DUS-indholdsplan. - Arbejds- og inspirationshæfte

Transkript

1 DUSindholdsplan Arbejds og inspirationshæfte Opfølgning på samtalerunde vinter 2005 forår

2 INDLEDNING... 3 FOKUSPUNKTER... 4 PÆDAGOGFAGLIGHED... 5 LÆRERPÆDAGOGSAMARBEJDE... 5 SKOLEHJEMSAMARBEJDE... 5 KOMPETENCEUDVIKLING... 5 SKRIFTLIGHED... 7 SPROG OG BEGREBSAFKLARING... 8 KONKRETISERING AF MÅL... 9 UDGANGSPUNKT I VÆRDIER EN KONKRETISERINGSMODEL... 9 UDGANGSPUNKT I STATUS BEVIDSTGØRELSE AF PRAKSIS ÅRSPLANER OG INDIVIDUELLE PLANER DOKUMENTATION OG EVALUERING DOKUMENTATION EVALUERING INSPIRATION I FORHOLD TIL KERNEOMRÅDER

3 Indledning Tirsdag den 25. oktober godkendte Skole og Kulturudvalget DUSindholdsplan, som er en samlet plan for udmøntningen af Godt på vej s Udviklingsgaranti i DUS. Dette igangsatte en tretrinsraket, der pr. 1. august 2006 skal føre frem til de første års og udviklingsplaner fra de 37 skoler. Første trin i denne raket var udsendelsen af DUSindholdsplan til DUSordningerne i Aalborg Kommunes Skolevæsen. Formålet med indholdsplanen er at bidrage til skabelsen af et tydeligt grundlag for DUS ens virksomhed og en fælles pædagogisk platform blandt ledere og pædagoger i Aalborg Kommunes DUSordninger. Gennem opstilling af de seks kerneområder personlig udvikling, social udvikling, sprog og kommunikation, sundhed, bevægelse og motorisk udvikling, kulturelle udtryksformer og værdier samt naturen sikres, at alle DUS er gør en indsats, der samlet set understøtter barnets alsidige udvikling. Samtidig bidrager indholdsplanen til at strukturere den diskussion og refleksion, der kontinuerligt finder sted i DUS ernes praktiske arbejde. Herved kan DUSindholdsplan hjælpe med at tydeliggøre og systematisere den fritidspædagogiske praksis. Som det andet trin i tretrinsraketten blev der fra november 2005 til marts 2006 gennemført en række dialogmøder mellem skoleforvaltningen og skolerne. Disse møder var samtaler mellem ligeværdige parter og blev derfor en sparringssituation, hvor skoleforvaltningen kunne suge til sig af de erfaringer, tilgangsvinkler og idéer DUS erne havde fra arbejdet med DUSindholdsplan. Samtalerne imellem Skoleforvaltning og de enkelte DUS er havde fokus på indholdsplanens implementering, status på skolerne, skolernes behov for kompetenceudvikling, samt hvordan skoleforvaltningen bedst kan udfylde sin funktion som skolernes sparringspartner i den fremtidige proces. Igennem samtalerne var formålet således at fremkalde et nuanceret billede af DUSordningernes opfattelse af DUSindholdsplanens formål og indhold, at sikre synliggørelse og skriftliggørelse af den fritidspædagogiske profil samt at kvalificere praksis igennem vidensdeling mellem skolerne. Tredje trin af raketten er nærværende opsamling, der på ingen måde foregiver at være udtømmende, men som har til formål at motivere til vidensdeling og inspiration i forhold til det videre arbejde med DUSindholdsplan. Det er således eksempler på DUS ernes egne ideer, tanker og fokuspunkter, der videregives. Sammenskrivningen er en første systematiseret opfølgning på de forhold samtalerne har fokuseret på. Den mere specifikke opfølgning i form af temadage, workshops og kursusforløb planlægges efterfølgende og i væsentligt omfang inden udgangen af skoleåret 2005/2006. De tre ovennævnte trin fører frem til en spændende buket af 37 års og udviklingsplaner pr. 1. august Disse vil efterfølgende være tilgængelige på skolernes hjemmesider. Succeskriterierne for den udmøntning af DUSindholdsplan, der kommer til udtryk i disse, er: At der i skolernes års og udviklingsplaner kan spores fællestræk fra indholdsplanen At de 6 kerneområder hvert er repræsenteret ved mindst et mål At års og udviklingsplanerne er koordineret med skolens undervisningsside At de 37 års og udviklingsplaner gør det muligt at udlede en fritidspædagogisk profil og faglighed At praksis kvalificeres gennem vidensdeling og refleksion For at følge op på implementeringen evaluerer Skoleforvaltningen derfor på processen omkring DUSindholdsplan. Dette gøres i første omgang ved at gennemlyse og analysere de 37 års og udviklingsplaner. Denne indledende evaluering uddybes yderligere igennem det følgende års praktiske arbejde med indholdsplanens seks kerneområder og DUS ernes egen evaluering af de opstillede mål. Således kan der igen i efteråret 2007 indsamles erfaringer fra DUSordningerne, hvorved det 3

4 kan belyses, om indholdsplanen har medført den vidensdeling, refleksion, kvalificerede faglighed og fritidspædagogiske profil, som var intentionen. Ud over den fritidspædagogiske dimension er der også en politisk dimension af implementeringen af DUSindholdsplan. Der har således været stor interesse fra politisk hold for lanceringen af DUSindholdsplan. Det er derfor naturligt, at politikerne som led i den politiske kvalitetssikring får præsenteret processen i skolernes arbejde med indholdsplanen. Nærværende beskrivelse af DUS ernes opfattelse og tilgang til DUSindholdsplan, analysen af de 37 færdige års og udviklingsplaner, samt evalueringen af processen forelægges derfor løbende Skole og Kulturudvalget. Tidsplanen ser derfor således ud: Oktober 2005: Udsendelse af DUSindholdsplan November 2005marts 2006: Samtalerunde April 2006: DUSindholdsplan Arbejds og inspirationshæfte August 2006: DUSordningernes års og udviklingsplaner Oktober 2006: Gennemlysning og analyse af de 37 års og udviklingsplaner Oktober 2006: Orientering af Skole og kulturudvalget med henblik på kvalitetssikring Ultimo skoleåret 06/07: DUSordningernes egen evaluering af mål samt revision af års og udviklingsplan August 2007: Orientering af Skole og kulturudvalget med henblik på kvalitetssikring Fokuspunkter Igennem samtalerne med DUS erne har der været en række gennemgående opmærksomhedspunkter: Pædagogfaglighed Skriftlighed Sprog og begrebsafklaring Konkrete mål Dokumentation og evaluering Følgende er derfor struktureret omkring disse opmærksomhedspunker. Herved belyses centrale problemstillinger i forbindelse med implementeringen af samt vidensdelingen om DUSindholdsplan. 4

