggende principper for et skifte mod en Positiv Pædagogik (PP) 1. Det ultimative mål for Positiv Pædagogik er at uddanne for den optimale og alsidige udvikling af børn og unge og derved bidrage til styrke fællesskab baseret på positive værdier, velvære og menneskelig udvikling. 2. PP er rettet mod trivsel og psykisk sundhed for enkeltpersoner og samfundet som konkrete mål. 3. PP er baseret på videnskabelig psykologisk og neurovidenskabelig evidens, og især på de fremskridt der sker inden for positiv psykologi. 4. PP bidrager til sammenhængende udvikling af de fysiske, følelsesmæssige, kognitive, relationelle, motiverende og etiske aspekter af menneskets væsen. 5. PP bygger på positive menneskelige ressourcer og styrker som afsæt for personlig udvikling på både det individuelle og det sociale plan, og betragter dette som værende mere effektivt end at tage udgangspunkt i problemer og menneskelige svagheder. 6. PP opmuntrer til udvikling af opmærksomhedskompetencer og mindfulness for at fremme aktiv involvering i øjeblik-til-øjeblik-oplevelsen, og til udvikling af følelsesmæssig regulering, selvrefleksion og ansvarlige sociale relationer. 7. PP bygger på individuelle behov hos børn, herunder deres behov for sikkerhed og psykisk sundhed, autonomi, kompetence og social forbundenhed til fællesskaber. 8. PP accepterer og respekterer forskellene mellem børn, og sigter mod at fremme respekt og anerkendelse af mangfoldighed og den enkeltes frihed til at være sig selv. 9. PP anerkender den aktive og kreative rolle, elever nødvendigvis må have i deres egen dannelse og uddannelse. PP skaber betingelser for at styrke motivation gennem identifikation af individualiserede mål, planer om at forfølge disse med ægte engagement, påskønnelse af indsatsen, og dynamisk afbalancering af udfordringer og kompetencer for at fremme optimale læringsoplevelser. 10. PP fremmer lærings- og undervisningsmåder baseret på kreativt samarbejde og teamsamarbejde, med læreren som demokratisk leder og demokratisk rollemodel. 15

16 POS 2.1. At skabe positive-psykologi-baserede programmer og aktiviteter Alle de emner, der blev præsenteret i de foregående moduler i dette kursus repræsenterer centrale aspekter af skolens liv. De undersøgelser, der blev gennemført i forbindelse med hvert af disse emner, er ikke opstået i et tomrum eller ud fra forskernes tilfældige interesser. De er valgt på grundlag af konkrete problemer, udfordringer og behov, som er observeret i konkret, pædagogisk praksis. Og emnerne behandles i modulerne med det formål at imødekomme ønsker om at forbedre oplevelseskvalieten blandt både elever og undervisere. PositivitiES tilgang lægger op: til valg af konkrete mål/udfordringer vedr. trivsel og alsidig udvikling af personer og fællesskaber, til at beskrive og implementere et program baseret på positiv psykologi, til at facilitere anvendelsen af metoder og redskaber i undervisningen og til at evaluere effekten heraf på trivslen for den enkelte og fællesskabet. Dette er med andre ord en videnskabelig fremgangsmåde for at realisere idealet om øget trivsel i skole og uddannelse, som involvere konkrete konceptuelle og empiriske skridt, som det er illustreret i Model 2. Model 2. Den videnskabelige rejse. 16

17 Hvad angår vores kursus, starter rejsen i den daglige undervisningsrutine, hvor udfordringerne er identificeret (trin 1). Det når induktivt et teoretisk niveau, hvor fænomener forstås og formuleres som principper og generelle mekanismer sociale eller psykologiske i vores tilfælde (trin 2). Rejsen fortsætter derefter mod den empiriske kontrol af de teoretiske antagelser, gennem udvikling af foranstaltninger og vurderingsværktøjer normalt betegnet som "test" i psykologien (trin 3), som tillader forskerne at undersøge, hvorvidt deres teoretiske principper svarer til virkelige fænomener. Endelig, for at være nyttig skal den videnskabelige rejse føre forskeren tilbage til daglig praksis, nu med empirisk funderede løsninger (punkt 4) på de problemer og udfordringer, der oprindeligt blev identificeret. Disse løsninger bør dog afprøves i det virkelige liv sammenhæng, med henblik på at vurdere