Turismo y encuentros culturales

Transkript

1 D E T H U M A N I S T I S K E F A K U L T E T K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T E T Turismo y encuentros culturales Udarbejdelsen af et kommunikativt og it-baseret Speciale med produktion udarbejdet af: Anna Vestergård Jacobsen og Anne Sofie Scherrebeck-Jørgensen Vejleder: Nieves Hernández-Flores Institut for Engelsk, Germansk og Romansk August 2013

2 Resumen En esta tesina se contesta y discute el problema de investigación: cómo elaborar un material de enseñanza de 16 módulos para un curso de lengua española en el nivel A del bachillerato danés (STX), basado en un tema específico, con uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación (las NTIC) y con enfoque en la oralidad, el vocabulario y la interacción social? La tesina acompaña el material didáctico Turismo y encuentros culturales, que está elaborado teniendo como base el problema de investigación y de acuerdo a tres hipótesis: El material didáctico debe cumplir con los objetivos y las exigencias del currículo de español nivel A en STX. Un enfoque comunicativo de la enseñanza basado en el trabajo con tareas es conveniente para enseñar lenguas extranjeras. Un material de enseñanza basado en las NTIC, los programas de web 2.0 incluidos, es un instrumento eficaz para apoyar la adquisición de lenguas extranjeras y facilitar la interacción social. En la tesina se presenta la literatura relevante dentro del campo teórico de la adquisición y enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente teoría sobre la enseñanza comunicativa de la lengua y el enfoque por tareas, el cual es el usado en este material didáctico, y el uso de las NTIC, en general, y de la web 2.0, en particular, en la enseñanza de lenguas extranjeras. El material está elaborado dentro de tres fases metodológicas: una fase teórica, con la recopilación de literatura relevante; una fase aclaradora, donde las necesidades concretas del contexto del instituto danés se han puesto de manifiesto por medio de observación participativa y de entrevistas con grupo de profesores; y una fase evaluadora, donde el material fue evaluado por grupos de profesores y mediante un estudio piloto. Tanto las fases metodológicas como las tres hipótesis estructuran una reflexión crítica de la elaboración del material donde se muestran las decisiones que se han tomado durante el proceso de elaboración, se argumenta por qué se las han tomado y reflexiona sobre las consecuencias para el material final. Finalmente se discute si el material didáctico es apropiado para la enseñanza de español en el bachillerato danés. Se discuten las ventajas y desventajas del método comunicativo y el enfoque por tareas que se utilizan en el material, las limitaciones que pone el currículo de español en STX, y cómo las NTIC contribuyen al material. Además se discute, en un nivel más general, el valor del uso de las NTIC en el bachillerato. Se concluye que Turismo y encuentros culturales es un material didáctico apropiado para la enseñanza del español en el bachillerato danés, y que las NTIC son una importante contribución a la calidad de la enseñanza de lenguas extranjeras.

3 Vejledning til eksaminator og censor Dette speciale er et speciale med produktion. Produktionen er et undervisningsmateriale ved navn Turismo y encuentros culturales. Undervisningsmaterialet har form som en interaktiv undervisningshjemmeside, som kan findes på Undervisningshjemmesiden har forskellige funktioner, alt efter om man er lærer eller elev. Til bedømmelsen af dette speciale har vi derfor oprettet en elev-bruger og en lærer-bruger, som kan benyttes af eksaminator og censor. Herunder er beskrevet, hvordan man kan tilgå siden. 1) Gå til hjemmesiden: 2) Log ind som enten lærer eller elev under log ind i menulinjen. Brugerne er: Lærer: Brugernavn: A Password: lærer Elev Brugernavn: Password: Elev elev Du har nu adgang til de funktioner på siden, som er tilgængelige for den pågældende brugertype. Se specialets kapitel 7 for en detaljeret beskrivelse af undervisningsmaterialet og de funktioner, som det indeholder.

