Indholdsfortegnelse. 1 Problemfelt og problemformulering! Begrebsafklaring! Inklusion! Teori! 30

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1 Problemfelt og problemformulering! Begrebsafklaring! Inklusion! Praksisfællesskab! Meningsforhandling! Gensidigt engagement! Fælles virksomhed! Fælles repertoire! Legitim perifer deltagelse! Fuld deltagelse! Metode! Overordnet metodisk tilgang! Erkendelsesinteresse! For-forståelser! Antagelser! Afgrænsning! Empiri! Observation! Tilgang! Erfaringer! Interview! Tilgang! Erfaringer! Teori! Valg af teori! Kritik af teori! Videnskabsteori! Analysedesign! 26 4 Inklusion! Den tekniske definition! Roskilde Kommune! Skolens forståelse! Egen forståelse og brug! 29 5 Teori! Praksisfællesskabet! Meningsforhandling! Hvad definerer et praksisfællesskab?! Fælles engagement! Fælles virksomhed! Fælles repertoire! Praksisfællesskabet som en privilegeret kontekst! Deltagelse i praksisfællesskabet! Legitim perifer deltagelse! Barrierer for deltagelse! 40 6 Teoretisk kontekstualisering! Praksisfællesskabet! Engagement! Virksomhed! Repertoire! Transparens! Accept!

2 7 Analyse! Adgang og barrierer! Den faglige dimension, transparens! Den faglige dimension, accept! Den sociale dimension, transparens! Den sociale dimension, accept! Inddragelse! Den faglige dimension, transparens! Den faglige dimension, accept! Den sociale dimension! Den sociale dimension, accept! Engagement! Den faglige dimension, transparens! Den faglige dimension! Den sociale dimension, transparens! Den sociale dimension, accept! 78 8 Diskuterende sammenfatning! 80 9 Konklusion! Perspektivering! Metodiske efterrefleksioner! Litteraturliste! 99 1 Problemfelt og problemformulering I Danmark har det i mange år været en vision at favne så bredt som muligt på uddannelsesområdet. Denne tanke ses ikke mindst eksemplificeret i det stigende politiske fokus på at uddanne unge; blandt andet er det et mål for regeringen, at 95% af unge skal gennemføre mindst en ungdomsuddannelse i 2015 (Web 1). Dette bunder formentlig i flere forhold; Udover, at der er en række demokratiske og sociale begrundelser, siges det, at Danmarks vigtigste råstof er viden. Det store fokus på at favne bredt uddannelsesmæssigt viser sig på flere måder. Adskillige steder er man som eksempel herpå begyndt italesætte visionen om den inkluderende folkeskole (Web 2). I det centrale inklusionsbegreb, som man i den forbindelse er begyndt at benytte sig af, ligger samtidig ideen om, at nogen er ekskluderede. De ekskluderede omfatter alle dem, som af forskellige årsager ikke har en dagligdag i en normal folkeskoleklasse. Heriblandt udgør børn i specialundervisningstilbud en stor gruppe (Web 2). Mange kommuner har med afsæt i tanken om inklusion og eksklusion iværksat en række processer, som skal føre til, at ekskluderede børn i højere grad inkluderes i normalundervisningen. Disse tiltag ses ofte implementeret som led i en strukturel decentraliseringsproces på folkeskoleområdet, og begrundes blandt andet med, at børn med særlige behov, som har været i en normalklasse i folkeskolen, i flere tilfælde senere gennemfører en videregående uddannelse end børn, der har været i specialtilbud (Web 3). Roskilde Kommune har som en af disse kommuner pr igangsat en 4- årig plan, der blandt andet betyder, at ansvaret for budgettering og tilrettelæggelse af specialundervisning lægges ud til de enkelte skoler. Yderligere betyder planen, at børn, som måske før ville være blevet placeret i specialtilbud, nu i højere grad skal inkluderes i normalklasser (Web 4). Flere kritikker er rejst af tiltaget. I diverse høringssvar stiller lærer-, pædagogog skoleorganisationer sig kritiske over for ideen (Web 5). Blandt andet nævnes det, at hvis man vil opnå succes med at have en mere inkluderende folkeskole, må man differentiere undervisningen i takt med, at klasserne bliver præget af større diversitet. 3 4

3 Mange påpeger desuden, at tiltaget mere ligner en spareøvelse end noget andet (Web 5). Herudover er det blevet efterlyst, at man havde undersøgt konsekvenserne af en decentralisering inden en sådan gennemførtes. Uanset ovenstående betragtninger synes inklusionsbegrebet dog umiddelbart at være kommet for at blive. Derfor finder vi det interessant at se nærmere på, hvordan man på den enkelte skole konkret håndterer at skulle inkludere ikke kun børn med specielle behov, men elever i det hele taget. Det synes relevant at supplere den ellers meget teoretisk funderede diskussion af inklusion med en undersøgelse af, hvordan især læreren i praksis søger at inkludere eleverne både fagligt og socialt i folkeskolen. I den forbindelse finder vi det mest interessant at se nærmere på folkeskolens mellemtrin, da der her kan siges at være udviklet det, teoretikerne Etienne Wenger og Jean Lave omtaler som praksisfællesskaber, som både har haft nogle år til at blive etableret, og som ikke kan forventes opløst i den nærmeste fremtid. Ovenstående overvejelser leder os frem til følgende problemformulering: Hvordan håndteres Roskilde Kommunes krav om faglig og social inklusion på folkeskolens mellemtrin? 2 Begrebsafklaring I dette afsnit vil vi præsentere en kort afklaring af de begreber og fænomener, som spiller en vigtig rolle i vores teori- og analyseapparat. Præsentationerne her skal dog mest af alt ses som en hjælpende hånd til læseren, da vi vil uddybe hvert begreb nærmere i senere i rapporten. 2.1 Inklusion I vores optik fordrer en fysisk placering i et givent miljø ikke i sig selv inklusion, selvom det udgør en grundpræmis herfor. For at der kan være tale om inklusion, må alle parter acceptere hinanden som fuldgyldige og aktive medlemmer af det givne fællesskab. Desuden skal de på baggrund heraf være i stand til at udvikle positive selvbilleder (Tetler 2009: 55). Inklusion, som vi forstår den, er med andre ord afhængig af læringsmiljøets rummelighed og fleksibilitet (Tetler 2009: 54). 2.2 Praksisfællesskab Et praksisfællesskab er i dette projekt defineret ved en gruppe af individer, som, via deres engagement i en bestemt praksis, udgør et tydeligt fællesskab. Forbindelsen mellem praksis og fællesskab udgøres endvidere af et gensidigt engagement, en fælles virksomhed og et fælles repertoire deltagerne iblandt (Wenger 1988:89). For den sproglige afvekslings skyld vil vi i projektet benytte termerne fællesskab og klassefællesskab, når vi omtaler praksisfællesskabet i den klasse, vi har observeret. Den implicite mening vil fra vores side således være den samme. 2.3 Meningsforhandling Meningsforhandling er en af de centrale kerneaktiviteter i praksisfællesskabet (Wenger 1998: 65). Fænomenet er tæt knyttet til den fælles forhandlede meningsdannelse og -tillæggelse, som på kontinuerlig vis finder sted mellem deltagerne i fællesskabet. Forhandlingen kan været baseret på en sproglig udveksling, men afgrænser sig ikke hertil. Forhandlingen er ej heller begrænset til en opnåelse af enighed, men indebærer i lige så høj grad et tilpasningsaspekt (Wenger 1998: 67). 2.4 Gensidigt engagement Gensidigt engagement er et fænomen, der udgør en væsentlig præmis for at opnå medlemsstatus i et givent praksisfællesskab, og skal i forlængelse heraf forstås som den fælles indlevelse, deltagerne har i hinanden og den praksis, de er sammen om (Wenger 1998: 91). 5 6

4 2.5 Fælles virksomhed Fælles virksomhed er et andet væsentligt aspekt ved praksisfællesskabet. Med virksomhed skal her forstås de(n) aktivitet(er) inden for en given praksis, som deltagerne er engageret i (Wenger 1998: 95). Der er desuden tale om en fælles virksomhed, da den er resultatet af en kollektiv forhandling deltagerne imellem, og ikke dikteres af enkelte individer (Wenger 1998:96). 2.6 Fælles repertoire Fælles repertoire er et tydeligt kendetegn ved praksisfællesskabet. Repertoiret udvikles på baggrund af den fælles virksomhed, og skal ses og forstås som den måde, medlemmerne fungerer sammen på (Wenger 1998:100). Konkret udgøres repertoiret blandt andet af diskurser, handlemåder, rutiner og symboler, som fællesskabet har produceret eller indoptaget (Wenger 1998:101). Alle medlemmer behøver dog ikke at tillægge de forskellige aspekter af repertoiret præcis den samme betydning, og det udgør på den måde en vigtig ressource for den kontinuerlige meningsforhandling og vidensproduktion i fællesskabet (Wenger 1998:102). 2.7 Legitim perifer deltagelse Dette begreb betegner den deltagerposition, som primært indtages af den relativt nyankomne i et praksisfællesskab, idet man befinder sig i periferien. Samtidig opfattes man som en legitim deltager og kan på den måde indgå i de samme forhandlingsmønstre som de resterende medlemmer. Legitime perifere deltagere skal ikke ses som rangerende under de fuldgyldige deltagere. I stedet supplerer de to positioner hinanden, og kombinationen heraf er en kilde til dynamik og udvikling af fællesskabet (Wenger 1998:140). 2.8 Fuld deltagelse Fænomenet fuld deltagelse definerer en person, som over tid i stigende grad har forpligtet sig i forhold til den fælles praksis, og som gennem den kontinuerlige meningsforhandling inden for praksisfællesskabets rammer har opnået en udvidet forståelse for at færdes i overensstemmelse med den kollektive meningsdannelse samt at vurdere kvaliteten heraf (Wenger 1998:99-100). Den fulde deltager har således ikke det store besvær med at tolke tingsliggjorte såvel som abstrakte ansvarsrelationer, der knytter sig til den fælles virksomhed og det fælles repertoire. 3 Metode I dette afsnit vil vi forsøge at redegøre for de metodiske tilgange, som ligger til grund for projektet. Vi vil gennemgå hvilken indgang, vi har haft til genstandsfeltet, hvordan vi har afgrænset os, hvilke tanker og erfaringer vi har gjort os i empiriproduktionen, hvilke kriterier vi har valgt vores anvendte teori på baggrund af, hvilket videnskabsteoretisk afsæt vi har samt hvordan projektets analyse er struktureret. 3.1 Overordnet metodisk tilgang Dette projekt er relativt teoretisk funderet, men er empirisk bygget op omkring feltobservationer i en folkeskoleklasse samt to opfølgende interviews med henholdsvis skolelederen og klasselæreren i den observerede klasse. Projektet benytter sig af et enkelt teoretisk hovedperspektiv, som anvendes i en analyse af den indsamlede empiri. Der opsamles på resultaterne, hvorefter projektets konklusioner vil blive perspektiveret til en bredere udvikling inden for folkeskoleområdet. Det er ydermere vigtigt at gøre opmærksom på, at et gruppemedlem tidligere har haft tilknytning til skolen, og derfor har haft et forudgående kendskab til den observerede klasse. Baseret på dette kendskab er det vores opfattelse, at klassen tidligere har haft en række udfordringer i forhold til både det faglige og det sociale. 7 8