deres gyldighed og effektivitet (trin 5). Men på grund af de uendelige muligheder for vækst og forbedring, enhver person eller institution kan gennemgå, vil nye udfordringer kunne identificeres efter at man har håndteret de tidligere (trin 6). Menneskets tænkning og handling vil således blive ved med at bevæge sig gennem denne spiralformede vej mod stadigt større forståelse, stadigt stigende niveauer af kompleksitet og kvalitet. Gennem de foregående moduler har vi anvendt denne fremgangsmåde. Med afsæt i vigtige spørgsmål og udfordringer i skolens praksis (trin 1) - hvordan man kan motivere eleverne til at lære? Hvordan kan vi fremme deres engagement og interesse i de emner, de skal lære om? Hvordan man kan fremme samarbejdet i klassen? Vi illustrerede teorier (trin 2) og relaterede eksperimenter (trin 3), der tog sigte på at besvare disse spørgsmål. Vi foreslog så teknikker og øvelser for deres anvendelse i det virkelige skoleliv (trin 4). De pædagogiske ressourcer, der vil blive formidlet i de kommende uger, vil hjælpe med at oversætte disse forslag til praktiske aktiviteter og øvelser (trin 5). Lad os ny analysere hvert af disse trin nærmere. Trin 1. At definere udfordringen/målet Hvordan vi formulerer en udfordring eller et mål er et afgørende skridt i retning af et positiv-psykologi-baseret program. Hvis vi tænker tilbage på Modul 1, var et af de afgørende træk ved en positive-psykologisk tilgang, at den er styrkebaseret snarere end svaghedsbaseret. Dette udgangspunkt i hvad der allerede fungerer godt, bør signaleres allerede i formuleringen af vore mål. Fx nævnes følgende udfordring ofte af undervisere: - Hvordan kan jeg effektivt undervise så mange elever samtidig, når jeg knap nok kan få arbejdsro? - Mine elever er distraherede og skaber forstyrrelser i undervisningen. Hvordan kan jeg begrænse disse distraktioner? 17

18 - I klassediskussioner er det de samme få elever, der markerer sig hele tiden, og de fleste deltager næsten aldrig. Hvordan kan jeg stimulere til mere deltagelse? Konfronteret med disse observationer og udfordringer, kan vi vælge at fokusere på de positive ressourcer, snarere end problemerne. Her er et par forslag til, hvordan man kan formulere positive mål ud fra ovenstående problemer. Udfordringer Hvordan kan jeg effektivt undervise så mange elever samtidig, når jeg knap nok kan få arbejdsro? Mulige mål At øge elevernes opmærksomhedsmæssige og emotionelle kompetencer som grundlag for mere tilfredsstillende oplevelser i undervisningen Mine elever er distraherede og skaber forstyrrelser i undervisningen. hvordan kan jeg begrænse disse distraktioner? At fremme motivation og flow-oplevelser i undervisningen og derigennem øge tilfredsheden og elevernes self-efficacy I klassediskussioner er det de samme få elever, der markerer sig hele tiden, og de fleste deltager næsten aldrig. Hvordan kan jeg stimulere til mere deltagelse? At øge elevernes sociale kompetencer som grundlag for mere effektivt team-samarbejde Trin 2 og 3. Analyse af den positive psykologis teoretiske grundlag og empiriske evidens I løbet af kurset har vi introduceret en række udvalgte positiv-psykologiske teoretiske fundamenter med henblik på at forstå de mekanismer, der bidrager til kvaliteten af erfaringer i klasseværelset. Nogle gange vil det måske opleves som om teori og praksis er for langt fra hinanden og andre gange som om det er to sider af samme sag. I PositivitiES er vi overbeviste om, at en effektiv introduktion af positiv psykologi i skolen kræver en grundlæggende viden om det teoretiske grundlag for denne disciplin, samt en videnskabelig stringens og præcision, der ikke kan opnås uden at erhverve denne viden. I udformningen af vores programmer og aktiviteter, vi er nødt til at overveje de basale forudsætninger, der kan vejlede os mod vore mål. Det teoretiske grundlag for positiv gør det muligt at overveje aspekter, der er til tider langt fra selvindlysende og på samme tid kan være afgørende for realisering af vore formål. Vi kan stille os spørgsmål som: Hvordan vil denne aktivitet kommer til at fremme et positiv følelsesmæssigt klima (Modul 3)? Hvordan er elevens grundlæggende behov for autonomi (Modul 4) opfyldt af aktiviteten? Hvordan kan jeg omdanne aktiviteten til noget meningsfuldt, som fremmer elevens engagement (Modul 5)? Hvad vil være kvaliteten af oplevelsen, i form af kompetence-udfordringbalancen (Modul 6)? Kan aktiviteten blive beriget via relationelle komponenter (Modul 7) og ved at styrke fællesskabet omkring det? Som vi har understreget i dette kursus, er en systemisk tilgang en forudsætning for positiv-psykologi-baserede interventioner, og alle 18