4 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Problemformulering og grundantagelser Fremgangsmåde Temavalg og afgrænsning af materialet Eksisterende it-baserede materialer til spansk Læreplanen for spansk A på STX og vejledningen dertil Specialets struktur Metode Metodiske overvejelser i udarbejdelsen af undervisningsmaterialet Den teoretiske fase Den afklarende fase Produktions- og evalueringsfasen Sprog- og tilegnelsessyn Sprogsyn Kommunikativ kompetence De fire færdigheder Tilegnelsessyn Sprogforskningens paradigmer og synet på sprogtilegnelsen Tilegnelse af de fire færdigheder Tilegnelse af ordforråd og grammatik Forudsætninger for, at sprogtilegnelsen kan finde sted Lørnerforskelle og motivation Opsamling Konsekvenser for sprogundervisningen Udviklingen imod en kommunikativ sprogundervisning Kommunikative aktiviteter i sprogundervisningen Sproglig opmærksomhed i sprogundervisningen De fire færdigheder i sprogundervisningen Undervisningsmaterialernes rolle i den kommunikative sprogundervisning Kritik af den kommunikative tilgang til sprogundervisningen Opsamling Taskbaseret undervisning Taskbaseret undervisning

5 5.1.1 Tasktypologi Tre tilgange til taskbaseret undervisning Design af tasks Opsamling It i sprogundervisningen It som undervisnings- og læringsredskab Tre tilgange til it-støttet sprogundervisning Potentiale for fremmedsprogstilegnelsen Opsamling Kritisk refleksion over materialeproduktionen Beskrivelse af undervisningsmaterialet Turismo y encuentros culturales Materialets udarbejdelse i relation til læreplanen Faglige mål Kernestof Didaktiske principper Eksamenskrav Opsamling Materialets udarbejdelse i relation til kommunikativ undervisning Et kommunikativt materiale Et taskbaseret undervisningsmateriale Opsamling Materialets udarbejdelse i relation til it Web 2.0 og social interaktion It og sproglig opmærksomhed It og sprogligt output It og refleksion over egen sprogbrug It og motivation Opsamling En diskussion og vurdering af materialet Et seriøst bud på et moderne undervisningsmateriale Læreplanens eksamenskrav og elevernes reelle kommunikative behov Balancen imellem kommunikative aktiviteter og fokus på form Behandlingen af emnet turisme It s bidrag til undervisningsmaterialet Hvorfor sætte strøm til undervisningen?

6 Konklusion Litteratur Appendiks

7 1 Indledning I august 2010 fik gymnasiet en ny bekendtgørelse og nye læreplaner, hvor der i højere grad end tidligere lægges vægt på anvendelsen af it og elektroniske medier i fremmedsprogsundervisningen. Dette er en spændende udvikling, men den kræver også kritiske overvejelser af, hvordan it kan bruges didaktisk og pædagogisk, så det understøtter og forbedrer undervisningen, i stedet for blot at blive anvendt efter udtrykket it for it ens skyld (Hermann 2012a, 13). Inden for den kommunikative sprogundervisning, som er den dominerende tilgang til sprogundervisning i Danmark og også den tilgang, som gymnasiereformen lægger op til, giver inddragelsen af især de nye, sociale aspekter af internettet i det såkaldte web 2.0 god mening. Med web 2.0 forstås gratis, internetbaserede medier, hvor man som bruger ikke blot er informationssøger men også informationsskaber, og hvor det derfor er muligt at bruge internettet som redskab i en ægte, kommunikativ fremmedsprogsundervisning (Hermann 2012a, 12). I den nye læreplan for spansk A slås det fast, at spansk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, hvor eleverne både skal udvikle deres kommunikative kompetence inden for spansk, samtidig med at de tilegner sig viden om de spansksprogede samfund og kulturer (Ministeriet for børn og undervisning 2010b, 156). Spanskundervisningen skal således sikre to vigtige typer af viden eller kompetence. Den ene er sproglig, den anden er en bredere viden om samfund og kultur. Dette stiller krav til undervisningen, især hvis man ønsker at integrere de to i hinanden. Vi husker fra vores egen gymnasieundervisning fra starten af 00 erne, hvordan spanskundervisningen blev en meget sammensat størrelse, hvor man nogle gange læste emnebaseret litteratur og andre gange lavede grammatik- eller samtaleøvelser helt løsrevet fra denne emnelæsning. Derudover var det sprog, man lærte i klassen, med tekstreferater, oversættelser og emnediskussioner, langt fra det sprog man drømte om at kunne tale en dag, når man forhåbentlig befandt sig i de spansktalende lande. It var en teknologi, der blev tilføjet mere perifere dele af sprogundervisningen for at gøre den sjovere eller mere farverig, men uden at understøtte selve kernen af undervisningen. Ud fra den nye gymnasiereform og vores egne erfaringer med fremmedsprogsundervisningen udspringer ønsket om at lave et undervisningsmateriale, hvor undervisningen opleves som nærværende for det sprog, man ønsker at beherske, hvor emnebehandling og sprogindlæring er integreret i 4

