handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen

Transkript

1 handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen bachelorprojekt i Musik Lasse Hansen ( ) vejledere: Signe Adrian, Dorthe Bindseil antal tegn: (34,01 normalsider af 2600 tegn)

2 Indhold 1. PROBLEMSTILLING PROBLEMFORMULERING OPGAVENS OPBYGNING 3 2. EMPIRI, METODE OG TEORI PRÆSENTATION AF EMPIRI METODISKE OVERVEJELSER OBSERVATIONER INTERVIEWS SOCIALKONSTRUKTIONISME GRUNDLÆGGENDE OM SOCIALKONSTRUKTIONISME CENTRALE BEGREBER JUDITH BUTLER ANALYSETILGANG ANALYSE BAS OG GUITAR KEYBOARD OG KLAVER DRENGE PIGERNE PERCUSSION TROMMER SANG SANG OG DEN PÆNE PIGE DRENGE OG SANG FIRST MOVERS SUNE SOM SYMBOLSK POSITION OPSAMLING ANDRE HANDLEMULIGHEDER FOR KØN I SAMMENSPILSUNDERVISNINGEN SAMARBEJDE AT ITALESÆTTE OG SUBJEKTIVERE FRISÆTTENDE MANIPULATION? EGEN POSITION DE SKÆVE KØN OG FIRST MOVERS PLANLÆGNING MÅL OG FORMÅL AKTIVITETSFORMER PLANLÆGNING AF EN MUSIKTIME BEGRÆNSNINGER KONKLUSION LITTERATUR BILAG 40 BILAG 1 OG 2 40 BILAG 3 41 Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 1

3 1. problemstilling Den 24. september 2010 skriver Sofie Tholl i Information under overskriften En rigtig musiker er en mand om, hvordan musikbranchen er fanget af ideen om manden som den geniale skabende og udøvende kunstner og kvinden som frontfigur og forsanger. Forskellige tal understøtter dette billede: KODA 1 udbetaler kun 11 % af de penge, de fordeler, til kvinder og kun 18 % af KODAs medlemmer er kvinder. På Rytmisk Musikkonservatorium i København blev der i 2009 kun optaget to kvindelige instrumentalister mod seksogtyve mænd. I artiklen gives forskellige forklaringer på denne skævhed: samfundet skaber konstruktioner om den støjende mandlige musiker og den skønt syngende sangerinde. De unge mennesker på konservatorierne har valgt deres instrument (herunder stemmen) for ikke at skille sig ud for ikke at gå i mod de gængse forventninger (Tholl 2010a). I en anden artikel i samme avis, peger Finn Holst, ph.d.-stipendiat fra DPU 2, på, at der allerede i den tidlige musikundervisning i folkeskolen er trukket tydelige grænser for, hvad henholdsvis piger og drenge gør. Dette mønster reproducer sig selv, og når børnene kommer i puberteten og skal udforske deres identitet, så ligger rollerne klar til dem: Piger som forsanger og drenge som larmende musiker (Tholl 2010b). Jeg vil i dette Bachelor-projekt koncentrere mig om det samme tema, som kunne formuleres som forskelle på mænd og kvinders handlemuligheder i feltet for rytmisk musik. Jeg vil undersøge, hvordan disse handlemuligheder kommer til udtryk i musikundervisningen, og jeg vil give konkrete forslag til, hvordan musiklæreren kan arbejde med at skabe andre handlemuligheder for kønnene i musikundervisningen. Det handler om at hjælpe eleverne med at agere udenom forventninger til, hvad en rigtig dreng eller pige kan og skal gøre, og det handler om at give eleverne flere og friere handlemuligheder 1.2. Problemformulering At skabe et bredt mulighedsrum for eleverne er ikke blot en snæver musikfaglig ambition. Når jeg vælger at beskæftige mig med dette perspektiv i faget musik, er det fordi, der her jf. artiklerne fra Information er meget specifikke forestillinger om handlemuligheder for køn, da man trækker på positioner og kategorier fra den rytmiske musik nok især rytmisk populærmusik. Ligeledes synes jeg, det er spændende, hvordan de almene normer for kønnenes handlinger måske kommer ekstraordinært klart til udtryk i 1 En nonprofit medlemsforening, hvis opgave er at sørge for, at medlemmerne får betaling, når det musik, det har komponeret, spilles offentligt 2 Danmarks Pædagogiske Universitet Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 2

4 sammenspilsundervisningssituationer. Den ovenfor beskrevne problemstilling, vil jeg undersøge udfra denne problemformulering: Hvordan kan læreren, der forestår musikundervisning i sammenspil, være med til at positionere andre handlemuligheder for køn? Jeg vil definere begreberne fra problemformuleringen i mit teoriafsnit Opgavens opbygning Som det indledende afsnit og problemformuleringens begreber indikerer, er det teoretiske grundlag i dette projekt af socialkonstruktionistisk karakter. Jeg vil til en start folde dette ståsted ud i et teoriafsnit med en dertilhørende præsentation af centrale begreber. Dernæst vil jeg præsentere min empiri, den metode og det undersøgelsesdesign, jeg har anvendt i min empiriindsamling samt min analysetilgang. Denne præsentation efterfølges af en analyse, der undersøger måderne, hvorpå eleverne positionerer sig og forhandler deres køn i sammenspilsundervisningen. Med udgangspunkt i hvad jeg ser i min analyse, vil jeg fremlægge konkrete forslag til, hvad musiklæreren, der ønsker at skabe andre mulighedsrum for køn, må tage højde for i sin undervisning og undervisningsplanlægning. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 3

5 2. Empiri, metode og teori I dette afsnit vil jeg præsentere den empiri, der ligger til grund for min undersøgelse. Derudover vil jeg fremlægge og diskutere de metodiske overvejelser og undersøgelsesdesign, der ligger bag min empiriindsamling. Siden hen vil jeg præsentere de teoretiske perspektiver, der danner baggrund for de teser, jeg vil undersøge i min analyse. Til sidst vil jeg præsentere min analysetilgang Præsentation af empiri Materialet, som danner grundlag for denne opgaves analyse, består af observation og interviews foretaget mandag den. 28. marts 2011 i en 5 klasse med 23 elever på en skole i en århusiansk forstad. Jeg havde ikke mødt klassen inden denne dag. Observationen består af cirka 60 minutters videooptagelser fra en dobbeltlektion i musik, hvor eleverne sammen med deres lærer påbegynder indstuderingen af et nyt sammenspilsnummer Coldplay med Viva la Vida. Jeg har foretaget to interviews hver af ca minutters varighed. Et interview med to piger og et med to drenge. Alle interviewpersonerne er fra den klasse, jeg har observeret. Interviewene er foretaget i umiddelbar forlængelse af timen. Eleverne er på forhånd udvalgt af musiklæreren ved lodtrækning. Observationer og interviews er foretaget med videokamera. Bilag 1 er rå optagelser af både observation og interviews. Bilag 2 en redigeret version af empiriens to dele, hvor de sekvenser, jeg anvender i min analyse, er klippet sammen. Bilag 1 og 2 ligger på en DVD. Jeg skal gøre opmærksom på, at jeg som betingelse for at optage video i undervisningen, har indvilliget i ikke at offentliggøre disse optagelser. Som følge deraf er elever og lærer anonymiseret i alt, hvad jeg skriver. Dette har ikke været en mulighed på optagelserne. Derfor udleveres DVD en kun til undervisere og censor, og jeg henstiller til, at den behandles som et fortroligt dokument og derfor ikke offentliggøres Metodiske overvejelser Der ligger forskellige overvejelser til grund for min empiris to dele. Jeg vil i det følgende præsentere, argumentere for og diskutere overvejelserne for observationen og derefter for interviewene. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 4