19 disse spørgsmål og mange andre bør analyseres og forstås i lyset af det grundlæggende fundament, vi har præsenteret. Derudover kan vi i dette kursus og i litteraturen finde mange eksempler på interventioner og ressourcer, som er blevet empirisk vurderet. Mange af dem kan oversættes og tilpasses til behovene i vores program. Det er imidlertid vigtigt at analysere, om de foreslåede tiltag er godt tilpasset til vores kulturelle og sociale kontekst, som kan være meget forskellig fra det oprindelige miljø, hvor interventionen er designet og vurderes. Igen, vor viden om den positive psykologis grundlag kan være til stor hjælp for at skræddersy interventioner til vores kontekst. Trin 4. Tilrettelæggelse af program/intervention Vi er nødt til igen at understrege, at oplevelsen er en mangesidet realitet, integreret med sensoriske, emotionelle, kognitive, relationelle og motiverende komponenter. Udformningen af et program er et forslag til undervisnings-lærings-oplevelser, og derfor alle de præsenterede ingredienser, som fremmer en tilfredsstillende, berigende oplevelse overvejes. Vi er nødt til at finde den rette balance og sammenhæng i dem alle, og tilpasse dem til vores programmål. Med dette udgangspunkt er også nærværende kursus PositivitiES fx struktureret således: Mål Konkret beskrivelse af målene for aktiviteten, relateret til programmålene Motivation Sigt ikke kun mod faglig motivation men også mod personlig og social motivation som beskrevet i Modul 4. Nøgleideer Beskriv læringsmålene i form af kompetencer, viden og færdigheder Beskrivelse af aktiviteten Beskriv hvordan vi vil gennemføre aktiviteten de adfærdsmæssige og fysiske aspekter og hvordan emotionelle og motivationelle aspekter vil bringes i spil Deling af oplevelser Beskriv hvordan relationelle og sociale aspekter er inkluderet i aktiviteten Mening og refleksioner Reflektér over hvad den dybere mening med aktiviteten er hvordan aktiviteten er berigende, og hvordan vi vil dele refleksionerne i gruppen Evaluering Beskriv hvorledes evalueringen vil blive gennemført, og hvilke redskaber, som vil blive brugt 19

20 POS Vi opmuntrer dig konkret at integrere disse elementer ind i jeres undervisningsplanlægning og derved berige undervisningen kreativt. Betragt jeres forslag som en platform eller bordplade, hvorpå oplevelsen udspiller sig og tænk på denne som værende holdt oppe af fire bordben et emotionelt, et kognitivt, et relationelt og et motivationelt. Alle er nødvendige for at understøtte platformen eller bordet. Beskriv detaljeret, hvad benene i jeres forslag består af. Trin 5. Øvelse, anvendelse og evaluering Der er i dette kursus fokus på kvaliteten af lærings-undervisnings-oplevelsen, og det er derfor gennem konkret, praktisk anvendelse at viden og færdigheder skal mobiliseres. Dig som dit eget rum for positive-psykologisk øvelse Vores anbefaling er for det første i tilstrækkelig grad at internalisere begreberne fra kurset ved at anvende dem i dit eget liv. Vi anbefaler stærkt at gennemføre de foreslåede øvelser koblet til hvert modul, og derigennem at opleve learning-by-doing og refleksion over egen oplevelse. Du er selv dit første laboratorium, når du skal lære om positive-psykologiske emner og dette lige så gyldigt som videnskabelige psykologi-laboratorier på universitetet. Den eneste måde at introducere kursets begreber i undervisningen er gennem learning-bydoing, og med nøje observation af, hvilken indflydelse det harp å dig selv og dine elever. Og igen, en vigtig anbefaling er at træne dine opmærksomhedsmæssige kompetencer ved at træne mindfulness. Nogle retningslinjer for anvendelse