5 3.1.1 Erkendelsesinteresse Vi har i dette projekt flere centrale erkendelsesinteresser, som alle knytter sig til en generel interesse for, hvordan Roskilde Kommunes krav om inklusion konkret håndteres på den enkelte folkeskole. Først og fremmest ønsker vi at identificere hvilke adgangsbarrierer for deltagelse, der gør sig gældende i det praksisfællesskab, som vi antager, at den observerede klasse kan siges at udgøre. Vi er yderligere motiverede til at undersøge, hvordan elever inddrages i igangværende praksis, således at de ikke blot er til stede, men er aktive deltagere. Vi er her særligt interesserede i lærerens rolle i forhold til at inddrage eleverne. I forlængelse heraf finder vi det essentielt at se nærmere på, hvordan elevers engagement i igangværende praksis forsøges fastholdt. Et afgørende spørgsmål for os er således, hvordan elevers engagement i praksis understøttes og opretholdes af læreren og klassefællesskabet. Yderligere er det i vores interesse slutteligt at forsøge at tilbyde et perspektiv på, hvordan håndteringen af kravet om inklusion kan ses i relation til den decentraliseringsproces, som vil betyde ændringer i særligt specialtilbuddene på folkeskoleområdet For-forståelser Når man som projektgruppe begynder at beskæftige sig med et nyt interessefelt, gør man det ikke forudsætningsløst. I stedet vil der typisk knytte sig en række forforståelser til feltet. Disse kan variere i form såvel som i indhold, og kan tage udgøres af alt fra simple antagelser og fordomme til erfaringer med baggrund i en anden kontekst. Fælles for disse for-forståelser er, at de opstår på baggrund af tidligere akkumulerede oplevelser og erfaringer, og at man forud for projektarbejdet må gøre sig disse for-forståelser bevidste og eksplicitere dem. Gør man ikke dette, risikerer man, at de kommer til at indvirke på empiriproduktionen såvel som analysearbejdet, med et farvet projektforløb til følge. I yderste konsekvens risikerer man således blot at se det, man forventer at se. På den måde kan ens for-forståelser udgøre en fare for, at ens arbejde kommer til at bekræfte fordomme frem for at producere ny viden. Derfor vil vi i det følgende eksplicitere de for-forståelser, vi kunne identificere blandt gruppemedlemmerne ved projektets begyndelse. Som man kan fornemme af ovenstående, har vi i gruppen en klar forståelse af, at det ikke er muligt at gå fuldstændigt neutralt til et felt. På den baggrund er det vigtigt at understrege, at vi forholder os skeptiske i forhold til den nuværende skolestruktur, især inden for specialtilbud. Således mener vi, at den danske folkeskole i dag møder forskellige udfordringer i forhold til at differentiere undervisningen i tilpas stor grad til, at den tilstrækkeligt kan favne alle elever. Dette er et forhold, som efter vores opfattelse risikerer at blive forværret som følge af den igangværende decentraliseringsproces, såfremt denne gennemføres uden tanke for at tilpasse undervisningsdifferentieringen til den forventede øgede elevdifferentiering. I forhold hertil er vi desuden bekymrede for, om decentraliseringsprocessen risikerer at medføre en segregeret specialundervisning i Roskilde Kommune. Dette skal ses i forbindelse med, at man, ifølge beslutningsgrundlaget for vedtagelsen af decentralisering i Roskilde Kommune, ønsker at lægge budgetansvaret, og dermed også finansieringen af de specialtilbud, man ønsker at tilbyde elever med særlige behov, ud til de enkelte skoler (Bilag 12, s. 2). Dette har potentiale til at betyde, at elever med særlige behov på grund af sparehensyn kun vil modtage ringe eller ingen specialundervisning. Med andre ord stiller vi os som udgangspunkt for projektet ikke kun kritiske over for, om folkeskolen i dag formår at inkludere alle elever i tilstrækkelig grad, men også over for decentraliseringsprocessen i sin helhed. Med det sagt er vi ikke nødvendigvis udtalte modstandere af den decentraliseringsproces, som finder sted. Selvom vi forholder os kritiske til den aktuelle udvikling, forholder vi os samtidig åbne over for de muligheder, som udviklingen kan kaste af sig, ligesom vi har tilstræbt at gå til arbejdet med dette projekt med et åbent sind. Vi er herudover af den overbevisning, at det observationsstudie, vi foretager på den pågældende skole, kan give os et indblik i en aktuel tendens. Dette skal ikke forstås sådan, at vi mener at kunne overføre vores resultater til resten af folkeskolen 9 10

6 som helhed, men at de giver indblik i en tendens, der vinder frem i mange kommuner rundt omkring i landet Antagelser Dette projekt anvender en række antagelser som fundament for sit analytiske apparat. I det nedenstående vil vi forsøge at gøre rede for de vigtigste heraf. Projektets måske mest grundlæggende antagelse knytter sig til, hvad målet med inklusion er. Vi opfatter inklusionsbegrebet som værende relativt bredt 1, og søger at koble det med praksisfællesskabsbegrebet. På den måde opfattes det på mange måder som målet med inklusion ikke kun at inkludere børn med specielle behov, men at inkludere alle elever i de centrale praksisfællesskaber, som findes på den enkelte skole og i den enkelte klasse. Med andre ord sættes der i arbejdet med dette projekt rent analytisk lighedstegn mellem inklusion og det at inkludere elever i centrale praksisfællesskaber i skolen. Vi antager, at det både er analytisk muligt og gavnligt at se relativt isoleret på den observerede klasse som værende et praksisfællesskab. I vores forståelse er dette praksisfællesskab på mange måder defineret af den institutionelle afgrænsning af klassen, og anses som indeholdende både en social dimension og en faglig dimension. Det er vigtigt i denne sammenhæng at slå fast, at vi ikke gør os nogen illusion om, at disse dimensioner er adskilt fra hinanden. Samtidig er vi bevidste om, at klassen som praksisfællesskab næppe lader sig anskue uden for konteksten af de individuelle deltageres øvrige livsverdener og omkringliggende praksisfællesskaber. Opdelingen i dimensioner og det isolerede fokus på klassen sker udelukkende af analytisk-pragmatiske årsager. Yderligere antager vi, at læreren er en central agent i både praksisfællesskabet i klassen og i den kontinuerlige meningsforhandling, som finder sted inden for samme. Slutteligt kan nævnes, at vi har det perspektiv på den anvendte teori, at der sker læring i alle praksisfællesskaber, men at al praksis inden for et praksisfællesskab ikke nødvendigvis udgør læring. Den universelle læring i alle praksisfællesskaber består i vores forståelse nærmere i den forhandling og meningsdannelse, som kontinuerligt finder sted. Således opfatter vi ligesom Lave og Wenger ikke viden som en tingsliggjort størrelse, der kan tilegnes, men som noget der skabes i mellemmenneskelige relationer (Wenger 1998). 3.2 Afgrænsning Vi har valgt at afgrænse projektet til én folkeskole, på hvilken vi gennem observationer i klasserummet samt interviews af klasselæreren og skolelederen samler data fra én enkelt klasse. Dette valg er truffet, da vi prioriterer en grundig og dybdegående bearbejdning frem for en alt for omfattende empiri. I forlængelse heraf kan en komparativ analyse udelukkes, idet vi ikke opnår et empirisk grundlag for dette. Desuden afgrænser vi os fra at undersøge betydningen af forhold uden for klassen, såsom familiemæssig baggrund, elevernes miljø og deres sociale tilhørsforhold. Dermed koncentrerer vi os udelukkende om de observationer, der kan foretages i undervisningssituationen. Dette understøtter opgavens overordnede sigte: At undersøge hvilke pædagogiske værktøjer, der bliver anvendt i klassen for at favne alle elever fagligt og socialt. I forlængelse heraf beskæftiger vi os ikke med elevernes etnicitet eller kulturelle baggrund som årsag til deres opførelse. Vi har dog i mente at en stor andel af elevernes i den observerede klasse er tosprogede og dermed kan have nogle særlige sproglige udfordringer, som kræver en ekstra inklusionsindsats fra lærerens side. Etnicitet er dog ikke vores fokus i dette projekt, og med vores valgte metode, hvor eleverne ikke interviewes, kan vi ikke vide meget om deres sociale eller etniske baggrund i det hele taget. Ydermere har vi valgt ikke at beskæftige os med lærerens personlige situation, herunder eventuelt stressniveau og andre psykologiske faktorer, som høje krav til differentiering af undervisningen vil kunne tænkes at medføre. Vi vil interessere os for hvilken ramme, der er lagt for undervisningen indholdsmæssigt såvel som 1 En grundigere gennemgang af dette findes i afsnittet: 4 Inklusion 11 12