6 Observationer Jeg lægger ud med at lave observationen. Således danner observationen en slags grundlag for interviewene, hvor jeg har mulighed for at spørge ind til elementer, jeg har observeret i undervisningen. Der er tale om en klasserumsobservation optaget med videooptagelser. Dette giver mig i første omgang ro til at behandle alle oplysninger i ro og mag efter, de har fundet sted. Videooptagelser egner sig godt til at undersøge problemstillinger omkring kommunikationsprocesser og samspil, der, som jeg vender tilbage til, er centrale elementer i den form for teori, jeg bruger (Bjørndal: 83). Jeg er opmærksom på, at jeg med videooptagelser ikke sikrer mig hele klasserumssituationen i sin fulde udstrækning og kompleksitet. Der vil altid være lyd, der ikke indfanges af kameraets mikrofon og handlinger, der foregår udenfor kameraets objektiv (Ibid.: 85). Ydermere flytter jeg rundt på kameraet, hvilket betyder, at jeg selv laver en aktiv udvælgelse af, hvad der er vigtigt at optage, og hvad der ikke er. Jeg er altså bevidst om, at jeg selv er med i konstruktionen af mine observationer ud fra egen forforståelse. Ligeledes vil min tilstedeværelse altid vil påvirke situationen (Ibid.: 87-89) interviews Retrospektivt ville jeg gerne selv have udvalgt interviewpersonerne, da jeg så kunne udvælge nogle af de elever, jeg blev opmærksom på under observationen og undersøge særlige perspektiver nærmere. Vilkårene for gennemførelse af denne empiriindsamling har dog ikke gjort dette muligt. I sin bog Interview (Kvale) tegner Steiner Kvale et billede af intervieweren som den rejsende, der undervejs i interviewet undersøger nye indsigter og viden om forhold. Denne metafor refererer til en postmoderne forståelse af viden, hvor mening opstår i konteksten og fortællingen (Ibid.:18-19). Det handler om at forstå de handlende individers konstruktioner af verden (Ibid.: 21). I mit forsøg på at bedrive denne form for undersøgende interview har jeg derfor ikke forberedt en lang række spørgsmål. Jeg har bestræbt mig på at indgå i en gensidig dialog omkrig interviewpersonens forståelser af forskellige handlinger og meninger. Jeg prøver at styre tema og retning på interviewet uden at påvirke interviewpersonerne til at svare noget bestemt (Ibid.:24). Dette er en svær kunst at mestre. Der stilles store krav til måden at spørge ind til. Der må bruges meget åbne spørgsmål. Man bevæger sig på en hårfin grænse mellem det overstyrede og det understyrede. Selvom man ikke må manipulere interviewpersonerne med ledende spørgsmål eller ved på anden måde at signalere, Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 5

7 at der er svar, der er foretrukne, må man dog tage stilling til, hvordan man kan få belyst de områder, man beskæftiger sig med. Man kunne forestille sig interviewene foregå efter endt analyse af observationer. Da ville jeg som interviewer have haft en større viden om, hvad der er det interessante at spørge ind til. Ulempen er, at eleverne da ikke ville have de handlinger, jeg spørger ind til, i frisk erindring. Bilag 3 viser den guide, jeg har haft med til de to interviews. Den er meget overordnet: første del består kun af ét obligatorisk spørgsmål, som er placeret i starten, for at sikre en ensartet indledning og påvirkning af interviewet. Resten af spørgsmålene er til inspiration. Anden del af interviewguiden er en opremsning af overordnede områder, jeg gerne vil belyse. Det er ikke spørgsmål, jeg kan henvende mig til elevere. Denne oversigt bruger jeg til at bevare en socialkonstruktivistisk tilgang til interviewet. Jeg vælger at bevare interviewene i deres oprindelige form frem for at transskribere dem. Med optagelserne har jeg mulighed for igen og igen at lade mig overraske af empirien (Bjørndal: 97) Socialkonstruktionisme Jeg vil her skitsere grundlæggende betragtninger om socialkonstruktivisme. Disse betragtninger vil fungere som afsæt til en uddybning af centrale begreber, der kommer i spil i analyseafsnittet. Slutteligt vil jeg præsentere Judith Butler og hendes teori, der har et socialkonstruktionistisk grundlag i sin forståelse af køn Grundlæggende om socialkonstruktionisme Dorte Marie Søndergaard skriver i artiklen Social Konstruktionisme et grundlag for at se kroppen som tegn (Søndergaard), at socialkonstruktionisme ikke udgør nogen sammenhængende teoriskole med traditioner, konsensus om brugen af begreber og fælles forståelsesmodeller. Der er nærmere tale om forskellige bidrag eller grene, der alle bygger på en række grundlæggende perspektiver (Søndergaard: 6). Socialkonstruktionismen gør sig gældende inde for humanvidenskaberne, (social)psykologien og samfundsvidenskaberne. Inden for samfundsvidenskaberne bruger man dog i udpræget grad betegnelsen socialkonstruktivisme, altså tivisme frem for tionisme (Ibid.: 15). Hvor man inde for psykologien beskæftiger man sig med konstruktioner mellem mennesker, arbejder man inde for samfundsvidenskaberne med relationerne mellem samfund og individ (Collins: konstruktivisme) Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 6