Fysisk-emotionelle elementer Udvikling af en indbydende atmosfære i klasseværelset, så eleverne føler sig godt tilpas. Eliminér distraktioner. Overvej tidspunktet på dagen eller ugen, og elevernes biologiske ur, og husk at ikke alle elever vil være begejstrede for alt. Vise passion for emnet ved at være entusiastisk og vis positivt kropssprog uden det bliver kunstigt/uautentisk selvfølgelig. Brug af forskellige strategier til at præsentere og hjælpe med at huske begreber, brug humor, foreslå interessant, sjovt, kreative, involverende og varierede opgaver. Fremme af koncentrationen ved at praktisere mindfulness, stimulerende sensorisk og emotionel oplevelse, lette opladning og hvile efter behov. 20

21 Kognitive elementer Planlægning af opgaver med henblik på succes for alle studerende, så hver af dem får muligheder for at demonstrere deres kompetencer og styrker. Design læringsopgaver der er udfordrende men opnåelige. Opdeling af komplekse opgaver i flere simple opgaver, og foreslå fremgangsmåder som giver mulighed for en god balance mellem færdigheder og udfordringer. Give eleverne valg og muligheder, facilitere opgaver for hver elev til at opnå undertrinene på hendes egen læring rytme. Observere elevers foretrukne læringsmåder og tag hensyn til dem i undervisningen. Relationelle-sociale elementer Skabe et klima af accept og åbenhed. Fremme af samarbejde med andre, skabe muligheder for team-arbejde. Give meningsfuld feedback på en venlig, konstruktiv og positiv måde. Tillade elever at demonstrere deres forståelse. Inddrage eleverne i beslutningsprocesser. Tillade eleverne designe opgaver, evalueringer og tests. Give eleverne muligheder for at lære i risikofri miljøer for at fremme tillid og præstation. Invitere eksterne talere ind i undervisningen (forældre, andre lærere, naboer). Værdsætte elevers bidrag og tilskynde tilbageholdende studerende til at prøve. Lægge mere vægt på arbejdsindsats (som man selv har kontrol over) end på resultat (som man ikke i samme grad kan kontrollere selv) Stol på de studerendes evne til at uddybe indhold og viden. Motivationelle menings-elementer Tydeliggøre og forklare mål og forventninger med aktiv deltagelse af eleverne i opstillingen af mål. Stille spørgsmål der er udfordrende og varier opgaver for at fastholde interessen. Skabe "niche-aktiviteter på grundlag af særlige elevinteresser. Sørg for at læringen er meningsfuld for den enkelte og fællesskabet. Gøre taknemmelighed en konkret værdi og integrer påskønnelse og taknemmelighed i daglige aktiviteter. Værdsæt personer tydeligt når der er grund til det også personer, der funger som rollemodeller i samfundet. Det kan være nære venner, foreninger, familie eller eleverne selv. Vise ligeligt at vi hver og én er autonome individer, og alle er socialt forbundne i noget langt større og transcendent. Tale åbent om værdier og dyder for at lette elevernes forståelse af egne og andres styrker. 21

22 Studér medierne kritisk og identificér hvorledes medier skaber henholdsvis positive og negative billeder af verden og ofte prioriterer negative nyheder selvom der er flere positive. Subjektiv evaluering For at blive klar over kvaliteten af undervisning-lærnings-oplvelsen kan lærere og / eller elever udføre en personlig eller gruppe-refleksion over de fysiske, følelsesmæssige, kognitive, relationelle og motiverende elementer. Det kan gøres under eller efter en aktivitet for at internalisere oplevelsen eller som selvevaluering. Vedr. fysisk-emotionelle elementer: Hvordan jeg havde det inden aktiviteten. Hvordan jeg følte, mens jeg arbejdede på det, mens jeg studerede emnet, mens jeg søgte efter information, mens jeg diskuterede med mine kolleger, osv. Hvilke følelser er dukket op i løbet af læringsprocessen? Hvilket niveau af energi har jeg oplevet i de forskellige faser af aktiviteten? Hvornår har der været mere positiv energi i klasseværelset, og på hvilke tidspunkter har vi følt mangel på energi? Hvad har vi gjort for at skabe et passende følelsesmæssigt klima, eller for at få energi? Vedr. kognitive og kompetence-elementer: Hvad har vi lært? Hvordan? På hvilket tidspunkt har jeg følt noget i retning af "Jeg har det!"