5 Pædagogfaglighed På mange skoler blev der i løbet af samtalerne givet udtryk for, at de så arbejdet med indholdsplanen som en positiv mulighed for at synliggøre den fritidspædagogik, der til stadighed styrer de aktiviteter, der foregår i DUS, og dermed kvalificere den faglighed, der ligger i det pædagogiske fag. Det handler således om at skabe en synlig pædagogfaglighed didaktisk og metodisk ved at begrunde og målrette DUS ens aktiviteter. Der er flere dimensioner i pædagogfagligheden. For det første kan den pædagogfaglige afklaring, der sker i forbindelse med arbejdet med DUSindholdsplan, være et redskab i samarbejdet mellem pædagoger indbyrdes, mellem lærere og pædagoger og mellem pædagoger og forældre. Samtidig giver arbejdet med DUSindholdsplan og den heraf følgende fokusering på pædagogfagligheden mulighed for kompetenceafklaring og udvikling. Lærerpædagogsamarbejde Skolerne har overordnet gode erfaringer med lærerpædagogsamarbejde, og mange steder oplever DUS en, at pædagogerne er efterspurgte af skolens undervisningsdel. Der eksisterer således de fleste steder et stort gensidigt kendskab og en respekt for hinandens kompetencer, hvilket eksempelvis er resultat af ugentlige samarbejdsmøder, beskrivelser af, hvad pædagogerne kan byde ind med i forhold til lærernes årsplaner, fælles deltagelse i kompetencecentre og uformelle henvendelser lærere og pædagoger imellem, fx når der er problemer i forhold til et barn. Afklaringen af pædagogfagligheden, som DUSindholdsplan giver anledning til, kan dog ifølge mange DUS er være et redskab til yderligere at kvalificere samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Idet indholdsplanen kan medvirke til at synliggøre pædagogernes kompetencer og viden og dermed give pædagogerne en styrket faglighed med i bagagen, bliver det tydeligere, hvor samarbejdsfladerne imellem skolens undervisnings og fritidsdel er. Det bliver således lettere at se, hvor lærere og pædagoger kan have glæde af hinanden, og mere præcise mål inden for de to faggrupper skaber basis for mere præcise forventninger til hinanden. Derudover kan de seks kerneområder være med til at lette koordinationen mellem undervisnings og fritidsdel, idet de kan angive indholdsmæssige fokuspunkter for samarbejdet. Dermed kan en sådan afklaring om nødvendigt bidrage til en decideret samarbejdsaftale/kontrakt, hvori det klargøres, hvilke forventninger lærere og pædagoger har til hinanden samt angives retningslinier for, hvornår og hvordan lærere og pædagoger skal samarbejde. Skolehjemsamarbejde På samme vis mener mange DUS er, at en afklaring af pædagogfagligheden kan være et redskab i forhold til DUS ens samarbejde med hjemmet. DUS erne har overordnet positive oplevelser med forældrekontakt. Igennem klargørelsen af, hvad der ligger bag de aktiviteter, der foregår i DUS, og den faglighed og udvikling af børnene disse bidrager til, kan forældresamarbejdet imidlertid lettes. Det bliver således lettere med en klar faglig profil i baghånden at håndtere forældres krav og forventninger til DUS en. Dels kan man lettere forklare forældrene, hvad der sker i DUS og dermed afværge uhensigtsmæssige krav, dels kan man ved at klargøre den pædagogiske profil danne basis for et forbedret samarbejde mellem DUS og hjem således, at begge arbejder mod samme mål og har en gensidig forståelse for, hvad der sker i de to arenaer. Kompetenceudvikling I forbindelse med styrkelsen af den pædagogfaglige profil er der flere DUS er, der ønsker en kvalificering og fagliggørelse af DUS ens praksis igennem uddannelse af DUS ens personale. Typisk for uddannelsesønskerne er, at uddannelsen skal være rettet mod udvikling af DUS ens pædagogiske profil som helhed og ikke mod enkeltpersoners kvalifikationer. Det er således et gennemgående 5

6 ønske at få hele DUS ens personalegruppe på kursus, idet der derved skabes basis for en fælles udvikling og kvalificering af DUS ens pædagogiske hverdag. Der er mange måder at gribe denne kompetenceudviklingsproces an. Nogle skoler har taget udgangspunkt i opstillingen af et professionsideal, der dels beskriver generelle pædagogiske kompetencer, dels beskriver specifikke kompetencer i henhold til hvert kerneområde. Professionsidealet er således en afspejling af, hvordan DUS ens personale mener, at den ideelle pædagog skal være, hvilke kompetencer denne skal have, og hvilken viden denne skal besidde. Dette professionsideal har efterfølgende været udgangspunkt for en vurdering af, hvorvidt henholdsvis den enkelte pædagog og afdelingen som helhed lever op til de forskellige kompetencer. Ud fra denne vurdering af pædagogens og gruppens kompetencer belyses DUS ens stærke og svage sider, og der opstilles en udviklingsplan for pædagogerne. Samlet i teamet skulle man således gerne kunne dække alle opstillede kompetencer. Afdelingens samlede udviklingsbehov/ønsker Afdeling: Nødvendige kompetencer Navne Forslag til udviklingsaktiviteter For hvert kerneområde opstilles: Specifikation af hvilke kompetencer, der skal udvikles For hvert kerneområde opstilles: Hvem af DUS ens medarbejdere ønsker uddannelse/øget viden inden for dette område? Dette kan være enkelte medarbejdere eller hele afdelingen. For hvert kerneområde opstilles: Hvordan kan kompetencen udvikles? Fx vidensudveksling mellem kolleger, uddannelse, litteratur, henvendelse til folk med kompetence på området, øvelser internt i personalegruppen etc. (Kilde: Vester Mariendal) 6