8 Alt er konstrueret Socialkonstruktionisme er en række antagelser om, hvordan mennesker gennem en stadigt flydende strøm af kommunikativ interaktion sammen konstruerer sin opfattelse af verden (Søndergaard: 7-8). Nogle mener, at det blot er den sociale verden, som er konstrueret, mens mere radikale retninger mener, at også den fysiske verden er påvirket af vores konstruktioner (Bredsdorff 2010: konstruktivisme). Man har inden for socialkonstruktionismen ofte fokuseret på sprog og tekst som konstruerende aktivitet eller proces, men Søndergaard argumenterer for, at også fx handlinger, praksisser, vores produkter, bearbejdelse af omgivelser og kroppe og måder, vi organiserer os på, kan ses som konstruerende for vores opfattelse af verdenen (Søndergård: 12-13). Pointen er, at der ikke er nogen essens ingen grundlæggende naturlig kerne, der kan forklare, hvorfor verden ser ud, som den gør. Fx har mennesket ikke et fast, indre og stabilt kerneselv som en naturgiven faktor for sin eksistens. Vores forestilling om menneskets selv er konstrueret gennem den kommunikative interaktion. I en ny kommunikativ interaktion kan menneskets selv defineres eller konstrueres anderledes. Menneskets psyke er således processuel og fleksibel og ikke bestemt af naturgivne elementer. Ligesådan er samfundet heller ikke opbygget på grundlag af naturgivne, evigtgyldige mekanismer eller naturlove, men er ligesom menneskets selv et produkt af konstruerende praksisser (Ibid.: 10). I det hele taget er alt viden og alle sandheder givet i forhold til en ekstern virkelighed de skabes i socialt sammenspil mellem individer gennem sproget (Jensen 2011: konstruktivisme). Med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt er det meningsløst at tale om absolutte realiteter, der ligger ud over vores egen erkendelse: Erkendelse er altid sociale produkter, de er produkter af historisk og kulturelt situerede interaktioner mellem aktører (Søndergaard: 17-18). Der findes intet i verden, der forudsætter bestemte forståelser af bestemte fænomener. Og vi har ingen mulighed for at erfare verden objektivt (Ibid.: 18). Der er retninger inden for socialkonstruktionismen, der mener, at erkendelsen, som jo er konstrueret i sociale processer, i sig selv er konstruerende for vores verden. Vi skaber så at sige vores verden i vores erkendelse (Ibid.: 18). Nogle retninger mener, at disse konstruktioner gælder vores sociale verden, mens andre også anser den fysiske verden, eller i hvert fald dele heraf, for at være konstrueret af vores erkendelse (Collins: konstruktivisme) Centrale begreber Selvom der er mange retninger inde for socialkonstruktionismen, er der en række begreber og sammenhænge der går igen. Her følger definitionen på en række centrale begreber, jeg enten vil gøre direkte brug af i min analyse eller som fungerer som forudsætning for analysen. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 7

9 Diskurs Diskurs kan forstås som den flydende kommunikation mellem aktørerne (Søndergaard : 12). Denne form for diskursforståelse er beskrevet i forrige afsnit som grundlaget for konstruerende aktiviteter eller processer. Det er blandt andet igennem diskurser, igennem sproglig italesættelse individer imellem, vi konstruerer, bliver enige om karaktererne af verdens fænomener. Michael Foucault ( ) beskriver i Afterword: the subject and power diskurs som en bestemt måde, hvorpå særlige områder tematiseres, kategoriseres og problematiseres. Enhver talen om hvilket som helst emne er underlagt en given diskurs, som er karakteriseret af givne regler for, hvad der kan menes og ikke menes, siges og ikke siges, tolereres og ikke tolereres (Mortensen 2004: 67). På den måde er det i diskurserne det bestemmes, hvad der er sandt og rigtigt. Magt Foucaults diskursbegreb er tæt knyttet til magt. Magt er ikke en konkret størrelse og findes som sådan ikke. Det, der traditionelt defineres som magt, at have magt over andre, er ikke magt, men undertrykkelse og voldsanvendelse. Undertrykkelse og vold er magtens redskaber, men ikke magt i sig selv. Magt findes kun, idet den udøves: The exercise of power is [ ] a way in which some act on others. (Foucault: 340) It [the exercise of power] operates on the field of possibilities in which the behaviour of active subjects is able to inscribe itself. It is a set of actions on possible actions. (Ibid.: 341) Magt er noget man gør eller ikke gør. Det er en relation mellem mennesker. Magt er at få individer til at handle på bestemte måder frivilligt. Den eller de, der bestemmer reglerne for, hvad der er acceptabelt eller ikke acceptabelt i en given diskurs, har magten til at bestemme, hvilke legitime handlemuligheder der forelægger. Oplevede objektive handlemuligheder beror på tilgængelige informationer. Disse informationer videregives i kommunikationsrelationer, som bliver til magtrelationer, når oplysninger om handlemuligheder modificeres (Ibid.: 338), hvilket altså sker gennem diskurserne. Subjektivering Fælles for enhver magtrelation er at den: imposes a low of truth on him [individet] that he must recognize and others have to recognize in him. It is a form of power that makes individuals subjects (Ibid.: 331) Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 8

10 Denne low of truth refererer til bestemmelserne af, hvad der er acceptabelt eller ikke acceptabelt i en given diskurs. Når disse koder fortæller individet, hvad det kan eller ikke kan tillade sig at gøre og mene, hvilke lyster det må have for at være normalt, hvornår individet har så afvigende præferencer, at det bliver kategoriseret som sygt, har det indflydelse på individets måde at agere på. Dette kaldes subjektivering. Dem, der har magten til at bestemme koderne, har magten til at subjektivere at skabe subjekter (Ibid.: 331). Subjektivering skal forstås som individets mere eller mindre frivillige indordning af sin personlige identitet, så den stemmer overens med en til enhver tid gældende diskurs og normativitet. En central pointe er, at subjektiveringen er situationsbestemt eller kontekstafhængigt. Man er underlagt forskellige diskurser i forskellige kontekster. Er man udsat for et diskursskift, ændres mulighederne for subjektivering også (Jensen 2011: Konstruktivisme). Kategori Kategorierne kan karakteriseres som kasser, båse eller grupperinger med dertilhørende handlemuligheder. Disse kategorier udgør alle de positioner og handlemuligheder, det er muligt at indtage i en given kontekst. Inden for fx undervisningsdiskursen kan man indtage positionen som forskellig slags elever og lærere med dertilhørende handlemuligheder. Derimod kan man ikke forestille sig, at man kan indtage en position som børsspekulant eller arbejdsløs. Position, positionering og handlemulighed En position er at forstå som en persons foreløbige eller blivende lokalitet i det sociale rum, og positionering er at forstå som arbejdet med at tildele individer sådanne positioner. Ofte er det ikke givet hvilke positioner, individet indtager. Man taler om, at positionerne konstant er til forhandling. Individet kan selv vælge at indtage bestemte positioner, men disse kan også være påtvungne. I sidstnævnte tilfælde er positionsbegrebet knyttet sammen med subjektiveringsbegrebet, der netop kan forstås som den måde, individet kan tvinges, tilskyndes og anråbes til at indtage bestemte positioner. En position indebærer bestemte måder at handle på bestemte handlemuligheder. En position indebærer undertiden ret eller pligt til givne handlinger, der kun kan eller skal udføres af denne bestemte position. Positionering sker på baggrund af diskursive praksisser. At forstå baggrunden for positioneringerne bliver derfor et spørgsmål om at forstå de diskursive praksisser. En måde at positionere sig selv på er at udvise de emotioner, der knytter sig til sin position, men man kan også positionere andre ved at ytre sig om deres emotioner og må karakterisere deres aktuelle emotioner som upassende (Brinkmann 2011: Positionering). Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 9