7 strukturelt, men vil fokusere på lærerens subjektive indgang til arbejdet med at inkludere alle elever i undervisningssituationen. Fordybelse i de magtforhold, som gør sig gældende i et klasserum er endvidere fravalgt, da dette nemt ville kunne lede diskussionen hen på et område, som ikke findes relevant for vores problemformulering og projektets overordnede sigte. 3.3 Empiri I det nedenstående vil vi forsøge at gøre rede for hvilke tanker vi har gjort os i forhold til vores empiriproduktion Observation Projektets kerneempiri består af observationsnoter fra vores feltarbejde. I det nedestående vil vi uddybe hvilke tanker vi har gjort os i produktionen af disse Tilgang Vi har, for at opnå indsigt i læringssituationen samt de pædagogiske værktøjer der anvendes af læreren i klasserummet, valgt at benytte os af deltagende observation. En vigtig pointe at have i mente er her, at vi som observatører påvirker feltet alene med vores tilstedeværelse. Den egentlige observation i klasseværelset er i høj grad forudsætningen for dette projekt. For at forstå det læringsrum, der eksisterer og udspiller sig i en folkeskoleklasse, er det vores opfattelse, at det er nødvendigt at observere dette indefra. Vi må som observatører indgå i miljøet, og kan derfor tale om en partiel deltagelse. Idet termen deltagerobservation kan dække over langt mere deltagelse, end vi ønsker, ligger vores metode et sted mellem traditionel observation og deltagende observation. Skolen har selv udpeget hvilken klasse, vi som studerende har fået lov til at observere. Dog er denne udvælgelse, ud over praktiske hensyn internt på skolen, hovedsageligt sket på baggrund af vores ønsker, som blandt andet har været at observere en normalklasse på mellemtrinnet, som havde en bredest mulig differentiering af elever med forskellige udfordringer. Vi har, med enkelte undtagelser, kun fået lov at observere i en enkelt lærers timer. Da vi anser læreren som en nøglefigur i konstitueringen af læringssituationen, samt det sociale og faglige rum i enhver klasse, udgør dette en begrænsning i forhold til den senere diskussion. Dog mener vi samtidig, at vi på denne måde får bedre mulighed for at fordybe os i den enkelte lærers metoder og tanker om inklusion og undervisningsdifferentiering. Det har været et krav fra skolens side, at vi maksimalt har måtte være to observerende i klassen af gangen. Vi har forskellige grunde valgt, at det hele vejen igennem har været de samme to personer, der har observeret. Hovedsageligt er argumentet her, at det kræver lidt tid at vænne sig til feltet og det at observere, hvorfor vi håber, at denne tilgang vil betyde en større kvalitet i den producerede empiri. På grund af reglerne på området har vi ikke haft adgang til personlige informationer om eleverne i klassen. Blandt andet har vi derfor ikke haft mulighed for at vide, hvis nogle elever har haft forskellige diagnoser. Vi ser dog en kvalitet i, at vi på denne måde ikke allerede forud observationen har et særligt fokus på enkelte elever. Der foreligger desuden et krav fra skolens side om total anonymitet i denne rapport, og alle navne er derfor opdigtede - omend på en måde, så de passer til eleverne og afspejler diversiteten i klassen. Har en elev eksempelvis et tyrkisk navn, vil vedkommendes alias også være et tyrkisk navn, da vi mener, at dette er mest tro mod vores empiri. Ligeledes har vi valgt at kalde skolen, hvorpå vi har foretaget vores feltarbejde, for Roskilde Skole, mens klassen benævnes 5.A. I forhold til overvejelser om objektivitet og subjektivitet har vi som observatører måtte anerkende, at det er meget vanskeligt at adskille vores objektive observationer fra de subjektive tolkninger, vi hele tiden foretager ubevidst. Som observatører er vi ikke et neutralt kamera, der fanger virkeligheden uden at farve den. Det, vi ser som observatører, er kun en lille del af virkeligheden, som opfattes i en subjektiv kontekst. Hver gang vi er opmærksomme på noget, vi ser, er der en anden 13 14

8 del af billedet, vi går glip af. Den slags overvejelser er vigtige at gøre sig som observatør, hvorfor vi i vores feltarbejde også har været særligt opmærksomme på, hvor vores for-forståelser brydes eller udfordres. Vi anser dog i denne sammenhæng også observatørens subjektivitet som noget positivt, der kan tilbyde værdifulde analytiske perspektiver på det observerede, og en objektiv analyse er derfor lige så lidt ønskelig som den er mulig. Rollen som deltagende observatør indebærer både en række fordele og en række ulemper. Af fordele kan nævnes, at vi som forskere i mindre grad, end hvis vi havde anvendt mere deltagerprægede metoder, vil være tilbøjelige til at overidentificere os selv med feltet. Omvendt kan en for sporadisk og flygtig relation til feltet også betyde en risiko for, at vi som forskere lettere misforstår informanterne eller omvendt de såkaldte informationsbarrierer ligesom der er en risiko for, at vi ikke får en lige så dybdegående forståelse af de sociale strukturer, vi gerne vil studere (Kristiansen og Krogstrup, 1999:125) Erfaringer For at være bevidste om vores observationsmetode og overvejelser omkring vores rolle som forsker i feltet, startede gruppens to observatører med at skrive logbog efter endt observationsdag. Den første dag mødtes de en halv time før undervisningen startede, snakkede om deres overvejelser, fandt klasselokalet og mødte klasselæreren Michael. For at få forskellige vinkler på observationen satte observatørerne sig på hver sin plads i lokalet, og da klassen senere på dagen blev delt op i to halvdele, gik observatøren Amanda ind i lokalet ved siden af og observerede der. Da første time gik i gang, blev de to observatører kort præsenteret af Michael, der lod dem fortælle kort om sig selv og deres ærinde i klassen. De forklarede kort, at de kom fra Roskilde Universitet, læste Pædagogik og Uddannelsesstudier og at gruppen skrev et projekt om hverdagen i en folkeskole. Ved præsentationen undgik de at gå for meget i detaljer, for ikke at give for meget anledning til nysgerrige spørgsmål fra eleverne, og efter et par korte spørgsmål til observatørernes alder og uddannelse, kunne undervisningen fortsætte som normalt. Denne time var klassens tid og desuden den første skoledag efter efterårsferien, hvilket bød på interessant indhold til observatørerne. Blandt andet fik eleverne god tid til at fortælle om deres velbefindende og hvordan deres ferie havde været, og en ny dreng fra modtageklassen blev budt velkommen i klassen. Desuden blev klassereglerne fremlagt. Vi i gruppen fik dermed et mere fyldestgørende førstehåndsindtryk af klassen og de forskellige elever, end hvis observationen var udført på et andet tidspunkt. Efter eleverne fik fri snakkede observatørerne lidt med Michael, der spurgte dem, om de fik noget ud af observationen. Han undskyldte lidt for uroen under gruppearbejdet, og nævnte derefter på eget initiativ, at det slet ikke virker som om, at børnene tænker over, I er der. De opfører sig helt som de plejer og ænser jer nærmest ikke. Dette var en betragtning som han desuden gentog under vores vores interview med ham efter observationsperioden (Bilag 2, s. 24) I starten af observationen havde vi en idé om, at vi ville påvirke feltet mindst muligt, og observatørerne snakkede derfor ikke med eleverne i frikvartererne. Ydermere var det tidligere blevet besluttet i gruppen, at de to observatører ikke måtte tale sammen om observationerne, for ikke at påvirke hinanden og få et for ensidigt syn på bestemte elever. Denne beslutning var oprindeligt truffet ud fra en forventning om, at vi kunne få oplyst, hvilke elever, der havde særlige behov, diagnoser og lignende. Idéen var, at kun den ene observatør ville have denne viden, så det blev synliggjort, om den uindviede observatør ville bemærke nogle særlige elever. I realiteten gik det dog ikke sådan, da vi kort før observationen fik oplyst, at den slags viden er personfølsomme oplysninger, som ikke må videregives til os, selvom alle navne senere er ændret i rapporten. På trods af, at dette i første omgang spændte ben for vores planlagte metode, kan vi i retrospekt se en metodisk pointe i, at ingen af observatørerne på forhånd anså nogle elever som ham med ADHD eller hende med læsevanskeligheder. Når vi ikke har kunne sætte en finger på de elever i klassen, som havde diagnoser eller andre særlige behov, kan dette muligvis betragtes som et udtryk for forholdsvis vellykket inklusion i klassen der er i hvert fald ikke fem elever, der tydeligt fremstår fagligt eller socialt ekskluderede for to udefrakommende observatører