7 Skriftlighed Et gennemgående emne i samtalerne mellem skoler og Skoleforvaltning er et ønske om at sikre en større og mere kvalificeret skriftlighed i DUS. Skriftlighed har flere formål. For det første er den med til at synliggøre DUS ens praksis for omverdenen. Det er således det middel, hvorigennem DUSindholdsplan udmøntes og DUS ens faglighed formidles til forældre, lærere og pædagoger. Derudover er skriftlighed et redskab i forhold til dokumentation og evaluering. Det er dermed et centralt redskab i den registrering, der er nødvendig, når der opstilles mål og succeskriterier for DUS ens praksis. Skriftligheden er desuden et godt internt redskab til at klarlægge de refleksioner, man gør over tiltag og aktiviteter i DUS en, og derved kvalificere den pædagogiske praksis. Således er skriftlige beskrivelser af relevante problemstillinger et oplagt udgangspunkt for diskussion af DUS ens praksis. Endelig har skriftligheden en funktion for kontinuiteten i DUS en. Igennem skriftliggørelse af den pædagogiske praksis sikrer man således, at den pædagogiske dagligdag og de pædagogiske overvejelser, der ligger bag, bliver organisationsafhængige frem for personafhængige. Der er pt. stor forskel på graden af skriftlighed på de forskellige skoler. Nogle har arbejdet med skriftlighed i flere år, mens andre først er ved at starte på processen. Arbejdet med indholdsplanen kræver imidlertid en vis grad af skriftlighed, hvorfor denne har aktualiseret diskussionen af, hvordan man sikrer et vist niveau for det skriftlige materiale, samt sikrer, at pædagogerne føler sig trygge ved at skulle udforme og anvende skriftligt materiale i deres pædagogiske hverdag. En mulighed for at sikre dette er at tilbyde deciderede kurser i en fagorienteret skriftlighed. En anden mulighed, som mange DUS er har anvendt, er at integrere skriftligheden i den pædagogiske hverdag, den skal anvendes i og berige. Dette indebærer fx, at DUS en gør sig overvejelser over, hvad og hvordan, der skal skrives. Der er således flere DUS er, der på forskellig vis har udstukket konkrete retningslinier for, hvad og hvordan der skal noteres eksempelvis via skematiske opstillinger. Disse angiver hvilke forhold og emner, penneføreren skal beskrive og tage stilling til. Opstillingen af skematiske oversigter over, hvad der skal skrives om, sikrer desuden en vis ensartethed i udformningen af det skrevne og dermed, at det skrevne kan bruges som redskab af den brede medarbejdergruppe, uanset hvilken pædagog, der har skrevet. Der er desuden nogle skoler, der aktivt har afsat tid til at skrive, således at tidspres ikke bliver et problem for skriftligheden. Herved sikres, at alle skriver og får erfaring i at formulere og beskrive relevante pædagogiske problemstillinger. 7

8 Sprog og begrebsafklaring DUS erne har relativt stort fokus på nødvendigheden af at afklare de begreber, der anvendes i DUS en. Dette gælder især, når det skal defineres, hvilke pædagogiske mål, der skal forfølges af lærere og pædagoger i dagligdagen. I forhold til DUSindholdsplan er der særligt brug for afklaring på to niveauer: a) begreber i forhold til processen og b) begreber i forhold til de opstillede mål. Der er forsøgt på en indledende begrebsafklaring af centrale procesbegreber nedenfor: Leksikasse centrale begreber i udformningen af års og udviklingsplaner Praksis: De ting, man laver i DUS. Det kan fx være de aktiviteter, man laver med børnene, organisering af dagligdagen både i forhold til børn og voksne, mødestruktur fx i forbindelse med personalemøder etc. Det vil sige, at praksis er den konkrete beskrivelse af, hvordan man handler til hverdag i DUS. Status: Vurderingen af situationen i DUS lige nu. Man kan sige, at når man gør status over fx et mål, tager man et øjebliksbillede af, hvordan tilstanden pt. er i DUS en på dette område. Værdier: De overordnede principper for DUS ens virke. De fungerer som en paraply, der dækker alle de ting, der foregår i DUS en. Værdier er dermed den røde tråd i DUS ens arbejde, og de er styrende for de beslutninger, der træffes. Mål: Det, man konkret vil forfølge i dagligdagen i DUS. Mål er i tråd med de overordnede værdier for DUS ens arbejde, men angiver i modsætning hertil konkrete retningslinier for handlinger. Mål befinder sig således på et lavere abstraktionsniveau og kan dermed danne grundlag for en konkret diskussion af, hvad det er, man vil sætte i værk i DUS. Succeskriterier: Konkrete, direkte iagttagelige og målbare tegn, der skal kunne registreres, når man skal vurdere om et mål nås. Succeskriterier er således rettesnore i forhold til evaluering, og det er i kraft af succeskriterierne, at man kan afgøre, om man er på rette vej i forhold til målene, eller om målopnåelse kræver en justering af handlingerne. Succeskriterier er tæt knyttede til både mål og handlinger. Nogle synes, det er lettest at formulere succeskriterierne i tilknytning til mål, mens andre synes, det giver bedre mening at formulere dem i tilknytning til handlinger. Hvorvidt de formuleres ud fra det ene eller det andet udgangspunkt er for så vidt ligegyldigt. Det vigtige er, at de angiver konkrete målbare tegn, der indikerer, om målet nås eller ej. Handlinger: Det, man laver med børnene for at nå målene. Det kan være daglige aktiviteter fx tegne, male, bage, være ude, spille etc., eller det kan være større aktiviteter fx ture ud af huset, svømning, temauger etc. Handleplan: En konkret plan for, hvem, der gør hvad, hvordan og hvornår. Dermed fordeles ansvaret for aktiviteten, og det sikres, at der altid er nogen, der påtager sig at få de forskellige beslutninger ført ud i livet. Afklaring af begreber i forhold til de mål og værdier, der opstilles i DUS en, opnås i mange DUS er gennem en åben diskussion heraf. Derved sikres et fælles fokus for den pædagogiske praksis i DUS. Denne konkretiseringsproces og DUS ernes erfaringer hermed er emnet for næste afsnit. 8