11 Judith Butler Socialkonstruktionistiske teorier bruges ofte i kritisk øjemed, fordi de viser, hvordan magten, normerne, viden, værdier og sandheder er styret af diskurser og fastholder magten i samfundet (Bredsdorff: konstruktivisme) I Den politiserede tokønnethed (Stormhøj) skriver Christel Stormhøj om Judith Butler. Butler er en teoretiker, der i den grad gør op med, hvad vi anser for sandt. Hun er med sin dekonstruktion af det naturlige, heteroseksuelle køn og naturligt adskilte kønsmæssige og seksuelle identiteter spændende at inddrage i dette projekt, der har til formål at undersøge mulighederne for at udvide handlemuligheder for køn, fordi hun i den grad gør op med gængse kønsnormer (Stormhøj: 119). Kønsidentiteters instabilitet Ifølge Butler er kønsidentitet et spørgsmål om at udfylde en mangel på identitet. Denne mangel imødekommes gennem identifikation med kategorier i en kønnet symbolsk orden. De symbolske kategorier er pr. definition ikke fuldstændigt overtagelige for det enkelte individ, og identifikationerne er derfor kun tilnærmelsesvise (Ibid.: ). Ingen kan leve op til den rene, symbolske, kønnede position. Derfor kan identiteten kvinde ikke betragtes som en sammenhængende kategori, der defineres ens, da der er forskellige måder, kvinder er kvinde på. Sådan er det også med mænd, homoseksuelle, heteroseksuelle, etc. (Ibid.: 123). Enhver identitet får betydning i forhold til det, den sættes i opposition til eller det, den afgrænses fra. Altså gennem eksklusion og forskel fra og af det, der opfattes som det andet. Men dette det andet vil alligevel altid være til stede i identiteten som præcis det, man ikke er (Ibid.: 122). Grænsen mellem det kvindelige og det mandlige er på den måde ikke fast. Kvindens identitet bygger på det, der i hvert fald ikke er mandens og omvendt. Så hvis den ene identitet ændres, må den anden også ændre sig for stadig at være forskellig fra den første (Ibid.: 123). Dermed viser Butler, at kønsidentiteter er relative. Køn eksisterer ikke som to adskilte, stabile og naturlige identiteter. Køn bestemt gennem diskurs Men selvom disse faste kategorier er normative, er de stadig grundlaget for, hvordan vi opfatter kønnede identiteter, og det er nødvendigt at gøre op med disse identitetskategorier. De er udtryk for konstruktioner, der har indlejret sig i individet gennem historiske og kulturelt specifikke diskurser (Ibid.: 121). Kønsidentiteter er påvirket af magtmekanismer, der styrer det acceptable og uacceptable igennem diskurserne. På den måde bliver nogle måder at gøre sit køn på mere acceptable end andre. Nogen måder at gøre sit køn privilegeres, mens andre ekskluderes og marginaliseres. For eksempel mand over kvinde, heteroseksuel over homoseksuel (Ibid.: 123). Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 10

12 Biologisk og kulturelt køn Inden for kønsforskning opererer man ofte med en skelnen mellem det biologiske (sex) og det sociale køn (gender). Man mener, det er det sociale køn, der er underlagt magtens subjektsdannende diskurser og derfor ikke er naturgivet (Ibid.: 124). Sex/gender-distinktionen understøtter ifølge Butler billedet af køn som delt i to lige store, ikke overlappende enheder og bygger på den antagelse, at det biologiske køn er før-diskursivt altså noget essentielt. Butler siger, at også det biologiske køn, til en vis grad, er underlagt diskurserne, da vi ikke har nogen førdiskursiv adgang til at erkende kroppen. Kroppen og det biologiske køn får sin betydning i sproglige praksiser, og man kan tænke sig, der kunne være andre betydninger afhængigt af sproglige praksisser og diskurser. Den heteroseksuelle matrix Butler mener, at kropslige, kønsmæssige og begærsmæssige forskelle mellem mand og kvinde kun er forståelige i konteksten af den dominerende heteroseksuelle diskurs, den heteroseksuelle matrix. Matrixen gør køn begribeligt som to kategorier, kvinde og mand, og skaber en indre sammenhæng mellem biologisk køn, socialt køn og begær. Fx skaber en forståelig kvinde sammenhæng mellem den kvindelige anatomi, kvindelige egenskaber og et begær rettet mod mænd (Ibid.: 126). Alle de skæve kønnede praksiser, der ligger uden for den heteroseksuelle matrix s ramme (identifikation med det modsatte køn, begær rettet mod sit eget køn eller noget helt tredje), er uforståelige, og derfor marginaliseres og ekskluderes de (Ibid.: 129). Performativitet og citering Butler foreslår, at man betragter køn som performativt, dvs. at køn konstrueres af subjektet i en stadig strøm af processer. Performative processer kan være ytringer som navne, anråb, imperativer, trusler, forbud og sanktioner. Performativitet består af citering, altså gentagelser af kønsnormer fra den heteroseksuelle matrix. Det resulterer i bestemte typer af kroppe og subjekter mandlige og kvindelige. Der er altså tale om en disciplinering af kroppen gennem diskurserne. Derfor kan kroppen i sin eksistens ikke adskilles fra magten og diskurserne (Ibid.: ). Det er citeringen, der giver os vores identitet som kvinde eller mand, og da kønnet forstås som et grundvilkår i vores tilværelse, er det umuligt at undgå citeringen. Inden for den heteroseksuelle matrix er det en umulighed ikke at være ét af de to. At citere kønsnormerne er en identifikationshandling. Individet bliver til et kulturelt forståeligt objekt ved at identificere sig med foreskrevne symbolske positioner. Kroppen er altså noget, der materialisere sig gennem diskursiv, performativ praksis. Det betyder ikke, at kroppen er et produkt af diskursen, men at den kønnede diskurs altid danner baggrund for forståelsen af, hvad kroppen er, og hvad den kan betyde, og på den måde til en vis grad er formende for kroppen. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 11