? Hvad har forårsaget / fremmet det? Har jeg gjort noget anderledes? Har jeg lært nogle færdigheder? Kunne jeg foreslå mig selv en højere udfordring nu? Vedr. relationelle og sociale elementer: I hvilket omfang har jeg hjulpet gruppen, eller de andre til mig, med at forstå emnet og nå målene? Med hvem har jeg delt min oplevelse, og hvordan? Med hvem vil jeg dele, hvad jeg har lært? Hvordan har denne aktivitet hjulpet mig til at socialisere? Har jeg lært nogle sociale færdigheder? Vedr. motivationelle menings-elementer: Hvorfor og med henblik på hvad vil vi undersøge dette og lære om det? Hvordan kan jeg anvende det i mit liv? Hvordan kan jeg anvende det, jeg har lært, til at forbedre og bidrage til mit samfund, min familie, mit kvarter? Rækken af denne type spørgsmål er meget lang og kan videre specificeres med spørgsmål vedr. fx konkrete færdigheder, kompetencer eller styrker som er indeholdt i det overordnede tema. 22

23 Objektiv evaluering og vurdering Dette er et meget vigtigt skridt i anvendelsen. Udover den subjektive observation af egen oplevelse, har vi brug for på en mere objektiv måde at vide, hvad betingelserne for, og virkningerne af, vores interventioner er. Den sidste sektion er dedikeret til dette vigtige emne. 3. Evaluering af anvendt positive psykologi, positivt I dette afsnit vil vi gerne tilbyde dig nogle ekstra instrumenter og værktøjer, der kan være nyttige med henblik på at (a) identificere de aspekter af klassens oplevelse, der har brug for mere opmærksomhed, (b) finjustering af interventionen, og (c) teste effektiviteten af praksis i din undervisningskontekst. For at empirisk verificere de teorier, der er præsenteret i modulerne, har forskerne udviklet særlige værktøjer til vurdering. De samme værktøjer kan bruges til at teste klassens behov (for eksempel niveauet for elevernes selvbestemmelse ), og de praktiske resultater af en intervention (var selvbestemmelsen højere efter interventioner?). Disse værktøjer er meget enkle skalaer, som er udviklet til børn og unge, og de kan nemt anvendes i skolesammenhæng. I de følgende afsnit, vil vi give dig med oplysninger om værktøjerne, deres forfattere, og hvordan du kan få adgang til dem gennem institutionelle kanaler. Vi har valgt instrumenter, der let kan administreres til skolebørn, og som kan hjælpe dig med at identificere både behov (når det anvendes ved begyndelsen af en positiv-psykologi-program) og udfald (når det anvendes ved afslutningen af programmet). Ideelt set kan du vælge nogle af disse skalaer til at udvikle et longitudinalt arbejde og administrere dem til eleverne før og efter et positiv-psykologi-program, for derigennem bedre at kunne påvise effekten af programmet på de undersøgte dimensioner Mindfulness and opmærksomhed Som grundigt diskuteret i de foregående moduler er udvikling af opmærksomhed og mindfulness afgørende for at fremme harmonisk vækst og trivsel hos børn. opmærksomhed kan udvikles i forhold til et sæt af fysiske og psykologiske dimensioner, fra krop til følelser, kognitive og motiverende processer. Opmærksomhed og mindfulness hos skolebørn kan evalueres med forskellige skalaer der angår de nævnte dimensioner. De til rådighed værende instrumenter til at vurdere mindfulness er anført på hjemmesiden / measurement.php. I særdeleshed vil vi gerne henlede opmærksomheden på Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM), udviklet af 23

24 Greco og kolleger (2011). Den korte skala (10 produkter) blev testet på et stort antal børn, og viste sin effektivitet i vurderingen af mindfulness blandt skolebørn og unge. Et andet websted, der tilbyder nyttige dokumenter er der specifikt beskæftiger sig med emnet følelsesmæssig bevidsthed. Hjemmesiden illustrerer især Emotion Awareness Questionnaire (EAQ), der blev udviklet af Rieffe og kolleger (2008), og det er i øjeblikket tilgængelig i en række forskellige oversættelser. EAQ vurderer følelsesmæssige bevidsthed både på det individuelle og på det interpersonelle plan, og udforske børns evne til at skelne følelser, til at dele dem, til at opfatte deres krops reaktioner, til at udtrykke dem, til