9 Konkretisering af mål I forbindelse med DUS års og udviklingsplaner skal der opstilles mindst et mål inden for hvert kerneområde i indholdsplanen. De mål, der på forhånd er opstillet i DUSindholdsplan, er eksempler herpå. Det eneste krav, der er til målene, er, at det skal være konkrete, praktisk omsættelige mål, som forfølges aktivt i hverdagen. Det vil sige, at DUS en har knyttet begrundelser og handlinger til målene, så alle både ved, hvad man gør, og hvorfor, man gør det. Selv om alle DUS er naturligvis forfølger adskillige mål inden for hvert kerneområde, er det fuldt ud tilstrækkeligt, hvis DUS en opstiller et enkelt mål inden for hvert kerneområde. Dermed kan man i overskuelig form i løbet af det næste år øve sig i at opstille mål, succeskriterier og handlinger samt efterfølgende dokumentere og evaluere på disse. I det følgende opridses tre eksempler på, hvordan konkretiseringen af mål samt opstillingen af succeskriterier kan gribes an. Nogle DUS er har primært taget udgangspunkt i eksisterende mål og værdier i DUS ens grundlag og anvendt disse som grundlag for formulering af konkrete mål. Der gives derfor et eksempel på, hvordan denne proces kan se ud. (s. 911) Andre DUS er har primært grebet processen an ved at konkretisere mål ud fra DUS ens daglige praksis. Igen opstilles en model, der beskriver denne proces. (s.1112) Endelig er der nogle DUS er, der allerede har erfaring med udformning af årsplaner og individuelle udviklingsplaner. Der gives derfor afslutningsvis eksempler på, hvordan disse skoler har udformet disse. (s. 1215) De forskellige tilgange, der skitseres, skal opfattes som inspiration, men angiver ikke nødvendigvis en endelig opskrift for arbejdet med opstilling af mål. Dette arbejde afpasses, så det passer ind i den enkelte DUS. Der kan således være mange andre varianter anvendt på DUS erne, som kan være lige så brugbare. Udgangspunkt i værdier en konkretiseringsmodel Mange DUS er har allerede udarbejdet værdier for deres pædagogiske praksis. I de tilfælde, hvor man tager aktivt afsæt heri, handler arbejdet med DUSindholdsplan primært om at omsætte disse ofte overordnede værdier og menneskesyn til konkrete mål, der kan være retningsanvisende i dagligdagen. Nedenstående figur er inspireret af DUS ernes samlede erfaringer og opstiller en mulig fremgangsmåde til konkretisering af overordnede værdier/målsætninger. Sigtet er opstilling af konkrete mål, succeskriterier og handlinger inden for hvert kerneområde. Det er både muligt at gå op og ned i abstraktionsniveau i modellen. Modellen kan dermed være et redskab til at afklare, hvilket niveau man befinder sig på i diskussionen, og således sikre, at man ikke taler forbi hinanden, fordi nogle taler i abstrakte begreber, mens andre taler i konkrete situationer. 9

10 Kerneområde: KERNEOMRÅDE Konkretisering af mål: Konkretisering kan foregå i flere trin. Konkretiseringen er gennemført, når målene udstikker retningslinier for handlinger, og det er muligt at opstille succeskriterier for, hvornår målene er opfyldt. Et typisk spørgsmål er: Hvad er et eksempel på dette? Opstilling af succeskriterier: Succeskriterier angiver, hvilke tegn der skal vise sig, for at et mål er opfyldt. Disse kriterier skal være meget konkrete og nemme at iagttage i praksis. Typiske spørgsmål er: Hvordan aflæser man det? Hvordan kan det iagttages? Konkrete succeskriterier Yderligere konkretiserede mål Konkrete succeskriterier Mål Yderligere konkretiserede mål Konkrete succeskriterier Yderligere konkretiserede mål Konkrete succeskriterier Konkrete succeskriterier Yderligere konkretiserede mål Konkrete succeskriterier Yderligere konkretiserede mål Konkrete succeskriterier Mål Konkrete succeskriterier Yderligere konkretiserede mål Konkrete succeskriterier Yderligere konkretiserede mål Konkrete succeskriterier Handlinger og handleplan: Hvilke aktiviteter vil vi lave med børnene for at opnå vores mål? Hvem har ansvaret for, at større aktiviteter gennemføres? Evalueringsstrategi samt tidsplan: Disse mål og succeskriterier knyttes til handlinger, der kan fremme opnåelsen af målene Plan der redegør for: a) Konkrete evalueringsmetoder b) Tidsplan for, hvornår de forskellige dele af evalueringen skal gennemføres c) Oversigt over, hvem der gør hvad i forbindelse med evalueringen I første trin opstilles mål for det enkelte kerneområde. I kraft af de overordnede mål og værdier, der ofte findes i DUS en er disse mål ofte relativt overordnede og abstrakte og giver ingen anvisninger på hverken aktiviteter med børnene eller evaluering. I næste trin konkretiseres disse mål derfor. Målene skal have en konkret formulering, som udstikker retningslinier for, hvilke handlinger, der kan medføre opfyldelse af målet, men de skal samtidig 10