13 Handlingspotentialer Det ser ud som om, vi er fanget i citeringen af den heteroseksuelle matrix. Men Butler ser, at der er et transformativt handlingspotentiale i det punkt, hvor normerne, for at blive opretholt og bekræftet, er afhængige af at blive citeret på ny. Subjektets plads til fri udfoldelse er altså forbundet med citeringskædernes afbrydelse, som identiteten samtidig søger at lukke. Det, der kan fylde sprækkerne mellem citeringerne ud, er det ubevidste materiale, der ligger udenfor de erkendte heteroseksuelle muliggjorte handlinger (Ibid.: 130). Endvidere kan man forestille sig, at subjektet ikke blot er i magtens vold, men at det til tider kan udnytte magtens strukturer og forskubbe de af magten muliggjorte måder at være kønnet på (Ibid.: 131) Analysetilgang Inden for det socialkonstruktionistiske felt er det en umulighed at tale om sandhed. Alle forklaringer og alle erkendelser beror på konstruktioner, der i andre kontekster kunne være anderledes. Derfor kan jeg ikke lede efter sandheden om, hvordan eleverne gør deres køn i musikundervisningen. Mine resultater og tolkninger vil være et resultat af mine konstruktioner og forforståelser. Jeg går til min analyse udfra to teser, som jeg har konstrueret på baggrund af socialkonstruktionismen og Butlers teori om identifikation med symbolske positioner. Grundlæggende er antagelsen, at eleverne igennem identifikation med givne symbolske positioner overtager positionens performative citering af kønsnormerne. Teserne lyder således: 1. eleverne finder i feltet for rytmisk musik symbolske positioner og kategorier, der er acceptable inden for den heteroseksuelle matrix. I sammenspilsundervisningen identificerer eleverne sig med disse positioner og kategorier og indtræder på baggrund af disse identifikationer i positioner, der performativt citerer kønsnormerne inden for den heteroseksuelle matrix. Forestillingerne om de symbolske positioner henter jeg fra samme Information-artikel, som jeg henviser til i indledningen. Der er altså tale om Manden som den skabende, geniale kunstner, der behersker sit instrument og Kvinderne som smukt syngende, yndefulde frontfigurer eller korduller, der allerhøjst spiller percussion (Tholl ). Inden for hver af disse positioner, kan der være mere specifikke, symbolske positioner fx manden som guitarist eller kvinden som perkussionist afhængigt af, hvilket instrument man spiller. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 12

14 Som jeg også beskriver i forbindelse med min problemformulering, forventer jeg, at de almene normer for kønnenes handlinger, som de ser ud i skoleverdenen, kan komme ekstraordinært klart til udtryk i sammenspilsundervisningssituationer. Derfor opstiller jeg ligeledes denne tese: 2. sammenspilsundervisningen udgør en arena, hvor eleverne, der identificerer sig med symbolske positioner inden for skoleverden, på baggrund af denne identificering har særligt gunstige muligheder for performativ citering af kønsnormerne i den heteroseksuelle matrix. Forestillingen om de symbolske kønnede positioner inden for skoleverden henter jeg fra Harriet Bjerrum Nielsen, der i Sophie og Émile i klasseværelset køn og marginalisering i skolen (Nielsen 2003) skriver om måden piger og drenge gør deres køn på: Piger er stille, lader sig overse eller bliver oversete, er mindre initiativrige, holder sig inden for lærerens opsatte ramme, er gruppe- og samarbejdsorienterede, har angst for at dumme sig, er intrigante, lighedsorienteret og skal kæmpe hårdere end drenge for at få anerkendt gode præstationer. Drenge er larmende, initiativrige, overtræder reglerne, men ofte på en måde, der ofte skaber positiv respons, er individ- og præstationsorienterede, fejler med glans, er umiddelbare, hierarkiske og betegnes som dygtige og talentfulde (Nielsen 2003: ). Inden for hver af disse positioner kan der ligeledes være mere specifikke, symbolske positioner. Fx stille pige eller larmende dreng. Min brug af performativitetsbegrebet beror på en omskrivning af Butlers begreb. Butler beskriver performativitet som diskursive processer. Som en art talehandlinger. I min analyse vil jeg betragte performativitet som en bredere samling af handlinger, der ud over det diskursive også indbefatter reelle, fysiske handlinger og praksisser, idet jeg henviser til Søndergaard, som jævnfør mit teoriafsnit siger, at man inden for socialkonstruktionismen ofte har fokuseret på sprog og tekst som konstruerende aktivitet eller proces, men at også fx handlinger og praksisser kan ses som konstruerende for vores verden (Søndergård: 12-13). Analysen vil være bygget op af delanalyser af de instrumentgrupper, der er repræsenteret i undervisningen og vil ske på baggrund af de to teser, jeg har opstillet. Jeg analyserer på udvalgte sekvenser af interview og observationer, som jeg har samlet i bilag 2. For at undersøge hvordan læreren, der underviser i sammenspil, kan være med til at positionere andre handlemuligheder for køn, foretager jeg nu en analyse af måderne, hvorpå eleverne gennem identifikation med symbolske positioner citerer kønsnormerne og dermed positionerer sig som kønnede individer i sammenspilsundervisningen: Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 13

15 3. Analyse Eleverne skal, som nævnt i indledningen, påbegynde indstuderingen af et nyt musiknummer Coldplay, Viva la Vida. Efter dobbeltlektionens fælles opstart på bænkene i midten af lokalet og en fælles rytmeøvelse, der har til formål at indøve rytmen i den ostinatlignende sekvens (Jensen 2004: 108), nummeret er bygget op omkring, fordeles instrumenterne imellem eleverne (Bilag 2: sekvens 1). Eleverne rækker hånden op, og læreren noterer, hvem der vil spille hvilket instrument. Hvis flere vil spille det samme instrument eller hvis der er for mange, der vil spille det samme (der er ofte dobbelt op på alle instrumenter, for at alle 23 elever skal kunne være med), finder en omfordeling sted gennem samtale og i forhold til, hvornår en given elev sidst spillede det samme instrument. Alle kommer til at spille, hvad de gerne vil eller noget der ligner (fx guitar i stedet for bas). Her følger en oversigt over instrumentfordelingen: Guitar: 3 drenge; Bas: 2 drenge; Keybord/klaver: 3 piger, 4 drenge; Percussion: 3 piger, 1 dreng; Trommesæt: 1 pige, 1 dreng; Sang: 5 piger (Ibid.: sekvens 1) 3.1. Bas og guitar At det udelukkende er drenge, der spiller bas og guitar, ser jeg som tegn på, at disse drenge igennem valg af instrument citerer de acceptable kønsnormer, som Butler beskriver som den heteroseksuelle matrix. De trækker på de symbolske kønnede positioner, jeg beskriver i tese 1. I dette tilfælde manden som guitarist. Derfor er det acceptabelt for drengene at vælge at spille guitar, mens det ikke er det for pigerne, der heller ikke vælger det. I guitaristernes og bassisterne handlinger ser jeg, at overvejelser omkring, hvordan man håndterer sit instrument, er i spil: Bassisterne står med let skrævene ben, bassen hængende i bæltehøjde og ser ned på deres instrument med et koncentreret udtryk, mens de spiller. Guitaristerne vil helst stå med samme kropsholdning som bassisterne, men bliver nødt til at sætte sig ned til sidst for at kunne håndterer instrumentet (Ibid.: sekvens 2). Jeg opfatter disse handlinger som performative citeringer og tegn på identificering med den rytmiske musiks symbolske positioneringer. Man har et forbillede, en idé om en måde at stå på, som man efterligner. Især guitaristen Frederik længst til højre (Ibid.: sekvens 2, 05:24) kæmper for at blive ved med at stå op. Til sidst må han dog tilskyndet af læreren, Sune, sætte sig ned, da det er svært at mestre instrumentet stående. Bassisterne kan dog godt (tilnærmelsesvist) mestre instrumentet stående, og de kan altså blive ved med at håndtere instrumentet på den rigtige måde. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 14