9 I forhold til ideen om at observatørerne ikke måtte drøfte deres observationer, oplevedes denne regel allerede første observationsdag som en unaturlig hæmsko for de to observatører. Det besluttedes derfor i gruppen, at det i de resterende observationsdage var tilladt for observatørerne at snakke sammen om observationerne, da det ikke længere gav metodisk mening at lade være. For endegyldigt at tage afstand fra positivistiske undertoner, valgte vi desuden at åbne for mere interaktion med feltets deltagere eksempelvis ved at snakke med lærere, hjælpelærere og elever i frikvartererne. Efter første dag i feltet, valgte vi dermed at bevæge os mere over mod deltagende observation, selvom vi ikke ville forcere interaktionen med eleverne. Observatørerne lod generelt børnene tage initiativ til snak, men ved at være til stede i frikvartererne var der en naturlig anledning til samtale og interaktion i det hele taget Interview Det har været vigtigt for os at supplere vores observationer med interviews. I det nedestående vil dette blive uddybdet Tilgang Hvad angår de interviews, som indgår i dette projekt, skal de opfattes som supplerende materiale i forhold til vores observationsempiri. De tjener således dels til at uddybe de observationer, som vi foretager, og dels til at give noget baggrundsviden omkring skolens strukturelle karakter samt de metodisk-pædagogiske refleksioner og overvejelser, som ligger til grund for den igangværende klassepraksis. I forlængelse heraf har vi fundet det relevant at interviewe henholdsvis skolelederen Søren og klasselæreren Michael. Vi er af den opfattelse, at disse personer vil kunne tilbyde værdifulde perspektiver på inklusion og decentraliseringsprocessen. I forlængelse heraf er vi klar over, at intet interview kan klassificeres som en neutral vidensproduktion, eller for den sags skyld er udtryk for en objektiv virkelighed. I stedet er der tale om en konstruktion, hvor interviewer såvel som informant er medkonstruktør af den vidensproduktion, som finder sted (Brinkmann & Tanggaard 2010:30-31). Da vi har villet indskrænke vores interviewbaserede empiri med det formål at kunne behandle det grundigt, har vi fravalgt at interviewe eleverne i klassen. Fravalget skyldes det pragmatiske aspekt, at vi for at interviewe børnene fandt det nødvendigt på forhånd at have søgt om lov hos de pågældende børns forældre. Dette er en tidskrævende proces. Desuden er det først og fremmest erkendelsesinteressen, der bør afgøre valg og fravalg af potentielle interviewpersoner og -situationer (Brinkmann & Tanggaard 2010:34). Da vi i vores erkendelsesinteresse tilegner klasselæreren en priviligeret position i klassefællesskabet, og han desuden er i stand til at kaste lys over normalvirksomheden i klassen samt at uddybe den undren, som observationerne kan forårsage, har vi valgt at vægte ham over eleverne. Forud for hvert interview har vi udarbejdet en række forskningsspørgsmål. Dette skal ses i forbindelse med, man forud for de enkelte interviewsituationer må eksplicitere hvilken viden, man vil producere, idet den røde tråd i interviewet baseres herpå (Brinkmann & Tanggaard 2010:37). Forskningsspørgsmål er imidlertid ikke er særligt velegnede i selve interviewsituationen grundet deres noget abstrakte karakter (Brinkmann & Tanggaard 2010:40). Vi har derfor på baggrund af hvert forskningsspørgsmål formuleret en række interviewspørgsmål, med hvilke vi mener at komme rundt om de temaer, som vi ønsker at belyse. I forlængelse heraf er vi opmærksomme på, at bestemte spørgsmål leder til bestemte svar og analysemuligheder (Brinkmann & Tanggaard 2010:30). Vi benytter os i interviewene derfor hovedsagelig af åbne spørgsmål, hvor der ikke forventes et på forhånd givet svar af informanten. For at gøre det overskueligt hvilke forskningsspørgsmål, der danner baggrund vores interviewspørgsmål, har vi konstrueret to interviewguides, der er vedlagt henholdsvis som bilag 7 og 8. Tanken bag dette er at opnå en gennemsigtighed om hvilke spørgsmål, som leder til den viden, der er blevet produceret (Brinkmann & Tanggaard 2010:42). Vi anser derfor de to interviewguides som essentielle for vores empiriproduktion og formidlingen heraf

10 Med hensyn til selve interviewformen, benytter vi os af det semistrukturerede interview. Fordelen ved dette er, at det hverken er så stringent og stramt struktureret, at der ikke er plads til at forfølge interessante afstikkere fra de opstillede spørgsmål, og samtidig at det ikke er så løst struktureret og uoverskueligt, at man taber det forskningsmæssige tema af syne (Brinkmann & Tanggaard 2010:35-36). Hermed skal forstås, at vi, som ovenfor nævnt, benytter os af en en interviewguide, der levner plads til, at vi kan spørge ind til specifikke emner, som informanten selv kommer ind på, samtidig med at vi kan bruge den som en rettesnor for interviewets gang. For også at gøre den røde tråd tydelig for informanten, har vi indledt hvert interview med en kort gennemgang af de temaer, som vi ønsker at berøre, for derigennem indirekte at sætte en ramme for interviewet. I interviewsituationen, har vi været opmærksomme på, at den sociale kontekst er af stor betydning, og at det i forbindelse hermed er vigtigt, at informanten føler sig tryg (Brinkmann & Tanggaard 2010:42). I forlængelse heraf har vi ladet hver enkelt informant bestemme tid og sted for deres interview, og har lovet dem fuld anonymitet i projektet. Desuden får de begge tilsendt en kopi af det færdige projekt, men vil ud over deres bidrag i form af interviewet ikke have yderligere redigerende indflydelse på projektets udformning. Vi ser en metodisk pointe i forhold til denne beslutning, da vi ikke ønsker at andre kan forme de konklusioner, vi måtte nå frem til Erfaringer I dette afsnit gennemgås de erfaringer, som vi tog med os fra de to interviews. Nedenstående skal således udelukkende ses som en gennemgang og refleksion over dele at projektets gang, og er dermed ikke bundet op på nogen teoretisk forståelse. I det følgende vil der derfor ikke forekomme henvisninger til teoretiske værker. I forbindelse med de to interviews, som vi har foretaget, stod det fra starten af projektet klart, at vi ikke alle kunne være direkte inde over interviewproduktionen, da vi mente at det ville virke for overvældende for informanterne, hvis der var flere end to interviewere til stede. Vi valgte derfor at lade to personer stå for begge interviews under den forudsætning, at de byttede positioner med hinanden, således at de under empiriproduktionen begge oplevede at være den, som førte interviewet, og at være den, som supplerede med opfølgende spørgsmål. Valget faldt her på Amanda og Lasse. Vi mente at se en metodisk pointe i denne fremgangsmåde, da to personer på denne måde i højere grad ville følge sig trygge i interviewsituationen, og dermed også i højere grad ville være i stand til at stille relevante uddybende spørgsmål. En værdifuld aktivitet, som alle i gruppen kunne bidrage til i forhold til vores interviewteknik, var at at få ekspliciteret vores fordomme og antagelser forud for selve interviewsne. Dette gjorde vi meget ud af, da vi var klar over, at vi som udgangspunkt havde en ganske kritisk erkendelsesinteresse. Ved at være opmærksomme på dette håbede vi, at vi kunne gøre rede for og forholde os til vores for-forståelser og antagelser frem for at lade det farve vores interviewspørgsmål og analyse ubevidst. Desuden konstruerede vi i fællesskab i gruppen de interviewguides, som vi har benyttet os af. Gældende for begge informanter var, at de var åbne, venlige og imødekommende. De svarede gerne på de spørgsmål, vi stillede dem, og kom flere gange ind på emner, som vi søgte belyst, uden at vi først havde spurgt ind hertil. Generelt var begge interviews efter vores bedste vurdering således en god oplevelse for såvel interviewer som informant. Hvad angik skolelederen Søren, mødte vi ham to gange. Første gang var ikke et egenligt interview, men mere en slags for-samtale, hvor præmisserne for samarbejdet med skolen, samt detaljerne for observationsstudier og de opfølgende interviews, blev drøftet. Samtidig blev vi kort vist rundt på skolen og introduceret til klasselæreren Michael, som indvilligede i et opfølgende interview efter endt observationsstudie. Selve interviewet med skolelederen fandt sted et par uger efter observationsstudiet, og udførtes med det formål at få belyst de strukturelle rammer for klasselærerens handlingsrum. Interviewet foregik på Sørens kontor i arbejdstiden, på en dag der syntes travl. Interviewet måtte derfor maksimum vare tredive minutter, da han havde et møde derefter. Vi havde på forhånd fordelt ansvarsområder, således at Lasse stod for at have øje for interviewguiden, og føre interviewet, mens Amanda 19 20

11 tog sig af at notere interessante udsagn ned, samt at komme med supplerende og uddybende spørgsmål. Før interviewet blev de overordnede temaer i interviewguiden hurtigt præsenteret, så Søren havde et begreb om hvilke emner, vi ville komme ind på, hvorefter vi gik i gang. Da vi kun havde 30 minutter til rådighed, gennemførte vi interviewet forholdsvist stringent forstået på den måde, at vi tillod Søren en vis frihed, samtidig med, at vi undlod at spørge alt for meget ind til de svar, som han kom med. Vi kunne således have gået mere med på Sørens afstikkere, end vi gjorde, men undlod dette på grund af de tidsmæssige omstændigheder. På trods heraf mener vi, at vi fik produceret en omfangsrig viden omkring de strukturelle aspekter, både i Roskilde Kommune og konkret på skolen, samt forskellige perspektiver på inklusion. Interviewet med klasselæreren Michael fandt sted en lille måneds tid efter observationsstudiet var afsluttet, da det ikke lod sig gøre at få en aftale på plads før. Formålet med dette interview var til dels at få indsigt i den normale klassepraksis 2 og dels, at spørge ind til nogle af de metoder, som han benytter sig af i den daglige undervisning. Interviewet fandt sted i umiddelbar forlængelse af Michaels arbejdsdag, efter han havde fået fri. Vi mødtes på lærerværelset, men blev hurtigt enige om at fortrække til et tomt klasseværelse, da der her var mere ro og mindre risiko for at blive distraheret af andre fra lærerstaben. Desuden mente vi, at der var en metodiske kvalitet i, at Michael ikke skulle tænke over, om nogle af hans kollegaer lyttede med. Selvom Michael ikke havde travlt, blev vi sammen enige om, at interviewet ikke måtte overskride en times varighed. Endnu en gang havde vi fordelt rollerne, sådan at det denne gang var Amanda, som styrede interviewet med udgangspunkt i interviewguiden, og Lasse som noterede og stillede de supplerende spørgsmål. Interviewet blev ligesom interviewet med skolelederen optaget. Da Michael havde god tid, og vi relativt hurtigt kom gennem vores interviewguide, benyttede vi i høj grad tiden til at spørge ind til Michaels svar, og til at forfølge nogle af de afstikkere, som han begav sig ud på. Dette betalte sig, da han ofte kom ind på de emner og metoder, som vi ville spørge ind til, før vi selv var nået så langt. Selvom 2 Her forstået som den klassepraksis, der ligger ud over det, vi har noteret under vores observationsstudie dette interview således på mange punkter afveg fra vores interview med Søren, mener vi, at vi kom godt rundt om de mere klassenære aspekter, som vi var nysgerrige efter at få belyst, og at vi i høj grad kan bruge Michaels input i projektet. 3.4 Teori I det nedestående vil vi redegøre for vores valg af teori, samt forsøge at fremlægge et kritisk perspektiv på samme Valg af teori Vi har i projektet valgt at arbejde med teoretikerne Jean Lave og Etienne Wenger. Jean Lave er født i 1939, er Ph.D. i socialantropologi ved Harvard University og har undervist på University of California. Hendes arbejde har blandt andet kredset meget omkring udviklingen af begrebet om situeret læring og læring som en dimension af social praksis, men Lave har også beskæftiget sig med blandt andet praksisfællesskabsbegrebet, som er udviklet i samarbejde med Etienne Wenger (Web 6). Etienne Wenger er født i 1953, er blandt andet Ph.D. i artificial intelligence ved University of California. Wenger har arbejdet med blandt andet arbejdet som uafhængig forsker, konsulent, forfatter og taler, men har også indgået i flere samarbejder med Jean Lave om praksisfællesskaber, ligesom han selv har udviklet teorien yderligere (Web 7). Med udgangspunkt i vores problemformulering anser vi Lave og Wengers praksisfællesskabsbegreb som værende nyttigt i vores analyse. Vi anskuer klassen som et praksisfællesskab, hvori der sker læring. Lave og Wenger fremdrager i deres teori begreber, som kan eksplicitere, hvordan læringen foregår, men vi har hovedsageligt valgt at bruge teorien som udgangspunkt for en analyse af, hvordan man som lærer forsøger at gøre det lettere for elever at blive deltagere i henholdsvis den sociale og den faglige dimension af klassens praksisfællesskab. Vi er i forlængelse heraf, som før nævnt, interesserede i at undersøge hvilke barrierer, man som elev skal overkomme for at blive deltager