11 være brede nok til, at der kan være variationer i de handlinger, man gennemfører fx i forhold til forskellige børnegrupper og pædagogernes kompetencer og interesseområder. Hvis denne konkretiseringsproces medfører mange mål, kan det være nødvendigt at prioritere målene. Til de konkrete mål knyttes succeskriterier, der angiver hvilke tegn, der skal identificeres for at målet er opfyldt. Dette skal være tegn, der kan måles, dvs. opdages igennem forskellige evalueringsmetoder fx observation, interview etc. (vi vender tilbage til evaluering nedenfor). Endelig knyttes målene til handlinger, som skal medføre, at målene opnås igennem den daglige praksis. Dette kan fx være højtlæsning, udeaktiviteter, bagning, svømning, rulleskøjteløb, spil etc. alt efter hvilket mål, der forfølges. Til større aktiviteter knyttes en handleplan, der klarlægger en ansvarsfordeling mellem DUS ens personale. Udgangspunkt i status bevidstgørelse af praksis Mange DUS er har taget udgangspunkt i status og som følge heraf oplevet en stolthed over, hvilket arbejde der udføres. Det er således typisk en positiv oplevelse at gøre status over, hvilke aktiviteter man har inden for de forskellige kerneområder, idet man herved bliver bevidst om, hvor meget der faktisk allerede laves i DUS en. Denne stolthed er desuden et godt udgangspunkt for den videre udvikling i DUS ens arbejde. Ved at tage udgangspunkt i status vokser indholdsplanen ud af eksisterende praksis. Her er formålet at få opstillet nogle mål, som DUS en allerede arbejder med, og at få disse synliggjort og konkretiseret, så man kan handle konkret i forhold til dem og evaluere på deres opnåelse. Den proces, som hvert kerneområde skal igennem, kan skematisk beskrives således: Status Udgangspunkt i praksis hvad laver vi med børnene DUS? Begrundelse Hvorfor har vi denne praksis? Hvad er det vi vil opnå? Mål Hvilke konkrete mål er det så, vi forfølger igennem den praksis, der er i DUS en? Prioritering af mål Hvilket mål vil vi fokusere på i arbejdet med indholdsplanen? (pointgivning/afstemning mellem de opstillede mål) Succeskriterier Hvordan måler vi, om vi har levet op til målet? Handling/aktivitet samt handleplan Opstilles ude i de enkelte afdelinger i henhold til den aktuelle børnegruppe. Evaluering De gennemførte handlinger vurderes i forhold til de på forhånd opstillede succeskriterier. Hvilke metoder skal anvendes i evalueringen hvordan skal der evalueres? Hvornår skal evalueringen gennemføres? Hvem gør hvad i forbindelse med evalueringen? 11

12 Indledningsvis beskrives, hvad man i praksis gør i DUS en. Dermed tages udgangspunkt i, hvad man allerede gør med børnene fx udeaktiviteter, bagning, svømning, spil, højtlæsning, fortælling etc. Herudfra kan man reflektere over, hvorfor man understøtter disse aktiviteter i DUS en. Ofte vil dette føre til overordnede målsætninger, som afspejler de værdier, man har i DUS en. Disse begrundelser skal derfor omformuleres til konkrete mål. Sigtet er her at få opstillet konkrete mål, der på samme tid giver handlingsanvisninger i forhold til opnåelsen af målet og giver mulighed for variation i forhold til den konkrete børnegruppe, man arbejder med. I tilfælde af at der er opstillet mange konkrete mål, kan det være nødvendigt at prioritere mellem målene, så det fremtidige arbejde med målene bliver så overskueligt som muligt. Når det/de relevante mål er udvalgt, opstilles succeskriterier. Disse er et redskab til at vurdere, om man har levet op til de(t) mål, man har opstillet for den pædagogiske praksis de er således retningsgivende i forhold til den evaluering, der senere skal laves af målene. For at succeskriterier skal kunne opfylde dette formål, må de være målbare og direkte iagttagelige det handler derfor om at finde ud af, hvilke tegn, der skal vise sig, for at man kan sige, at målet er blevet opfyldt. Handlingerne i forhold til målet vil typisk blive formuleret ude i de enkelte afdelinger eller i forhold til bestemte børnegrupper, så de kan tilpasses de behov, børnene har, samt de muligheder man har i DUS en. Disse handlinger kan være handlinger, man allerede udfører i DUS en, men som indholdsplanen nu giver mulighed for at evaluere mere konkret. Der opstilles desuden handleplan i forhold til større aktiviteter. Årsplaner og individuelle planer Nogle DUS er har erfaring med udarbejdelsen af årsplaner og/eller individuelle udviklingsplaner. Årsplanen er en skriftlig plan for hele skoleåret, der beskriver, hvordan den enkelte børnegruppes tid i DUS en skal anvendes. Årsplanen tager altid udgangspunkt i den aktuelle gruppe af børn, som årsplanen gælder. Årsplanen udfyldes efter et givent skema, som kan se således ud: Klasse/børnegruppe: Status: Kort beskrivelse af børnegruppen Børnenes interesseområder Gruppens sociale liv Ressourcer Bekymringer Mål: Hvad skal børnegruppen stimuleres til Personlig udvikling Social udvikling Sprog og kommunikation Sundhed, bevægelse og motorisk udvikling Kulturelle udtryksformer og værdier Naturen Disse mål tager udgangspunkt i skolens praksis. De kan inkludere andre områder, men skal som minimum dække de seks kerneområder. 12

13 Handlinger: Hvad skal børnegruppen opleve sammen for at opnå de enkelte mål? Hvilke ture skal vi på? Hvilke emner vil vi arbejde med? Hvilke aktiviteter vil vi prioritere? Hvem i årgangsteamet har ansvaret for at gøre hvad og hvornår? Forældresamarbejde: Udviklingssamtaler Forældremøde i samarbejde med skole, hvor årsplan fremlægges Eventuelle øvrige forældremøder Forældrearrangementer Uformelle samtaler Børneinterview Evaluering: Evalueringsform Tidspunkter Ny status Tilføjelser/ændringer til ny årsplan Løbende evaluering/stikord/huskeliste: Udarbejdet af: Dato: (Kilde: Vesterkæret Skole) Årsplanen midtvejsevalueres efter ½ år, og der justeres om nødvendigt. Der evalueres endeligt efter 1 år. I sammenhæng med årsplanen kan der desuden laves udviklingsplaner for det enkelte barn. Et skema herfor kan se således ud: Barn: Status: Kort beskrivelse af barnet Barnets interesseområder Barnets sociale liv Ressourcer Bekymringer Mål: Hvad skal barnet stimuleres til Personlig udvikling Social udvikling Sprog og kommunikation Sundhed, bevægelse og motorisk udvikling Kulturelle udtryksformer og værdier Naturen Handlinger: 13