at forstå og analysere dem, og til at opfatte andres følelser Følelsesmæssig regulering I det sidste årti er der blevet udviklet spørgeskemaer til at undersøge følelsesmæssig regulering hos skolebørn og unge. De kan bruges i undervisningssammenhænge til at gøre børnene bevidste om deres måde at regulere følelser på, og er baseret på de begreber, der er rapporteret i modul 3. En af de få instrumenter til brug med børn er Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents (ERQ-CA), som er udviklet af Gullone & Taffe (2012). Skalaen undersøger den strategi, der fortrinsvist bruges af hvert barn til at regulere følelser. Strategierne er opdelt som kognitiv revurdering fokuserende på hvad der går forud for at en følelsesmæssig situation eller reaktion forekommer eller undertrykkelse af udtryk fokuserende på responsen og regulering af følelser efter at de opleves. En anden målestok, som er udviklet af det samme team til brug med børn, er Emotion Regulation Index for Children and Adolescents (ERICA, MacDermott et al., 2010), der er en revideret version af et tidligere instrument til brug med unge. Skalaen undersøger tre vigtigste aspekter af følelsesmæssig regulering: følelsesmæssig kontrol (bestående af elementer som "Jeg har problemer med at vente på noget, jeg vil"), følelsesmæssig selvbevidsthed (herunder emner såsom "Jeg er en glad person " eller " Når jeg blive ked af det, kan jeg hurtigt komme over det hurtigt"), og situationsbestemt responsivitet (identificeret gennem udsagn som "Når andre børn er venlige over for mig, er jeg venlig over for dem "). 24

25 3.3. Motivation Det mest komplette sæt af instrumenter er repræsenteret ved skalaer vedrørende motivation og selvregulering (Modul 4), der også omfatter sociale dimensioner såsom social forbundenhed og prosocial adfærd (Modul 7). En meget velstruktureret hjemmeside med disse emner er tilgængelig her: Hjemmesiden rummer links til en bred vifte af skalaer, der er udviklet for at vurdere basale psykologiske behov, individuelle strategier til selvregulering og effektiviteten af de daglige kontekster, hvad angår fremme af individuel autonomi og selvbestemmelse. Skalaerne kan rekvireres ved direkte henvendelse til forfatterne via hjemmesiden, og de er tilgængelige i en lang række sprog. Vi anbefaler dig specifikt at kigge på sættet af Self-Regulation Questionnaires (SRQ), der vurderer graden af autonomi versus kontrol, som folk opfatter i forskellige livsdomæner. Hvad angår skolesammenhængen, er især skalaen som vurderer akademisk selvregulering (SRQ -A) nyttig, og specielt i den version, der specielt er designet til børn i forskellige aldre. Vi anbefaler dig også at se på Elementary School Motivation Scale (ESMS), der anvendes af Frédéric Guay og hans kolleger (2010) til at evaluere grundskolebørns motivation i forhold til bestemte emner og fag. Perceptions of Parents Scales (POPS) vedrører forældrenes fremme af tilfredsstillelsen af de tre basale behov for autonomi, kompetence og social forbundenhed. Skalaen blev udviklet af Grolnick og kolleger (1991), og består af 22 items, som evaluerer mødres og fædres tilgang til forældrerollen. Skalaen kan dog kun anvendes med grundskolebørn, såfremt forældrene giver tilladelse til det. Der findes også spørgeskemaer til at undersøge læreres perspektiv på fremme af elevernes selvbestemmelse og selvregulering. Til dette formål vurderer Problems in Schools Questionnaire (beskrevet i Reeve et al., 1999) i hvilken grad lærerne agerer autonomifremmende versus kontrollerende. brugen af dette spørgeskema kan hjælpe lærere til at blive bevidste om deres egen tilgang til undervisning og til fremme af elevernes autonomi Engagement For at få et overblik over de instrumenter, der til rådighed for at vurdere elevernes engagement foreslår vi dig at besøge hjemmesiden for det amerikanske Institute of Educational Sciences (IES) Regional Education Laboratory - Southeast ( Blandt dem er en meget anvendt skala Student Engagement Instrument (SEI), der udforsker en række forskellige dimensioner af engagement i relation til skolen, også ud over det faglige. Instrumentet er baseret på 25