12 Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at Lave og Wenger var blandt de første til at introducere begrebet om praksisfællesskaber (Lave & Wenger 1991). Mange har senere udviklet videre på teorien, men vi ønskede at gå tilbage til oprindelsen og forme vores forståelse derudfra. Således har vi en række anvendelser af Lave og Wengers teori, som bygger på vores egen forståelse og operationalisering af teorien Kritik af teori Selvom Lave og Wenger påpeger problematikker i andre uddannelses- og læringspositioner, blandt andet ved at være meget kritiske over for klassiske dualistiske forståelser (Grønbæk 2000: 209), er deres egen teori ikke uden svagheder. Først og fremmest kan man kritisere, at de ikke kommer ind på, hvordan adgangen til praksisfællesskaber konstitueres, eller hvordan man som individ helt konkret bliver deltager i samme. Netop adgangen til praksisfællesskaber er af afgørende betydning for de muligheder for individet, som er konstituerende for læring. Dog kommer Wenger det lidt nærmere. Han beskriver, hvordan deltagere i et praksisfællesskab er bærere af en fælles videnskompetence samt en fælles intern betydningsforståelse (Wenger 2008: 98). For at blive en del af et nyt praksisfællesskab, må man ifølge Wenger gensidigt engagere og forpligtige sig i det fælles projekt, forhandle en enighed om, hvad man er sammen om og hvordan man er det. Således er det afgørende, at man bringer sin oplevelse af omverdenen i spil i forhold til de kompetencer, der findes i dette fællesskab (Wenger 2008: 98). En anden svaghed i teorien kan siges at være, at man ikke i særlig høj grad fordyber sig i en diskussion af det engagement, som Wenger omtaler i citatet ovenfor. Således undlader særligt Lave i sine tekster at behandle det, som Knud Illeris betegner som læringens indre betingelser (Illeris 2008: 38); den motivation individet har for overhovedet at indgå i forskellige praksisfællesskaber, der er funderet i forskellige individuelle dispositioner og forhold. Disse dispositioner og forhold er ifølge Illeris bestemmende for læringen, hvorfor en komplet udeladelse af et sådan aspekt kan virke problematisk (Illeris 2008: 45). Dog påpeger Lave, at ingen humanistisk teori er komplet, men nærmere udgør relative perspektiver. Således skal hendes teori ifølge hende selv ikke i lige så høj grad forstås som et bud på en færdigudviklet teori, som en række overvejelser, der kan ligge til grund for videre refleksion. Med dette i mente, samt det forhold at Lave og Wenger positionerer sig inden for det socialkonstruktivistiske paradigme, kan det virke naturligt, at fokus er mere på mellemmenneskelige relationer end på individet og dets indre læringsbetingelser. Et tredje forhold synes at springe i øjnene, når Lave og Wenger forsøges kritiseret; teorien kan opfattes som svært operationaliserbar. Dette påpeges blandt andet også af adjunkt og ph.d. ved Danmarks Pædagogiske Universitet Vibe Aarkrog i en anmeldelse af Lave og Wengers bog Situeret læring og andre tekster fra Aarkrog beskriver, hvordan Laves ellers positivt levende og engagerende sprog ikke altid er lige velegnet til at skabe klarhed over teoriens centrale begreber (Web 8). I Jean Laves tekst Læring, mesterlære og social praksis (Lave 1999) synes især afsnittet om deltagerbaner således diffust, hvorfor vi i dette projekt har valgt at skrive os ud af en anvendelse af det begreb. Dette forhold springer især i øjnene, når de positioner, som Lave forsøger at udfordre, selv er relativt let operationaliserbare. Uden at gå mere i dybden kan et eksempel på dette være Peter Jarvis læringsforståelse (Høyrup & Pedersen 2000: 220). Vi ser således en række svagheder i den anvendte teori, men forsøger mere at bruge ovenstående refleksioner i forhold til anvendelsen af teorien som vil blive redegjort for senere end som argumenter for at gå væk fra samme teori. 3.5 Videnskabsteori I dette projekt udgøres genstandsfeltet som tidligere nævnt hovedsageligt af det praksisfællesskab, som vi antager er til stede i klassen, og hvor vi ser klasselæreren Michael anses som værende placeret i en priviligeret 3 position. Dette betyder dog ikke, at vi opfatter eleverne som uvæsentlige, da der uden dem ikke ville eksistere 3 Med priviligeret skal forstås, at vi opfatter ham som delvist konstituerende for det klassefællesskab vi undersøger

13 noget grundlag for et fællesskab. I den forstand er de lige så konstituerende for klassefællesskabet som Michael. Vi har således et fokus på lærerens ageren, samt de elev/lærer-interaktioner som finder sted i klassen, såvel som elev/elev-relationer og interaktioner. Et af de grundlæggende aspekter ved ethvert praksisfællesskab, er dettes repertoire 4, som kort fortalt består af de diskurser, regler, værdier og handlemønstre, der gør sig gældende inden for et givent fællesskab. Den måde som medlemmerne erfarer og forhandler virkeligheden, er således formet efter de fælles forhandlede sociale rammer, der kan identificeres inden for det pågældende praksisfællesskab 5. Med udgangspunkt i denne erkendelse vælger vi at anlægge en socialkonstruktivistiske tilgang til dette projekt. Udgangspunktet her er: (...) at vi mennesker ikke erkender, forstår og erfarer vores omverden og virkelighed direkte, dvs. som den er i sig selv. Vi erkender og forstår virkeligheden forskelligt, afhængig af hvornår og hvordan, vi iagttager den og i hvilken kulturel sammenhæng (Web 9). Denne videnskabsteoretiske tilgang indebærer således en forståelse af virkeligheden som socialt konstrueret. Den samfundsmæssige forståelsesverden ses i forlængelse heraf som menneskeskabt, og spørgsmålet som man beskæftiger sig med er, hvordan virkeligheden konstrueres (Web 9). Som følge heraf gør der sig inden for socialkonstruktivismen en anti-essentialisme såvel som en anti-realisme gældende (Web 9). Man gør således til dels op med tanken om, at mennesker besidder en indre og uforanderlig essens, og dels bryder man med opfattelsen af, at det er muligt at afspejle virkeligheden. I stedet skabes individet først og fremmest igennem social interaktion, og den viden om virkeligheden, som produceres, må altid opfattes som en 4 For uddybning se afsnittet: 5.1 Praksisfællesskabsbegrebet kontekstuel og omskiftelig fortolkning frem for en afspejling af en objektiv virkelighed (Web 9). I forlængelse af dette opfatter vi begrebet læring som en vidensproduktion, der er betinget af den mellemmenneskelige interaktion. Vi anser således læring som noget, der foregår i kraft af en mellemmenneskelig transformationsproces, og ikke som en tingsliggjort viden, der uden større problemer kan overføres og tilegnes. Den socialkonstruktivistiske position indebærer desuden, at vi ikke betragter vores observationer som et objektivt udsnit af virkeligheden, da vi har konstrueret dem i samspil med klassen. Vores observationer er således i høj grad et socialt forhandlet produkt. Selvom vi i vores analysemateriale måske kan se eksempler på metoder, der virker fremmende for inklusionen, skal observationsstudiet som helhed således ikke ses som repræsentativt, ligesom det vil være svært at generalisere vores analyseresultater til andre kontekster. Den samme indgangsvinkel gør sig gældende i forhold til vores interview, samt det heraf producerede empirimateriale, som vi opfatter som resultatet af en indbyrdes aktiv interaktion, der er blevet til i samspillet mellem interviewer og informant, og som leder til socialt forhandlede, kontekstuelt baserede svar (Brinkmann & Tanggaard 2010: 30). Vi regner derfor ikke informanterne som personer, vi blot kan tappe for en objektiv viden. 3.6 Analysedesign I dette afsnit vil vi redegøre for, hvordan projektets analyse er struktureret. Vi anskuer arbejdet med analysen som inddelt i flere faser. Først vil vi forsøge at operationalisere den valgte teori. Dette vil vi gøre ved at se Lave og Wengers begreber engagement, virksomhed og repertoire i konteksten af vores producerede empiri, og forklare, hvordan vi anskuer begreberne og deres anvendelsesmuligheder i denne sammenhæng. Yderligere vil vi uddybe vores brug af begreberne transparens og accept. Herefter opdeles analysen i forskellige aspekter på baggrund af opdelingen af klassens praksisfællesskab i en social og faglig dimension. I relation til disse vil vi i 5 For uddybning se afsnittet: 5.1 Praksisfællesskabsbegrebet 25 26