8 hinanden, og hvor it anvendes som et redskab til at understøtte det centrale i undervisningen. 1.1 Problemformulering og grundantagelser Ud fra disse overvejelser arbejdes der i dette speciale ud fra forskningsspørgsmålet: Hvordan tilrettelægger man et temacentreret og it-baseret undervisningsmateriale til et 16 modulers forløb på spansk A på STX, der fokuserer på mundtlighed, ordforrådstilegnelse og social interaktion? Dette spørgsmål rummer naturligvis utallige svar og er derfor vanskeligt at besvare kategorisk. Vi foreslår derfor med vores udarbejdede undervisningsmateriale Turismo y encuentros culturales én måde at besvare spørgsmålet på, og forholder os i specialet kritisk til de valg, vi har truffet i udarbejdelsen af materialet. Materialet er udarbejdet ud fra tre grundantagelser om, hvad der skal til for at gøre et materiale til gymnasiets spanskundervisning anvendeligt: 1) Undervisningsmaterialet skal ligge op ad de krav, som læreplanen for spansk A på STX stiller. 2) Kommunikativ og taskbaseret sprogundervisning er en hensigtsmæssig måde at undervise i fremmedsprog. Materialet skal derfor give anledning til, at eleverne kan interagere og kommunikere med hinanden i en social interaktion. 3) It-baseret undervisningsmateriale er et godt redskab til at støtte op om centrale aspekter af fremmedsprogstilegnelsen, og web 2.0 er en oplagt måde at arbejde med social interaktion og kommunikation i undervisningen. 1.2 Fremgangsmåde Svaret på ovenstående forskningsspørgsmål gives dels gennem udarbejdelsen af det konkrete temacentrerede undervisningsmateriale udformet som en interaktiv hjemmeside med tekster, videoer, billeder, glose-og grammatikøvelser. Dels gennem selve specialet, der fungerer som akademisk følgerapport til undervisningsmaterialet. I rapporten præsenteres relevant teori inden for kommunikativ og taskbaseret sprogundervisning (Hedge 2000; Lund 2009a; Skehan 1998; Willis og Willis 2007), it og fremmedsprogsindlæring (Bax 2003; Elf og 5