14 Hvilke oplevelser skal barnet have? Hvilke ture skal barnet på? Hvilke emner vil barnet arbejde med? Hvilke aktiviteter vil vi prioritere? Hvilke venskabelige ressourcer skal styrkes? Hvem i årgangsteamet har ansvaret for at gøre hvad og hvornår? Forældresamarbejde: Skabelon: 1. Siden sidst (vi opsummerer) Hvad mener forældrene? Hvad mener pædagogerne Er evt. aftaler overholdt? 2. Barnets trivsel/udvikling i DUS en. (jævnfør status og mål) 3. Hvad er barnets styrkesider? 4. Hvad skal barnet blive bedre til? 5. Hvad vil vi i fællesskab gøre for at styrke barnet? (aftaler) Evaluering: Evalueringsform Hvordan og hvornår Overvejelser over tilføjelser/ændringer til ny udviklingsplan. Løbende evaluering/stikord/huskeliste: Udarbejdet af: Dato: (Kilde: Vesterkæret Skole) De individuelle udviklingsplaner tager udgangspunkt i det barnet kan. Det vil typisk være kontaktpædagogen, der har ansvaret for, at de individuelle planer bliver lavet, men der er fælles sparring i forhold til indholdet af disse. Til begge planer kan desuden tilknyttes et idékatalog/stikordsregister. For årsplanen gælder dette forskellige arrangementer og tiltag, som tager højde for målene i årsplanen. For den individuelle udviklingsplan gælder det stikord, som kan benyttes til at beskrive barnets forskellige kompetencer og potentialer. Begge planer kan fungere som et arbejdsredskab i den daglige praksis i DUS en. Andre skoler anvender helt andre skemaer for individuelle udviklingsplaner. Dette kan fx have form af et afkrydsningsskema, hvor det enkelte barn vurderes ca. 1 gang om året ud fra på forhånd opstillede mål for et barns udvikling på dette trin. Det er vigtigt, at disse mål er konkrete og enstrengede, så det er muligt at vurdere kriteriet på et forholdsvist objektivt grundlag. Ud fra kontaktpædagogens udkast diskuteres disse skemaer igennem i personalegruppen, og man når frem til en enighed om, hvordan det enkelte barn skal vurderes. Skemaet fungerer som en form for tjekliste i forhold til børnenes udvikling, og det giver et godt overblik over, hvorvidt og hvor det enkelte barn har problemer, og dermed hvad den enkelte pædagog skal være opmærksom på ved barnets dagligdag i DUS en. Det er således oplevelsen, at disse skemaer giver en dokumenteret tilgang til børnenes læring i DUS en, og på denne vis komplementerer skolens undervisningsdels fokus på det faglige. Et eksempel på et sådant afkrydsningsskema i forhold til kerneområdet Social udvikling kunne se sådan ud: Nej På vej Ja 14

15 Den sociale udvikling Kan barnet skabe naturlig kontakt til andre? Kan barnet indgå i socialt samvær med jævnaldrende? Kan barnet håndtere og løse konflikter? Kan barnet tage ansvar for egen rolle i forhold til omgivelser fx oprydning? Har barnet forståelse for og accept af andres adfærd i forskellige situationer? Kan barnet bruge egne evner i konkrete situationer? Har barnet interesser? Har barnet knyttet nære venskaber? (Kilde: Tylstrup Skole) 15

16 Dokumentation og evaluering Mange DUS er har en god tradition for at dokumentere, hvad der sker i DUS, og flere DUS er er også kommet godt i gang med en mere systematisk evaluering af DUS ens praksis. Det er imidlertid stadig et område i udvikling, og der opstår hele tiden nye erfaringer med, hvordan dokumentation og evaluering kan gribes an. Dokumentation Dokumentation handler primært om at synliggøre DUS ens arbejde. Og det er de fleste DUS er dygtige til. Der er således en mangfoldighed af dokumentation fx i form af fotos, tegninger, skulpturer, plancher, malerier og årskalendere. Denne form for dokumentation tjener primært formål i forhold til børn, pædagoger og forældre. Børn kan igennem billeder, tegninger, optagelser, beskrivelser og logbøger genopleve betydningsfulde begivenheder i DUS en. Dokumentation kan dermed bidrage til at skabe sammenhæng i børnenes liv ved at hjælpe med at huske og fastholde det, de har oplevet. Pædagogerne kan anvende dokumentationen som redskab i deres daglige refleksion over eget arbejde og som opfølgning på børnenes udvikling. Dermed kan dokumentation bidrage til DUS ens samlede udvikling. Endelig kan forældre gennem dokumentation delagtiggøres i, hvad der sker i deres barns dagligdag. Dette bidrager yderligere til at skabe sammenhæng i børnenes liv. Evaluering Evaluering er tæt forbundet med dokumentation, men er mere systematisk og målrettet. Evaluering handler således om at vurdere dokumentationen i forhold til et givet mål og de dertilhørende succeskriterier. Evaluering er således et middel til faglig bevidsthed og videreudvikling af den pædagogiske praksis. For mange DUS er fremstår evaluering som det store dyr i åbenbaringen. Men evaluering behøver i virkeligheden slet ikke være noget stort og fremmedartet i den pædagogiske praksis. Langt de fleste DUS er laver allerede dag til dag evaluering, hvor de vurderer, hvad der fungerer, og hvad der ikke fungerer, retter fokus mod problemstillinger i DUS en for at løse dem bedst muligt og løbende justerer deres praksis i forhold til de erfaringer, de drager. Evaluering kan defineres som følger: a) Evaluering er en systematisk bagudrettet dokumentation og vurdering af handlinger i den daglige praksis, b) som anvendes fremadrettet til at kvalificere fremtidig praksis Evaluering er således et redskab, der er med til at styrke og kvalificere den daglige praksis i DUS et middel til at vurdere, om man er på rette vej. Igennem den kontinuerlige evaluering af praksis skabes en fælles forståelse af, hvad DUS ens medarbejdere gør og hvorfor. Evalueringen af de forskellige kerneområder sikrer, at de hele tiden er i fokus. Dermed skabes et levende papir, hvorved evaluering gøres til praksis og bliver et arbejdsredskab til forbedring af den pædagogiske virkelighed i DUS. Evaluering udfylder sin funktion bedst, hvis den er så tæt knyttet til praksis som muligt. Det er derfor vigtigt, at det er praksis, der styrer evaluering, og ikke evaluering, der styrer praksis. Kardinalpunktet er derfor at finde evalueringsmetoder, der så vidt muligt svarer til det, man i forvejen gør i DUS, og som derfor kan indgå som en integreret del af arbejdet i DUS en. Centrale elementer i evaluering er: 16