14 vores empiri se nærmere på, hvordan adgangen til fællesskabet konstitueres, samt hvilke væsentlige barrierer for deltagelse, vi kan udlede. Med afsæt i ovenstående vil vi undersøge, hvordan aktører i praksisfællesskabet forsøger at inddrage andre ved at lette adgangen til fællesskabet. Her vil vi særligt have fokus på lærerens metoder. Som det næste led i analysen vil vi se nærmere på, hvordan deltagere i praksisfællesskabets engagement internt forsøges opretholdt. Her vil fokus igen være på lærerens rolle i udøvelsen af fællesskabsopretholdende praksis, men vi vil også inddrage særligt interessante eksempler på, hvordan elev-elev-relationer kan fungere som katalysator for opretholdelse af engagement i igangværende praksis, hvis sådanne kan identificeres. Afslutningsvis vil vi forsøge at sammenfatte hvilke indsigter, det forudgående har givet os. I denne sammenfatning er det tanken også at se på, om der foregår en interaktion mellem den faglige og den sociale dimension af praksisfællesskabet, hvordan eleverne kan siges at fungere og navigere inden for disse samtidigt samt hvordan læreren håndterer dimensionernes samspil i praksis. Efter dette analysearbejde ledes videre til en opsamling af resultaterne. Denne opsamling vil lede frem til en konklusion, som vil kunne give et svar på, hvordan kravet om inklusion håndteres i den pågældende klasse. Samtidig vil vores opnåede indsigt heri måske kunne tilbyde et perspektiv på, hvordan inklusion bredere håndteres på folkeskoleområdet. Herudover kan vores konklusioner anvendes i et perspektiv på inklusion i forhold til den bredere decentraliseringsproces. 4 Inklusion I dette projekt ønsker vi som tidligere nævnt at beskæftige os med, hvordan inklusion varetages på folkeskolens mellemtrin. Da inklusion imidlertid er et begreb, som figurerer i mange forskellige kontekster, og dets meningstilskrivelse som følge heraf varierer, finder vi det i det nedenstående afsnit nødvendigt at nuancere begrebet, samt vores egen forståelse heraf. 4.1 Den tekniske definition Med den tekniske definition skal her forstås den definition, man finder i eksempelvis opslagsværker. Hvad angår den pædagogiske anvendelse, defineres inklusion på Produktionshøjskolen UCCs hjemmeside som følgende: Inklusion er et pædagogisk princip, der handler om, at alle børn - uanset deres særlige behov eller forudsætninger - har ret til at deltage aktivt i uddannelse, sociale fællesskaber og samfund (Web 10). Heraf fremgår det, at alle børn skal have mulighed for at kunne deltage aktivt på tværs af uddannelse og samfund, samt de fællesskaber de indgår i her, for at kunne opfattes som inkluderede. 4.2 Roskilde Kommune Fra administrativt hold beskæftiger man sig med inklusion som et vigtigt aspekt af Den Inkluderende Folkeskole. Målsætningen er her, at man ønsker at inddrage flest mulige elever i normalklasserne, således at 97% af elevgruppen i 2020 er inkluderet i den almindelige undervisning (Web 11). Dette afspejles i Roskilde Kommunes definition af inklusion i skolemæssige sammenhænge. Her regnes en elev som inkluderet hvis; (1) eleven er fysisk til stede i normalklassen en væsentlig del af tiden, (2) eleven trives og er en aktiv del af fællesskabet, og (3) eleven lærer noget (Web 2). Hvordan eleven kommer til at lære noget, trives og blive en aktiv del af klassefællesskabet, er imidlertid ikke noget, som uddybes nærmere, og der synes generelt at være mere fokus på det fysiske deltagelsesaspekt, end på læring og trivsel. Forenklet sagt er man således inkluderet, hvis man indgår som en del af normalklassen (Web 12). 4.3 Skolens forståelse Hvad angår inklusion på Roskilde Skole, er der også et fokus på at holde eleverne i normalklasserne. Elever, som eksempelvis døjer med skoletræthed eller et 27 28

15 læsehandikap, tilbydes derfor i samspil med deres forældre lokale suppleringstilbud sideløbende med deres normale undervisning (Bilag 1, s. 4). Disse tiltag skal ses i forlængelse af overbevisningen om, at det videre uddannelsesforløb lettes betydeligt, hvis eleverne igennem deres skolegang ikke har været adskilt fra det normale skolemiljø, og de relationer der indgår heri (Bilag 1, s. 9). På skolen er der imidlertid også et stort fokus på, at man som lærer må møde eleverne på deres egne præmisser og i forlængelse heraf differentiere de faglige, adfærdsmæssige og sociale krav man stiller til dem (Bilag 1, s. 2). Det sociale og trivselsmæssige aspekt spiller således en stor rolle hvad angår inklusion på klasseplan. Dette er noget, som skinner igennem i den konkrete undervisning, hvor fagligheden i et vist omfang tilsidesættes til fordel for den trivselsmæssige indsats og det hertil relaterede arbejde med at få det sociale klassemiljø til at fungere. Dette skal ikke mindst ses i forhold til den opfattelse, at trivsel fordrer læring, og at man må færdes i et trygt miljø for at kunne lære (Bilag 2, s. 20). Hvad angår inklusion beskæftiger man sig således i langt højere grad end det er tilfældet på administrativt plan med at inddrage barnet i det konkrete fællesskab. For at en elev kan blive regnet for inkluderet i klassen, er det med andre ord ikke nok, at barnet er fysisk til stede. I stedet skal eleven opleve sig selv som en del af klassefællesskabet, og indgå i gensidigt positive relationer med de andre børn og lærere. 4.4 Egen forståelse og brug Hvad angår vores eget syn på inklusion, er vi i dette projekt inspireret af Susan Tetlers normative syn på inklusion i folkeskolen. I vores optik fordrer en fysisk placering i et givent miljø således ikke i sig selv inklusion. Selvom vi opfatter fysisk tilstedeværelse i almenundervisningen som påkrævet, skal det kun ses som et af inklusionens formelle grundpræmisser. For at der kan være tale om inklusion, må alle parter, lærere som elever, endvidere acceptere hinanden som fuldgyldige og aktive medlemmer af det givne klassefællesskab, og på baggrund heraf være i stand til at udvikle positive selvbilleder (Tetler 2009: 55). Det er derfor vigtigt, at arbejde med de relationelle forbindelser på tværs af klassen, sådan at eleverne kan sættes i centrum for deres egen læring, og hvor elev-elev og lære-elev-dialoger er centrale i produktionen af viden og indsigt. Med andre ord: et læringsmiljø der møder eleverne, hvor de er (Tetler 1998: 27). I forlængelse heraf bør man fra skolens side tage udgangspunkt i eleverne selv, og arbejde med de barrierer, som den enkelte elev oplever i sin dagligdag. Sideløbende med udviklingen og opretholdelsen af klassefællesskabet, er det derfor vigtigt at læringsmiljøet tilbyder den enkelte elev en differentiering i mål, indhold og metode, hvad angår det faglige såvel som det sociale aspekt (Tetler 1998: 28). Inklusion, som vi forstår den, er med andre ord afhængig af læringsmiljøets rummelighed og fleksibilitet (Tetler 2009: 54). Inklusion i denne forståelse kan kobles med Lave og Wengers teori, såfremt der er en tæt sammenhæng mellem den institutionelle afgrænsning af klassen og praksisfællesskabet inden for samme 6. Hermed skal forstås, at medlemmerne i begge kategorier udgøres af præcis samme personer. På den måde kan der i vores forståelse sættes lighedstegn mellem inklusion i klassen og inklusion i praksisfællesskabet i klassen. 5 Teori 5.1 Praksisfællesskabet I dette projekt beskæftiger vi os med praksisfællesskabets natur og adgangen hertil. Da praksisfællesskabsbegrebet imidlertid er noget diffust, finder vi det nødvendigt at nuancere vores forståelse heraf, for bedre at kunne benytte os af det i forhold til arbejdet med vores empiri og diskussionen af denne. Det følgende afsnit vil derfor hovedsageligt beskæftige sig med en beskrivelse af praksisfællesskabets udformning ud fra den forståelse, som Etienne Wenger gør rede for i sin bog Praksisfællesskaber - Læring, mening og identitet fra Dette uddybes i afsnittet: 6 Teoretisk kontekstualisering 29 30

16 5.1.1 Meningsforhandling For Wenger er kerneaktiviteten i et praksisfællesskab den meningsforhandling, som finder sted her. Praksis anses først og fremmest som en proces, hvorigennem medlemmerne kan opleve verdenen og deres engagement deri som meningsfuldt (Wenger 1998: 65). Hvad angår mening, er der ikke tale om den tekniske betegnelse for mening, som man eksempelvis finder i ordbøger, ligesom det heller ikke skal ses i relation til større filosofiske spørgsmål. I stedet understreger Wenger, at praksis handler om mening som en hverdagserfaring (Wenger 1998: 66). Meningsdannelse opstår dog ikke ud af det rene ingenting i hverdagen. I stedet skal den findes i kraft af de aktiviteter, som udgør praksis i de fællesskaber, vi til dagligt er en del af, samt de mønstre, som engagement i disse praksisser danner. Selvom udøvelsen af en enkel rutine ikke giver anledning til megen meningsdannelse, giver den gentagne produktion af sådanne mønstre anledning til en oplevelse af mening (Wenger 1998: 66). På baggrund heraf knytter det meste af det, man oplever, gør og siger sig muligvis til noget, som er sket og erfaret tidligere - men på trods af dette skaber vi en ny situation. Med andre ord skaber vi meninger der udvider, omdirigerer, afviser, omfortolker, modificerer eller bekræfter - kort sagt genforhandler - de meningshistorier, de er en del af (Wenger 1998: 66-67). Den menings- og betydningstillæggelse, som finder sted inden for fællesskabet er således løbende til forhandling. Menneskets engagement i verden betragtes dermed først og fremmest som en meningsforhandlingsproces. Forhandlingen kan implicere sprog, men er ikke afgrænset hertil, og den indebærer ikke nødvendigvis eksplicit samtale eller samspil med andre individer. Ligeledes er forhandlingen ikke begrænset til en opnåelse af enighed, men indebærer også et tilpasningsaspekt (Wenger 1998: 67). Mening dannes således altid som et produkt af en mellemmenneskelig forhandling, og mening er som følge heraf hverken at finde som en essens i subjekter eller i verdenen, men i den dynamiske mellemmenneskelige relation (Wenger 1998: 68). Ifølge Wenger konstitueres meningsforhandlingen af to sideløbende processer: Deltagelse og tingsliggørelse. Disse to aspekter skal ikke ses adskilte, men bør betragtes som en dualitet, der er et fundamentalt aspekt ved beskaffenheden af praksisfællesskaber (Wenger 1998: 81). Deltagelse skal her ses som en kompleks personlig og social proces, der kombinerer handling, samtale, tænkning, følelse og tilhørsforhold (Wenger 1998:70). Deltagelse skal med andre ord forstås som den sociale oplevelse, det er at leve i verden som aktivt engageret medlem i sociale foretagender og fællesskaber. Dette betyder dog ikke, at deltagelse nødvendigvis er ensbetydende med et samarbejde individer imellem. I stedet kan deltagelse være forbundet med mange forskellige relationsformer, både af konfliktbetonet og konkurrerende karakter såvel som harmonisk og kooperativ art (Wenger 1998: 71). Ydermere kan man tale om deltagelse, selv når man ikke befinder sig i umiddelbart nært samspil med andre individer. Eleven som laver lektier, er således implicit forbundet med andre mennesker fra et fællesskab, som ikke nødvendigvis er til stede i øjeblikket, og der på den måde tale om en indirekte social begivenhed (Wenger 1998: 71-72). Ved tingsliggørelse forstås den proces hvor abstrakte fænomener, ideer, holdninger med mere projiceres ud i verdenen og stivner i en konkret tingslighed, hvorefter de tillægges en uafhængig eksistens (Wenger 1998: 73). Disse tingsliggjorte former, kan på den måde få deres eget liv som rækker ud over den kontekst, som de blev til i (Wenger 1998: 77). Dette sker blandt andet ved itale - og begrebssættelse, samt nedfældning af blandt andet regler, aftaler og normalpraksisser. Herved skabes en række fokuspunkter, som meningsforhandlingen kan organiseres omkring (Wenger 1998: 73). I et institutionelt miljø, som eksempelvis en skole, kommer en stor del af tingsliggørelsen, der er forbundet med praksis, udefra. Der er eksempelvis nogle regler og retningslinjer, der besluttes mellem skoleinspektøren og skolebestyrelsen, som igen ligger under regler og mål udstukket af staten. For at disse tingsliggjorte former kan blive meningsfulde for den enkelte klasse, skal disse gentilegnes- og forhandles lokalt (Wenger 1998: 75). Da der som ovenfor nævnt er tale om en dualitet imellem deltagelse og tingsliggørelse, kompenserer de to aspekter hinandens mangler. Når produkter af tingsliggørelse forældes eller taber deres formål, genforhandles de gennem 31 32