9 Paulsen 2013; Hermann 2012b) samt metodiske overvejelser i forhold til indsamling af information i gymnasieverdenen. Desuden præsenteres en kritisk refleksion over og evaluering af det udarbejdede undervisningsmateriale. Materialet er udarbejdet gennem en løbende dialog med gymnasieverden i form af kvalitative interviews (Morgan 2001), undervisningsobservation (Elklit og Jensen 2010; Wragg 1999) og pilottest. Disse metoder har hjulpet til at afklare gymnasieverdens behov og spanskfagets udfordringer til udarbejdelsen af materialet. For at leve op til læreplanens krav om, at spansk A skal være et vidensfag, et kulturfag og et færdighedsfag (Ministeriet for børn og undervisning 2010b, bilag 52), er man nødt til at arbejde både med et tematisk indhold og med det sproglige. Derfor foreslår vi at integrere temaarbejdet med det sproglige arbejde, således at de to ikke er isoleret fra hinanden. Det sproglige og formmæssige fokus lægger vi ud fra, hvad der indholdsmæssigt giver mening. Vi arbejder altså primært ud fra indholdsmæssig betydning og udleder herfra vores sproglige fokus. For at sikre, at undervisningsmaterialet lægger op til en kommunikativ og taskbaseret undervisning, forholder vi os kritisk til den eksisterende forskningslitteratur inden for fremmedsprogstilegnelsesteorien. Ud fra dette planlægger vi aktiviteter, som har et pædagogisk sigte, og som stemmer overens med teoriens antagelser om, hvordan sprogtilegnelsen foregår. Det betyder, at vi lægger vægt på, at materialet skal stimulere social interaktion, give autentisk og passende input, lægge op til elevernes egen produktion af sprogligt output, samt fokusere på sprogets form, så elevernes intersprog 1 kan opbygges. For at sikre, at det it-baserede materiale kan fungere som et effektivt læringsredskab frem for blot et underholdende indslag, foreslår vi et materiale, som integrerer web 2.0- værktøjer i materialet, da dette gør eleverne i stand til at dele deres sprogproduktion med hinanden og arbejde med især samtale og ordforråd. Således skaber it en ramme for social interaktion. 1 Intersprog er betegnelsen for elevernes foreløbige bud på hvordan målsproget, spansk, fungerer (Mitchell og Myles 2004, 39). Det vil blive uddybet i afsnit

10 1.3 Temavalg og afgrænsning af materialet Materialet skal naturligvis udarbejdes inden for gymnasiereformens rammer, så det færdige undervisningsmateriale kan fremstå som et seriøst bud på et undervisningsmateriale til temaundervisningen spansk A i den danske gymnasieskole. Et tema varer typisk omkring moduler (Lærer a 2013; Lærer b, c og d 2013; Lærer d og e 2013). Derfor har vi lavet et materiale på 16 moduler. Da man i sagens natur ikke kan nå at lære alt i løbet af 16 modulers undervisning, har vi valgt at fokusere på ordforråd og mundtlighed. Ordforråd er blevet valgt, fordi det har afgørende indflydelse på alle fire færdigheder 2 (Henriksen 2009, 205; Lars S. Stæhr 2008, ), og fordi det inden for den danske spanskundervisning fremhæves som særligt vigtigt, samtidigt med at der er tendens til at glemme det i den daglige undervisning (Ambjørn 2000, 65, 68). Mundtlighed er blevet valgt, fordi det er den færdighed, som eleverne har sværest ved, samtidig med at det er den færdighed, som de fremhæver at de helst vil beherske (Andersen et al. 2012, 20; Ministeriet for Børn og Undervisning 2013; Lærer a 2013). Det måske allervigtigste, når man underviser unge mennesker i et fremmedsprog, som de kan have svært ved at se vigtigheden af, er at vælge emner, der kan fange deres interesse, og som de kan relatere sig til (Lærer b, c og d 2013). Vi har valgt emnet turisme, fordi det har en klar forbindelse til den virkelige verden. Dét at rejse ud i verden og opleve et behov for at kunne kommunikere i dagligdags situationer er et forhold, som alle kan forholde sig til. For danske gymnasieelever kan turistrejser meget vel være det eneste førstehåndskendskab, de har til den spansktalende verden. I vejledningen til læreplanen for spansk A på STX beskrives otte krav til det ideelle emne (Ministeriet for børn og undervisning 2010a, 11). Det ideelle emne kan inddrage såvel tekst som lyd og billede, omfatte tekster fra flere genrer, medtænke kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold, være dynamisk det vil sige det kan udbygges fra 1. til 3. år lægge op til samspil med andre fag, integrere grammatikundervisningen, inddrage såvel mundtlighed som skriftlighed og tage højde for, at både samtale- og præsentationskompetencen skal udvikles. Tilrettelagt på den rigtige måde kan emnet turisme alle disse ting. Det kan stimulere en anvendelsesorienteret brug af spansk, som kan få eleverne til at føle, at de 2 Læse, skrive, lytte- og læsefærdigheden. Hvad læsning angår, kan ordforrådet forudsige helt op til 72 % af læsefærdigheden. For de andre færdigheder er tallet mindre, men stadig bemærkelsesværdigt (Lars S. Stæhr 2008, ). 7