17 De opstillede mål, handlingen er rettet mod De opstillede succeskriterier, som angiver, hvilke tegn der skal være iagttagelige, for at målet kan siges at være nået De anvendte måleredskaber det vil sige de metoder, der anvendes til systematisk at registrere vigtige tegn på, om målet er nået Kravene til de opstillede mål og succeskriterier er beskrevet i det foregående. Det helt centrale er, at de er så konkrete, at de henholdsvis anviser handlinger og angiver præcise tegn på, hvornår målet er nået. I det følgende nævnes tilsvarende rettesnore for måleredskaber. Et godt måleredskab skal: Være nemt at bruge det vil sige passe ind i den praksis, der i forvejen er i DUS en og derfor ikke forekomme unødigt besværlig eller tidskrævende Kunne bruges over længere tid det vil sige, det skal være muligt at registrere, tegnene på om målene er nået, igennem en længere periode/gentagne gange for løbende at kunne se, om målet nås og justere handlingerne derefter Være et objektivt mål på handlingens effekt det vil sige, kunne anvendes af alle som et mål på virkningen af den praksis, man har Opstille resultaterne af målingen i en overskuelig og tilgængelig form (Parkvald 2005) Måleinstrumenter kan både være kvantitative fx i form af antal gange en bestemt hændelse sker, men kan også have mere bløde former. Således kan professionelle vurderinger og fornemmelser sagtens fungere som måleredskab. Det kræver blot en præcis afklaring af, hvad og hvordan, der registreres, således at det sikres, at vurderingerne bliver ensartede og systematiske. Det er vigtigt, at måleredskabet er nyttigt i forhold til evalueringen og sjovt at anvende. I nogle DUS er anvendes få værktøjer til at måle flere ting dette skaber overskuelighed i forhold til måleredskaberne. I andre giver det måske større engagement at variere mellem flere måleinstrumenter. Ligeledes kan det eventuelt være en god idé at variere mellem, hvad der måles på (fx fordele målingerne på de forskellige kerneområder over hele året), så der dels er afveksling i evalueringen, dels er en udjævnet evalueringsstrøm. Dette medvirker desuden til at holde evalueringen levende og brugbar, idet den på denne vis kan være en naturlig del af den daglige praksis og ikke en støvet genstand, der trækkes frem en gang om året, når det kræves fra centralt hold. Evaluering er således en proces, der kan blive en naturlig del af DUS ens praksis, og som kan kvalificere det pædagogiske arbejde og i sidste ende spare tid i forhold til den pædagogiske dagligdag, idet denne kan justeres og målrettes i forhold til de erfaringer, man drager. I det følgende opridses en række mulige evalueringsredskaber. Disse anvendes ud fra, hvad der bedst tjener evalueringens formål og DUS ens praksis. Iagttagelser En af pædagogernes spidskompetencer er at kunne iagttage, hvad der sker børn imellem og imellem børn og voksne. Iagttagelse kan derfor være en oplagt metode til at registrere, om givne hændelser finder sted, hvor ofte de finder sted, hvad der faktisk sker i situationen etc. Fortællinger En måde at strukturere iagttagelser på er igennem fortællinger. Fortællinger kan give indblik i forskellige problemstillinger, DUS en tumler med fx i forhold til situationer, hvor man ikke ved, hvorvidt og hvordan man skal gribe ind. Fortællinger kan således være et godt redskab til at få indblik i, hvad der i virkeligheden sker i forskellige situationer. Idet fortællinger tager udgangspunkt i børne 17

18 ne og deres interesser, kan de i kraft af den objektive vurdering være et opgør med de fordomme, man har. Fortællinger kan benytte følgende matrix: Fokus for personalets udviklingsarbejde Hvilken aktivitet/ problemstilling vil vi undersøge igennem fortællinger identifikation af problemet? Målsætning Hvad er det, vi vil finde ud af igennem fortællingerne problemformulering? Organisering og rutiner Hvordan vil vi undersøge problemstillingen? Hvem gør hvad? Historien Hvorfor vil vi sætte fokus på denne problemstilling? Dilemmaer og modsætninger Hvilke problemer kan der være i forbindelse med at undersøge problemstillingen igennem fortællinger? (Kilde: Vadum Skole) Fortællingerne består af de iagttagelser en pædagog gør i en relevant situation. Disse iagttagelser skrives ned så objektivt som muligt. Man kan enten notere skriftligt eller optage med diktafon og efterfølgende transkribere samtalen. Fortællinger struktureres omkring følgende punkter: Indledning: hvad handler fortællingen om hvad er problemstillingen? Orientering: Hvem indgår i fortællingen? Hvornår foregår det? Hvad laver de? Hvor foregår det henne? Handlesekvens: Hvad sker der? Efterfølgende danner de fortællinger, der er lavet i forhold til den relevante problemstilling, basis for refleksion og fortolkning i personalegruppen. Fortællinger kan relativt nemt indpasses i praksis, idet iagttagelserne kan beskrives spontant i den situation, de opstår. Det handler om, at man forpligter hinanden på at lave en fortælling, når der opstår en situation, der er relevant for den konkrete problemstilling. Sociogram Sociogrammer kan anvendes til at kortlægge relationer imellem voksne og børn eller imellem børn og børn. Man kan fx bruge det til at vurdere, hvilke børn, den enkelte pædagog har kontakt med, og således sikre, at alle børn har god kontakt med minimum en voksen. Dette kan gøres ud fra den enkelte pædagogs observationer af kontakten fx igennem en uge. Sociogrammet kan også anvendes i forhold til børnenes relationer og således vurdere, om alle børn har andre børn inde på livet af sig. Sociogrammerne kan efterfølgende anvendes som udgangspunkt for en pædagogisk diskussion af indsatsområder og som dokumentation i forhold til evaluering af indsatsen. Interview/samtaler med børnene Målene indenfor de seks kerneområder er i princippet rettet mod børnene, og børnene kan derfor være gode kilder til information om, hvordan en given aktivitet har virket på dem, eller om hvordan de opfatter givne aspekter af deres liv. Der kunne således gennemføres børnesamtaler med jævne mellemrum, hvor man kunne stille børnene spørgsmål, der indikerer opnåelsen/status af mål inden for de seks kerneområder. Børnemøder 18