16 At det er en efterstræbelsesværdig måde at håndtere instrumentet på bekræftes, da jeg efterfølgende interviewer en af bassisterne, Martin, og en af guitaristerne, Frederik, sammen: INTERVIEWER: er der nogen instrumenter, der er sejere at spille end andre? FREDERIK: ja, guitar er faktisk virkeligt fedt at prøve Fordi den har en god lyd og øh det er sejt at stå med sådan en ordentlig en i hånden og så bare doyn, doyn, doyn [laver bevægelser med hænderne]. Det synes jeg er rigtig sjov. INTERVIEWER til MARTIN: du synes også det er sjovt? MARTIN: ja, jeg synes det ser helt vild fedt ud når det bare sådan en som Sune [musiklæreren], der bare kører FREDERIK: kører med fignerne (Ibid.: sekvens 3, 05:59) INTERVIEWER: jeg kunne godt tænke mig at snakke lidt mere om I nævner, I har nogle yndlingsinstrumenter, I nævner guitar og bassen. Jeg kunne godt tænke mig, vi snakkede om, hvordan I tror, det kan være? Ud over lyden? MARTIN: altså. Jeg tænker æh her i folkeskolen det er mest piger, der synger og sådan noget. FREDERIK: altså hvis du for eksempel står med en stor højtaler, og du står med en god guitar [holder hænderne ud] der er rigtig pæn, og så bare står med den om nakken og så bare, dun dun, det er bare virkelig skægt. INTERVIEWER: sådan med lidt rockattitude? FREDERIK: ja, sådan mega sejt MARTIN: ja, sådan lidt bad boy (Ibid.: sekvens 4, 07:10) Her italesætter Frederik to gange situationen og den gode følelse af at stå med en guitar imellem hænderne og spille som efterstræbelsesværdigt. Følelsen illustreres med hænderne, som laver guitarbevægelser. Der bliver svaret bekræftende, da jeg spørger, om det er rockattituden, der er det seje og der bliver tilføjet, at det er sådan lidt bad boy. Selvom det ville være en overfortolkning at se udtrykket at stå med sådan en ordentlig en i hånden som fallosrelateret, kan man argumentere for at bruge ordet mandigt om de situationer, Frederik beskriver. Frederik italesætter ikke sine handlinger som mandige. Dog indikerer betegnelsen lidt bad boy en specifik kønnet situation medmindre en pige også kan være lidt bad boy, hvilket jeg uden at have undersøgt det betvivler. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 15

17 Under alle omstændigheder er der sammenhæng mellem situationen, Frederik beskriver, hvor man behersker sit instrument, og man fyrer den af, og kategorien mandlige musiker, som jeg har beskrevet i tese 1. I denne guitargruppe mener jeg altså på flere måder at kunne se, at eleverne handler som beskrevet i tese 1. Både fordi det kun er drenge, der vælger at spille guitar, og fordi disse drenge gerne vil stå på en måde, som opfattes mandigt, og som jeg mener beror på en identifikation med symbolske positioner inden for den rytmiske musik. Martin henviser til læreren, Sune, når han skal forklare, at det er sejt at mestre sit instrument, sådan en som Sune der bare kører. Her ser jeg, at Martin bruger Sunes position som forbillede, der selv citerer kønsnormerne i sin måde at handle på. Lærens position vil jeg komme ind på senere Keyboard og klaver Sekvens 1 i bilag 2 viser, at der er 6 personer, der vælger at spille keyboard eller klaver tre drenge og tre piger. Tangentinstrumenterne er den instrumentgruppe, der har størst tilslutning blandt eleverne. Derudover er det den gruppe, der har den mest blandede kønssammensætning. Men selvom det umiddelbart kunne betyde, at der i keyboard/klavergruppen ikke er så mange kønnede positioneringer og citeringer af kønsnormer i spil, mener jeg ikke, det er tilfældet Drenge I sekvens 5 bilag 2, der indeholder keyboard- og klavergruppens øvetid med Sune, kan man se, at en af drengene, Anders, der sidder yderst til venstre, har meget travlt med at spille alle mulige lyde, der ikke har noget at gøre med det, han er blevet instrueret i. Jeg vil karakterisere disse handlinger som larmende (Ibid: sekvens 5, 08:30). Anders overtræder dermed de dog ikke i denne sammenhæng italesatte regler for acceptabel opførsel. Det skaber en negativ respons fra læreren i form af en irettesættelse og dermed en italesættelse af reglerne (Ibid.: sekvens 5). Dog er det mit bud, at Anders godt kendte til disse regler før irettesættelsen det er ikke første gang, han har sammenspil i musik, og disse regler må nødvendigvis være italesat tidligere (Ibid: sekvens 5, 09:30). Sekvens 6 bilag 2 viser, hvordan Anders fortsætter denne adfærd, også da de forskellige grupper mødes og sætter det, de har øvet på, sammen. Mens klassen spiller, begynder Anders at slå i tangenterne, og Sune afbryder sammenspillet (Ibid: sekvens 6: 10:12). Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 16