17 deltagelse, mens tingsliggørelsen hjælper til at præcisere den flygtighed og underforståethed, der præger deltagelsen (Wenger 1998: 79-80). Det er således vigtigt ikke at fortolke dualitetsaspektet som et modsætningsforhold. I stedet forudsætter og muliggør deltagelse og tingsliggørelse på én gang hinanden. Dette skal ses i kraft af, at deltagelse er en central forudsætning for at producere, fortolke og benytte sig af tingsliggørelse, i og med at der forudsættes en social kontekst for fortolkning. På den anden side er vores sociale samspil afhængigt af konkrete måder at begrebssætte og koordinere verden på i overensstemmelse med vores aktiviteter og forståelse af disse. Deltagelse organiseres dermed altid omkring tingsliggørelse. Der er således ingen deltagelse uden tingsliggørelse (Wenger 1998: 82-83). En forøgelse af graden af deltagelse eller tingsliggørelse i et givent praksisfællesskab vil altså snarere betyde et øget behov end en overflødiggørelse af det andet aspekt (Wenger 1998: 83) Hvad definerer et praksisfællesskab? Praksisfællesskaber findes overalt, og de fleste mennesker deltager i flere fællesskaber i løbet af deres daglige liv. Når det kommer til den konkrete udformning af et praksisfællesskab, fremgår det af Wengers udlægning, at det er en misforståelse at benævne enhver mellemmenneskelig aktivitet eller gruppering af mennesker som et praksisfællesskab (Wenger 1998: 91). Et praksisfællesskab er således ikke blot kendetegnet ved en samling af mennesker, som har et eller flere kendetegn til fælles (Wenger 1998: 91). Dette skal ses i lyset af, at alle fællesskaber ikke nødvendigvis er defineret ved en specifik praksis og omvendt, at en bestemt praksis langt fra altid er den definerende egenskab ved et tydeligt specificerbart fællesskab (Wenger 1988: 89). For at der kan være tale om et praksisfællesskab, må der være en forbindelse mellem praksis og fællesskab. I forlængelse heraf benævner Wenger tre dimensioner, som ifølge ham er centrale for sammenhængen i begrebet: Gensidigt engagement, fælles virksomhed samt fælles repertoire Fælles engagement Den første af de tre aspekter som binder fællesskab og praksis sammen, er gensidigt engagement. Dette er et helt essentielt kendetegn ved ethvert praksisfællesskab, da det gensidige engagement blandt medlemmerne, er medkonstituerende for den sociale praksis, som er definerende for det pågældende fællesskab (Wenger 1998: 91). I forlængelse heraf er et gensidigt engagement en væsentlig præmis for at opnå medlemsstatus inden for et givent praksisfællesskab (Wenger 1998: 91). Geografisk nærhed, og interpersonelle relationer resulterer med andre ord ikke, i sig selv, i en fælles praksis. Alene det at være fysisk til stede i et klasselokale og være registreret som elev i en bestemt klasse er således ikke nok til, at man er med i et givent praksisfællesskab (Wenger 1998: 91). I kraft af ovenstående er muliggørelsen og opretholdelsen af et gensidigt engagement, et væsentligt aspekt af enhver praksis. Den specifikke form for sammenhæng, der forvandler et gensidigt engagement til et praksisfællesskab, kræver dog en arbejdsindsats i form af en fællesskabsopretholdende aktivitet (Wenger 1998: 91-92). Denne aktivitet tilfalder som sådan ikke én enkelt person, men er iboende i de indbyrdes relationer mellem medlemmerne. En aktivitet af mindre omfang, som ligger uden for den formelle praksis, som den er foreskrevet af autoritative og institutionelle kræfter, er således ikke nødvendigvis ensbetydende med, at de berørte deltagere falder helt uden for fællesskabet. I stedet er det lige så sandsynligt, at der er tale om en udholdende- eller fællesskabsopretholdende aktivitet (Wenger 1998: 92). Et gensidigt engagement er imidlertid ikke det samme som, at der er tale om en homogen gruppe. I stedet er forskellighed i lige så høj grad præmis for engagement (Wenger 1998: 92). I forlængelse heraf får alle gruppemedlemmer ikke den samme position i gruppen, men indtager i stedet en unik plads og identitet. Det ligger implicit heri, at der også er nogle, som indtager en mere central og magtfuld position end andre. Det skal her pointeres, at praksisfællesskabet som oftest ikke skal tillægges en positiv, fredelig og homogen konnotation. I stedet er der sandsynligvis en del spændinger, uenigheder og konflikter inden for fællesskabets rammer (Wenger 1998: 94). Dette skal dog ikke ses som en svaghed, da homogenitet i sig selv ikke er en 33 34

18 forudsætning for udvikling. Omvendt er heterogene forhold i høj grad en præmis for engagement; forskellighed fører til dynamisk nyskabelse (Wenger 1998: 93). indflydelse på udformningen af det enkelte fællesskabs praksis. På trods af dette understreger Wenger at: Fælles virksomhed Fælles virksomhed udgør det andet kendetegn ved praksis som kilde til fællesskabssammenhæng. Med virksomhed skal her forstås de(n) aktivitet(er), som man er fælles om. Ifølge Wenger er disse fælles virksomheder, som afspejles i de enkelte praksisser, lige så komplekse som de individer, der deltager i dem. Da der i fællesskabet som ovenfor nævnt ikke er tale om en homogen masse, vil der som konsekvens heraf også være vidt forskellige subjektive fokuspunkter inden for den samme overordnede praksis. (Wenger 1998: 95). Når flere personer har en virksomhed til fælles, er det derfor ikke ensbetydende med at de samme betingelser gør sig gældende for deres situation, og at de deler hinandens problemer i forhold hertil. Det betyder desuden at deres individuelle situationer og reaktioner på disse er forskellige fra én person til en anden. Dog er ligheder såvel som forskelle stadig indbyrdes forbundne, idet alle deltagerne er engageret i den samme virksomhed blandt andet med det formål at gøre den udholdelig (Wenger 1998: 96). Det enkelte individs forståelse af den fælles virksomhed, opfattelsen af de virkninger, som virksomheden afstedkommer i subjektets livsverden, samt den måde hvorpå individet reagerer, behøver således ikke at stemme overens med andre deltageres oplevelse af samme virksomhed, for at der er tale om et kollektivt produkt. (Wenger 1998: 96). Fælles virksomhed skal dermed ikke forstås som noget, der er opnået gennem enighed, men i stedet ses som resultatet af en kollektiv forhandling mellem deltagerne i det enkelte praksisfællesskab (Wenger 1998: 96). Som nævnt i afsnittet om meningsforhandling ovenfor, behøver denne forhandling ikke at være foregået verbalt, men kan lige så vel være resultatet af de omstændigheder, som gør sig gældende. Et praksisfællesskab udgøres ikke af uafhængige enheder og kan derfor ikke ses løsrevet fra de historiske, kulturelle og institutionelle rammer. De betingelser, der stilles herfra, kan være mere eller mindre implicitte, men vil i alle tilfælde øve stor (...) selv når et fællesskabs praksis på på afgørende måde formes af betingelser uden for medlemmerne kontrol, som det altid er i visse henseende, skabes den daglige virkelighed ikke desto mindre af deltagerne inden for rammerne af deres situationers ressourcer og begrænsninger (Wenger 1998: 97). Med andre ord former opstillede betingelser og krav kun praksis i det omfang, som de er forhandlet af fællesskabet. Udefrakommende omstændigheder er dermed aldrig fuldstændig definerende for den pågældende praksis, heller ikke når der er tale om et fællesskab, som i første omgang er opstået på baggrund af et ydre mandat, idet der også her finder en indbyrdes virksomhedsforhandling sted blandt medlemmerne. I kraft heraf har ydre kræfter ingen direkte magt over virksomhedsproduktionen, da det i sidste instans er fællesskabet, som forhandler sin virksomhed (Wenger 1998: 96). Udefrakommende krav skal derfor opfattes som noget, der formidles af fællesskabet, hvorindenfor meningen forhandles i praksis (Wenger 1994: 104). Hvad angår interne magtrelationer i fællesskabet, gør det samme sig gældende. Selvom en person således formelt besidder en større magtposition end andre, vil det ikke være personen i sig selv som øver indflydelse på praksissen. I stedet er der tale om et kollektivt forhandlet produkt fra fællesskabets side (Wenger 1998: 96). I kraft af ovenstående står det klart, at forhandlingen af en virksomhed er en dynamisk proces, der skal ses i relation til den givne praksis, og ikke en statisk og endelig overenskomst mellem medlemmerne. Den ændres således over tid, og er både udviklende og begrænsende for den gængse praksis. (Wenger 1998: 100) Foruden at forhandle sig frem til en fælles virksomhed, afstedkommer virksomhedsproduktionen en række relationer af gensidig ansvarlighed blandt de involverede. Dette indebærer blandt andet hvad der har betydning, hvad der opfattes som vigtigt, hvordan man skal handle i en bestemt situation og hvad man skal være 35 36