19 Børn kan desuden i fællesskab komme med vigtige informationer i forhold til målene. Det kunne fx være samtaler om givne aktiviteter eller problemstillinger, som er centrale i forhold til målet. Den information, der opnås gennem forskellige metoder, kan registreres på forskellige måder. Igen kan registreringsmetoden afpasses i forhold til evalueringens formål og DUS ens praksis. Logbog Logbog kan være et godt redskab, der dels kan styrke den enkelte pædagogs skriftlighed, dels kan være god til registrering af mere bløde målinger. Der kan fx afsættes ti minutter hver dag til, at hver pædagog registrerer givne hændelser svarende til de succeskriterier, der er opstillet. Logbogen kan ligeledes anvendes i forhold til givne aktiviteter, hvor erfaringerne fra den enkelte aktivitet kontinuerligt registreres, så det er muligt at følge udviklingen i det udbytte, børnene får, og de oplevelser, der er. Billeddokumentation, børnedokumentation etc. Mange DUS er har allerede mange fotos og megen børnedokumentation. Ud over at dette kan være et godt udstillingsvindue for den pædagogiske praksis i forhold til børn og forældre, kan den også anvendes mere systematisk i evalueringsøjemed. Det kan fx være til evaluering af udviklingen i børns kreativitet, kendskab til forskellige kulturer og kulturelle udtryksformer, viden om og forståelse for naturen og dennes materialer etc. Afkrydsningsskemaer Der kan for mange succeskriterier med fordel opstilles skemaer, der let og hurtigt kan registrere tegn på, om man er på vej mod opfyldelsen af et mål. Der kan både opstilles skemaer for kvantitative mål som fx antal gange en given hændelse sker, skema for subjektive vurderinger i form af hvordan vurderer du på en skala fra 010, smileyordninger og individuelle skemaer, hvor enkeltbørn vurderes i forhold til givne mål. Individuelle planer Hvis der laves individuelle planer for enkeltbørn er dette et oplagt registreringsredskab, idet man løbende ud fra disse planer kan vurdere det enkelte barns udvikling og opfyldelse af de mål, der inden for de seks kerneområder er opstillet for barnet. I forbindelse med evalueringen skal den løbende dokumentation selvfølgelig diskuteres og sammenfattes i skriftlig form. Dette kan foregå i den rytme, der passer bedst ind i DUS en. En mulighed er med et fast interval på de ugentlige personalemøder (fx en gang om måneden) at sætte indholdsplanens seks kerneområder på dagsordenen. Herved vil det være muligt at implementere indholdsplanen igennem de systematikker og procedurer, der i forvejen eksisterer i DUS en og dermed gøre målsætning og evaluering af de seks kerneområder til en naturlig del af praksis. Summa Summarum: Uanset hvordan man ønsker at evaluere, er det vigtigt a) at opstille en konkret evalueringsstrategi samt tidsplan, der gør rede for, b) hvilke metoder, der skal anvendes, c) hvornår de forskellige dele af evalueringen gennemføres, d) hvem, der har ansvar for hvad i forbindelse med evalueringen, samt e) hvornår der skal samles op og konkluderes på den dokumentation, der er indsamlet. En sådan plan vil sikre den løbende evaluering og dermed lette den endelige evalueringen af målene, som i overensstemmelse med indholdsplanen skal gennemføres i løbet af det næste år. 19

20 Inspiration i forhold til kerneområder Alle DUS er arbejder allerede med de seks kerneområder. Selv om langt de fleste af DUS ens aktiviteter opfylder mål inden for flere områder, beskrives i det følgende idéer til aktiviteter inden for de enkelte kerneområder. Dette skulle gerne kunne være til intern inspiration mellem DUS erne. Listen er en meget kort oversigt, som efterfølgende skal opdateres og udvides i forhold til de mange initiativer, der kommer til syne i DUSordningernes års og udviklingsplaner. Personlig udvikling Børnemøder, hvor alle børn har taletid og dermed har mulighed for at blive hørt og have indflydelse Rollespil Anerkendende kultur De mange intelligenser/læringsstile Kreative aktiviteter Social udvikling Børnemøder Rollespil Inklusion af alle i DUS ens aktiviteter Trin for trin Give børnene ansvar i forbindelse med løsning af problemstillinger fx at rydde op efter sig selv Børneråd Relationskurser for medarbejderne Konflikthåndtering Sprog og kommunikation Indsats i forhold til børnenes sprogbrug og omgangstone Diskussion af sprog og kommunikation i forhold til tokulturelle børn Lektiehjælp Hjælpe børnene med at sætte ord på situationer, følelser og oplevelser Konflikthåndtering Sundhed, bevægelse og motorisk udvikling Madordning Sund mad i skolens bod Ordninger i forhold til halanvendelse Særlige aktiviteter i forhold til tykke børn Regler for hvad der må være med i madpakken 20

21 Svømning Motorikbane Udeaktiviteter Kulturelle udtryksformer og værdier Musik Teater Kreative aktiviteter Aktiv anvendelse af børn og voksnes tokulturelle baggrund Traditioner Naturen Naturskole Junglesti Skabelse og anvendelse af gode udeområder Faste udedage Ture i skoven Friluftsliv 21