18 Anders larmende adfærd resulterer således flere gange i, at han får lærerens og klassens opmærksomhed rettet mod sig, ligesom han får de andre keyboard-drenge til at grine af ham. Det elektrisk forstærkede instrument samt situationen, hvor samarbejde er i højsæde, gør det ekstra let for Anders, at citerer positionen som larmende, regelbrydende og individuelt orienteret dreng. Dermed ser det altså ud til, at Anders identificerer sig med de symbolske positioner, som jeg har beskrevet i tese 2, og at han citerer kønsnormerne gennem positionen larmende dreng ved hjælp af det elektrisk forstærkede instrument Pigerne Hvis tese 1 skulle gøre sig gældende for alle elever i klassen, ville alle piger have sunget, og alle drenge have spillet instrumenter. Men det er, som oversigten i starten af denne analyse viser, ikke tilfældet. En pige spiller trommer og de piger, jeg vil beskæftige mig med nu, spiller keyboard eller klaver. Så selvom jeg mener at kunne se tese 1 i spil i afsnittet om guitar og bas, må det konstateres, at det ikke er det eneste forhold, der gør sig gældende, når elever vælger instrumenter. Når pigerne således vælger at spille et instrument, kan det være fordi de sprænger kønsnormernes rammer. Men jeg mener også, at der er den mulighed, at instrumentvalget giver mulighed for at citere kønsnormerne gennem positioner og kategorier, der ikke har noget at gøre med den rytmiske musiks symbolske positioner. For eksempel spiller Agnes klaver. Men i modsætning til Anders kommer der ikke hele tiden høje lyde fra hendes instrument, og hun tiltrækker sig ikke opmærksomhed. Ikke én gang i sekvensen med keyboardspillernes øvetid (Ibid.: sekvens 5), eller i det hele taget mens jeg har filmet, og hun sidder bag klaveret, registrerer jeg lyde, der ikke skulle være der fra hendes side. I sekvens 5 bilag 2 kan jeg desværre ikke høre Agnes klaver særlig tydeligt. Men det, jeg genkender, er hver gang spillet, som Sune har instrueret det, og jeg ser ikke Sune give hende enetid til instruktion. Hun lærer ostinatet allerede i den fælles instruktion. Men det er ikke noget, hun italesætter eller bruger i sin positionering. Agnes er blandt de piger, jeg interviewer. Da jeg spørger, om hun er dygtig til at spille, svarer hun blot jeg har spillet klaver i seks år (Ibid.: sekvens 7, 11:03). Og det selvom Frederik italesætter hende som dygtig: hun er GODT NOK [med eftertryk] god til at spille klaver (Ibid.: sekvens 8, 11:36). Man kan med god ret pege på, at Agnes bruger den måde, hun administrer sit klaverspil på, i sin positionering af sig selv som den stille, let overset pige, som jeg beskriver i tese 2. At hun ikke gør opmærksom på Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 17

19 sin egen præstation og ikke opnår anerkendelse for den og den måde, hun holder sig inden for undervisningens rammer, gør, at hun positionerer sig selv endnu kraftigere ind i denne kategori. De to elever, jeg har beskæftiget mig med i denne instrumentgruppe, identificerer og positionerer sig altså som beskrevet i tese 2. Når det gælder Anders, kan jeg ydermere sige, at det ikke altid er tese 1, der er i spil, når elever vælger instrumenter, og når jeg ser på Agnes, kan jeg udvide tese 2: Ikke blot er sammenspilsundervisningen arena for at kønnene kan positionere sig, som beskrevet i tese 2. Selve instrumentvalget som sådan kan også give mulighed for denne form for positionering Percussion Ifølge tese 1 kan kvinden, der citerer kønsrollerne, allerhøjst spille percussion. På den måde er percussion et acceptabelt valg, der ligger inden for de gældende kønsnormer for pigerne. Og der er da også 3 piger, der vælger denne instrumentgruppe. Percussion kan også være et acceptabelt valg for en dreng. Men, som det vil fremgå, mener jeg ikke, at Jesper, der er den eneste dreng i denne gruppe, vælger at spille percussion, fordi han vil performe maskulint, men fordi han identificer sig med det modsatte køn, pigerne. Butler beskriver, at kønsidentitet bygger på eksklusion, altså på en forestilling om, at man er det modsatte af det andet køn. Derfor er det i sig selv svært at performe maskulint, hvis man spiller et instrument, en gruppe piger i en given kontekst har sat sig så hårdt på, som tilfældet er med percussion i denne situation. Heller ikke selvom, der findes positioner, der lever op til gældende kønsnormer, man kan identificere sig med. Jeg mener, at Jesper identificerer sig med pigerne på flere måder end blot gennem hans instrumentvalg. Han omgås pigerne i klassen på en markant anderledes måde end de andre drenge. For eksempel deltager han i en pause sammen med Klara, en af de piger han spiller percussion med, i en aktivitet, der handler om at dekorere tavlen med sit navn skrevet med store tegnede bogstaver, der er udfyldt i forskellige farver (Ibid.: sekvens 9, 11:50). Jeg ser dette som en måde, piger citerer kønsnormerne på. Man opfører sig pænt, man kan få en oplevelse af fællesskab, da det er en aktivitet, flere kan udføre samtidig uden nogen former for konkurrenceelement. Et andet eksempel er, at Jesper og alle de andre elever sidder mere eller mindre grupperet i kønnede grupper, da undervisningen skal starte (Ibid.: sekvens 1). Men Jesper kalder Klara hen til sig og får hende til at sidde ved siden af sig. Jeg har ikke optagelser til at dokumentere det med, da jeg først begyndte mine optagelser efter, jeg havde præsenteret mig for eleverne i begyndelsen af timen. På den måde kan man se, at Jesper ved at bryde med den kønnede gruppering identificerer sig med det modsatte køn. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 18

20 Så mens pigerne i denne gruppe handler som beskrevet i tese 1, falder Jesper helt udenfor både tese 1 og 2. Det understreger, at han er skæv i sin måde at gøre sit køn. Denne kategorisering af Jesper virker lidt ironisk, da det, jeg vil med at inddrage Butlers teori, er at sige, at kategoriseringer af køn, der bygger på den heteroseksuelle matrix, er normative og per definition ikke er sande. Men da begge mine teser bygger på forestillinger om køn, som de tager sig ud i den heteroseksuelle matrix inden for den rytmiske musik og inden for skoleverden, kommer jeg selv til at have denne matrix som udgangspunkt i min analyse også i mit syn på Jesper. Det spændende og måske i denne sammenhæng uventede er, at det ikke ser ud til, at Jesper bliver marginaliseret af sine klassekammerater. Han accepteres som dreng og skal ikke forhandle særligt hårdt for sin position. For eksempel beskriver Frederik, når han skal beskrive det at være dreng og synge, at han føler en vis tryghed, når han synger sammen med Jesper en anden dreng (Ibid.: sekvens 10, 13:05). Dermed synes handlerummet for kategorien dreng at være forholdsvist stort i denne kontekst Trommer Der er både en pige og en dreng, der vælger at spille trommer. Pigen, Emma, går til trommeundervisning og betragtes som dygtig, i hvert fald af Frederik og Martin, der under interviewet giver udtryk for, at hun er mega sej, og at hun rykker bare derud af! (Ibid.: sekvens 11, 14:03). Jeg har ikke talt med Emma, men hendes instrumentvalg indikerer, at hun ikke underlægger sig kønsnormerne i sit instrumentvalg, på den måde jeg beskriver i tese 1. I mine observationer mener jeg heller ikke at se, at hun identificerer sig med drengene på samme måde, som Jesper identificerer sig med pigerne. Under instrumentfordelingen sidder Emma for eksempel sammen med en gruppe piger i det ene hjørne (Ibid.: sekvens 1). Og mens Sune øver med drengene, der spiller bas og guitar, sidder Emma sammen med Agnes, som jeg har omtalt under afsnittet om keyboard/klaver, og Helene, en pige, der også spiller keyboard. Agnes og Emma sidder og hører ipod, og Helene sidder ved siden af. Jeg mener, der er tale om en aktivitet, der citerer kønsnormerne på samme måde, som de er beskrevet i tese 2. Emma og Agnes deler et sæt høretelefoner til ipod en, mens Helene sidder ved siden af (Ibid.: sekvens 12). Der er et fællesskabsorienteret aspekt i hvert fald mellem Agnes og Emma og måske et intrigant aspekt eksklusionen af Helene. På et tidspunkt bliver de tre piger opmærksomme på kameralinsen, der peger mod dem, hvor efter de meget fnisende vinker mod den på hvad jeg vil betegne som en meget pigeagtig måde (Ibid.: sekvens 12, 14:27). Jeg ser altså Emma optræde i aktiviteter, der citerer gældende kønsnormer for hendes eget køn, og at hun vælger instrument på trods af identifikation med sit eget køn. Hendes identifikation med de symbolske positioner, som jeg beskriver i tese 1, er særlig, fordi hun identificerer en maskulin position. På den måde falder hun også udenfor både tese 1 og 2. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 19