19 særligt opmærksom på. Nogle af aspekterne ved denne ansvarlighed kan tingsliggøres i form af metoder, regler, normer og mål, som er nødvendige for, at fællesskabet kan fungere. Man kan med andre ord tale om, at en vis normativitet, samt en række diskurser, gør sig gældende. Andre aspekter lader sig imidlertid ikke eksplicitere. Det betyder dog ikke, at disse aspekter er af mindre betydning, eller øver mindre indflydelse på fællesskabet (Wenger 1998: 99). Ansvarligheden skal således forstås som en integreret del af praksis, som ikke nødvendigvis lader sig formulere eksplicit. Selv når virksomheden italesættes, vil praksis således blive forhandlet som en fortolkning heraf. For at opnå en fuld deltagelsesposition, må man således være i stand til at skelne mellem tingsliggjorte normer og engagement i praksis, og man må kunne udvikle en æstetisk sans og avancerede opfattelser, der anvendes til at foretage bedømmelser af kvaliteten af et produkt eller en handling (Wenger 1998: ) Fælles repertoire Det tredje kendetegn ved praksisfællesskabet er udviklingen af et fælles repertoire - det vil sige den måde medlemmerne fungerer sammen på. Denne dannes over tid som et aspekt ved den fælles forhandlede og udøvede virksomhed, og fungerer som en kollektiv ressource til meningsforhandling (Wenger 1998: 100). Konkret består et praksisfællesskabs repertoire af rutiner, ord, værktøjer, måder at gøre ting på, historier, gestus, symboler, genrer, handlinger eller begreber, som fællesskabet har produceret eller indoptaget (...) og som er blevet en del af dets praksis (Wenger 1998: 101). Elementerne i repertoiret kan, som det fremgår ovenfor, være af meget heterogen karakter. Frem for at opnå en indbyrdes sammenhæng i kraft af deres egen natur, skabes denne sammenhæng af den kendsgerning, at de alle er forbundet til praksis i et fællesskab, som er engageret i en virksomhed (Wenger 1998: 101). Således afspejler det fælles repertoire på sin vis et gensidigt engagements historie, mens det på samme tid er tvetydigt af natur. Hermed skal forstås, at der er flere forskellige fortolkninger af elementerne i repertoiret, og at man må forvente, at den meningstilskrivelse der sker som følge heraf, variere fra medlem til medlem. Selvom den iboende flertydighed således betyder, at der er en vis uforudsigelighed for de implicerede medlemmer, udgør den samtidig en dynamisk kilde til en fornyet meningsproduktion (Wenger 1998: 102). I forlængelse heraf pointerer Wenger, at modstridende fortolkninger kun skal løses direkte, når de griber forstyrrende ind det gensidige engagement. Selv da er de ikke kun problemer, der skal løses, men anledninger til produktion af nye meninger (Wenger 1998: ). Tvetydigheden er derfor ikke et problem i sig selv, men udgør sammen med det historiske aspekt, de egenskaber ved repertoiret som gør det til en ressource for meningsforhandlingen i fællesskabet (Wenger 1998: 101) Praksisfællesskabet som en privilegeret kontekst I sin udlægning giver Wenger løbende udtryk for, at praksisfællesskaber er en privilegeret kontekst for meningsforhandling. Det er dog vigtigt at påpege, at man skal passe på med at romantisere det som noget udelukkende positivt eller harmonisk (Wenger 1998: 103). Den sammenhængskraft, som gør sig gældende lokalt i et fællesskab, kan således både være en styrke og en svaghed. Fællesskabet kan være et rum for nyskabelse og kreative præsentationer i lige så høj grad, som det kan være stedet for indavlsfiaskoer, modstand og undertrykkelse. Således er de i sig selv hverken skadelige eller gavnlige, men indeholder begge aspekter (Wenger 1998: 104). 5.2 Deltagelse i praksisfællesskabet I det forrige afsnit gjorde vi ud fra Wengers udlægning rede for, hvad der i vores forståelse er konstituerende for praksisfællesskabsbegrebet. Vi berørte imidlertid kun kort hvad det vil sige at være deltager i et fællesskab, samt hvordan man opnår en deltagerposition. Her var der hovedsageligt fokus på behovet for gensidigt engagement, samt en fælles forhandlet virksomhed og et fælles forhandlet repertoire. I forlængelse heraf vil vi i dette afsnit, med afsæt i begrebet legitim perifer deltagelse, belyse deltageraspektet i et praksisfællesskab, samt de barrierer som kan opstå her

20 5.2.1 Legitim perifer deltagelse Legitim perifer deltagelse er et begreb, der primært knytter sig til den nytilkomne i praksisfællesskabet. Kommer man som novice ind i et praksisfællesskab, befinder man sig så at sige i udkanten af praksisfællesskabet. Denne position er legitim, og man har i denne position mulighed for at tilegne sig nye færdigheder og derved bevæge sig længere ind i praksisfællesskabet. Progressionen sker ved, at man gensidigt engagerer og forpligter sig i det fælles projekt, samt forhandler en enighed om, hvad man er sammen om og hvordan. Således er det afgørende, at man bringer sin oplevelse af omverdenen i spil i forhold til de kompetencer, der findes i dette fællesskab (Wenger 2008: 98). Herved opnås et større erfaringsgrundlag, samt udviklingen af en æstetisk sans og avancerede opfattelser, der anvendes til at foretage bedømmelser af kvaliteten af et produkt eller en handling (Wenger 1998: ). Herved kan man i højere grad forholde sig til, og handle i overensstemmelse med, de spilleregler der gør sig gældende inden for et givent fællesskab. Denne bevægelse fra legitim perifer deltagelse mod fuld deltagelse i praksisfællesskabet skal dog ikke ses som udtryk for, at de to yderpositioner udgør en modsætningsfyldt dualitet. I stedet er det i høj grad frugtbart for et praksisfællesskab, at der er perifere såvel som fuldgyldige medlemmer til stede, og fuld deltagelse kan således ikke sættes over perifer deltagelse rent hierarkisk. (Wenger 1998: 140) Dette skal ses i kraft af, at det er i kombinationen mellem disse forskellige deltagerpositioner, at man opnår en kilde til dynamik og udvikling af fællesskabet (Wenger 1998: 140). Det skyldes, at den perifere deltager delvist er uden for fællesskabet og derigennem i kontakt med andre synspunkter, dels inden for, hvorved de indspark som vedkommende byder ind med til den fælles meningsforhandling sandsynligvis breder sig (Wenger 1998: 140). Som Wenger pointerer, udvikles praksis således når fællesskabet konstant genforhandler relationerne mellem dets kerne og dets periferi (Wenger 1998: 140). Det er således en vigtig pointe i forhold til begrebet legitim perifer deltagelse, at man forstår det som et samlet begreb og ikke som udgangspunkt forstår ordet perifer som noget negativt Barrierer for deltagelse Legitim perifer deltagelse er det naturlige ståsted for en nytilkommen i praksisfællesskabet. Dog kan en deltager opleve at have svært ved at nærme sig fuld deltagelse, selvom der burde være mulighed for at øge denne deltagelse over tid. Dette kan skyldes forskellige barrierer. Som nævnt er en helt central forudsætning for, at man kan deltage ordentligt i praksisfællesskabet, at man deltager i en fælles praksis, hvor der gør sig en fælles forhandlet virksomhed gældende, og hvor der i forbindelse hermed eksisterer et fælles repertoire. Dette repertoire kan være lettere eller sværere at afkode som ny deltager, alt efter hvem man er som menneske, og hvordan praksisfællesskabets fælles betydningsforståelse vises eller italesættes. I forlængelse heraf er nogle af de forhold, vi betragter som afgørende for, om man kan opnå fuld deltagelse i praksisfællesskabet: Transparens og accept. Transparens lægger sig op af begreberne gennemsigtighed og gennemskuelighed. Dermed er det også knyttet til tydelig eller utydelig kommunikation. Er der meget transparens omkring det ansvar, som er forbundet til den fælles virksomhed og det fælles repertoire, er det lettere at gå fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse, fordi det er tydeligt, hvad der forventes af en som deltager, og hvad meningen med praksis er. Det er dog individuelt hvad man opfatter som mere eller mindre transparent. Nogle mennesker er gode til at aflæse det, der siges imellem linjerne, eller til at afkode en stemning og indrette sig efter uskrevne regler. Andre har svært ved dette, og har behov for at tingene italesættes mere eller mindre tydeligt. Accept drejer sig om, hvorvidt der er rummelighed i det givne fællesskab, både udadtil og internt. Det skal således i høj grad ses som et aspekt i det engagement, der er konstituerende for praksisfællesskabet. Et andet aspekt er i forlængelse heraf gensidighed. Deltagelse i praksisfællesskabet forudsætter som nævnt ovenfor et gensidigt engagement det er dette gensidige engagement, der definerer praksisfællesskabet. Fra deltagers side kræver det et engagement i praksisfællesskabet, herunder udførelse af fællesskabsopretholdende praksis og derudover en tilstrækkelig forståelse for 39 40