21 3.5 Sang Den sidste instrumentgruppe er sangerne. Det er kun piger, der har valgt at synge (Ibid.: sekvens 1). Dermed mener jeg, at de i deres instrumentvalg ligesom guitaristerne og bassisterne trækker på de symbolske, kønnede positioner, jeg beskriver i tese 1. I dette tilfælde kvinden som sangerinde. Sekvens 13 bilag 2 viser sangerne, der øver med Sune. Sangerne står på en række bag mikrofonerne. Alle sammen med vægten på det ene ben, mens det andet et let bøjet. De fleste holder teksten op foran sig, mens den anden hånd er begravet i lommen eller hviler på mikrofonen, der sidder på stativ (Ibid.: sekvens 13). Denne måde at stå på kan opfattes som meget kønnet og indikerer, at pigerne her trækker på symbolske positioner inden for den rytmiske musik. At pigerne ofte vælger at synge, fordi de i sangerindekategorien finder acceptable identifikationsmuligheder, sandsynliggøres af Agnes under interviewet: INTERVIEWER: jeg snakkede med drengene lige før Og de nævnte, at det mest er pigerne, der synger. Kan i nikke genkendende til det? LINE: ja, det tror jeg INTERVIEWER: hvordan tror I det kan være? AGNES: det ved jeg ikke det er måske, pigerne de hører meget musik og og har tit nogle idoler. Pink eller sådan nogen. Og så?????? INTERVIEWER: at de har nogle idoler, som synger, og derfor vil de også gerne selv synge? AGNES: ja ja (Ibid.: sekvens 14, 15:25) Både Line og Agnes svarer bekræftende på, at det mest er piger, der synger. Ydermere nævner Agnes, at pigerne synger, fordi de har forbilleder, idoler, der synger. Der er altså ikke tale om identifikation med symbolske, men med reelle positioner inden for den rytmiske musik. Medmindre disse reelle positioner ikke citerer kønsnormerne, citerer disse piger kønsnormerne. Når man ser, hvordan pigerne står, kan man altså argumentere for, at de citerer kønsnormerne, som det er beskrevet i tese Sang og den pæne pige Selvom man har positioner, der citerer kønsnormerne, i ryggen, når man vælger at være sanger, er det ikke altid et lige let valg. Det siger Line noget om i sekvens 21. Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 20

22 LINE: jeg synes, det er også meget sjovt, men det er sådan nogen gange, så så er der nogen, hvis nu man står en masse og synger, så er mange så er der nogen gange nogen, der siger sådan Ej du skal synge du synger falsk, du skal synge tidligere eller du skal synge senere. (Ibid.: sekvens 15, 16:17) Måske synger Line meget falsk. Det ved jeg ikke. Jeg vælger at se hendes udtalelser som udtryk for en form for utryghed ved at synge. Når man synger, har andre en mening om, hvad man laver, som Line ikke bryder sig om. Under mit interview med Line positionerer hun sig som pæn pige, blandt andet fordi hun italesætter drengenes larm som irriterende (Ibid.: sekvens 16, 16:55). Jeg ser her et sammenstød mellem de eksisterende positioner inden for de to teser, jeg har sat op. Den stille pige kan have svært ved at være midtpunkt, som jo er sangerindens lod. Det er altså svært både at være stille pige og forsanger samtidig. Positioneringen som stille pige, begrænser så at sige Line i hendes musikalske handlemuligheder Drenge og sang Frederik er en af de eneste drenge i klassen, der har sunget til de sange, klassen har spillet i sammenspilsundervisningen. Han har endda sunget flere af dem. Her fortæller han om det: FREDERIK: jah mmmm. I de to første sange, jeg sang, det var lidt pinligt på grund af at, der var jeg den eneste dreng, der sang, og jeg vidste ikke helt, hvad de andre gik og snakkede om. Sådan om de synes Nåeh, så Men så efterhånden så er der en der hedder Jesper, han er også begyndt at synge lidt Nogen gange. Og øhhh der følte jeg mig lidt mere tryg i det, fordi jeg også havde prøvet det. INTERVIEWER: og så fordi der kom en anden dreng med, så følte du dig mere tryg? FREDERIK: ja, så var der nogen der skulle synge Babe-staiasen [Barbara Streisand] men det var ikke lige sådan. at synge rigtigt, synes jeg. (Ibid.: sekvens 10, 12:48) Selvom Frederik ikke er konsistent i den kønnede vinkel, da han skal forklare, om hvordan det er at være dreng og synge, siger han, at han følte sig pinlig, da han var den første dreng, der skulle synge. Denne usikkerhed udtrykker under alle omstændigheder et kønnet aspekt. Inden for den rytmiske musik er kategorien den syngende mand ikke usædvanlig. Men måske skyldes Frederiks usikkerhed, at manden som instrumentalist føles som mere passende position at identificere sig med, hvis man skal citerer kønsnormerne. Det kan hænge sammen med, at kønsidentitet ifølge Butler handler om eksklusion og forskel. Som jeg har beskrevet det under afsnittet percussion, kan det være svært at indtage en ellers acceptabel position, når det andet køn sætter sig så hårdt på den, som tilfældet er med sang i denne klasse. Frederik siger ydermere: Lasse Hansen ( ) handlemuligheder for køn i sammenspilsundervisningen 21