11 lærer noget, som de kan få brug for. Det er et emne, der muliggør en lang række niveauer af sprog, fra det helt basale funktionelle turistspansk, til diskussioner, der kræver et betydeligt videns-og abstraktionsniveau. Samtidigt indeholder emnet en interkulturel dimension, da dét at rejse ud i verden uundgåeligt vil skabe et møde med andre kulturer og således en dybere forståelse for både den fremmede kultur og for ens egen kultur. Turisme kan repræsentere et komplekst dilemma imellem på den ene side økonomisk udvikling og dertilhørende øget velstand, og på den anden side de negative konsekvenser denne udvikling kan medføre (Quintero-Santos 2004, 264). Selv om planen med dette materiale er, at det kun skal kunne bruges i et temaforløb i spansk A i 3.g, så kan emnet desuden bruges tværfagligt og som et dynamisk emne. Endelig er turisme oplagt til at imødegå kravet om, at det ideelle emne skal indeholde både tekst, lyd og billede, at det indarbejder flere genrer og medtænker kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold. Turisme har et stærkt visuelt potentiale, der gør det muligt at arbejde med video og billeder og således lave et indbydende materiale. 1.4 Eksisterende it-baserede materialer til spansk Der findes allerede en del elektronisk undervisningsmateriale, der henvender sig til spanskundervisningen på STX. På Danmarks undervisningsportal EMU ligger der på specialets tilblivelsestidspunkt materiale til 20 forskellige temaforløb til fortsætterspansk, og Systime har lavet flere e- og i-bøger til det samme (Ministeriet for børn og undervisning 2013; Systime 2013). Ingen af disse lægger dog op til kommunikativ sprogundervisning. It synes at være anvendt, fordi det er en nem måde at dele materialer på, og ikke fordi man har søgt at anvende det som et socialt interaktionsmiddel. I bedste fald lægger det op til interaktion mellem brugeren og computeren, og i værste fald anvendes det blot som pdf-dokumenter, det vil sige som en almindelig bog, blot i elektronisk udgave. Der er således i høj grad behov for mere elektronisk undervisningsmateriale til temaundervisningen i spansk A, der følger de anbefalinger, der findes inden for den kommunikative og taskbaserede tilgang til undervisningen. Manglen på it-baserede kommunikative undervisningsmaterialer stiller høje krav til gymnasielærerne om, at de selv sammensætter deres undervisningsforløb. Dette blev udtrykt i de interviews vi lavede med gymnasielærere: Lærerne savner bedre elektroniske undervisningsmaterialer, og især det interaktive aspekt af undervisningsmaterialerne oplever de som fraværende (Lærer a 2013). 8

12 1.5 Læreplanen for spansk A på STX og vejledningen dertil Da vi vurderer, at det er nødvendigt at udarbejde materialet specifikt til spanskfaget i det danske STX, er det relevant at forholde sig til, hvad spanskfaget i gymnasiet egentlig har som formål. Læreplanen fremhæver at Spansk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, der baserer sig på tilegnelse af kommunikativ kompetence. Fagets centrale arbejdsområde er det spanske sprog, dels som alment kommunikationsmiddel i europæiske og andre internationale sammenhænge, dels som genvej til forståelse af andre sprog og kulturer. Fagets arbejdsområde er sprog, kultur og samfundsforhold i bredeste forstand i de spansktalende lande. (Ministeriet for børn og undervisning 2010b, bilag 52). At lære spansk vil altså sige at tilegne sig kommunikativ kompetence i spansk, og hermed er sprogsynet i den danske gymnasieskole slået fast (Ministeriet for børn og undervisning 2010a, 2). Det kommunikative sprogsyn styrkes yderligere af, at det eksplicit slås fast, at Sammenhængende sprogbrug prioriteres højere end sproglig præcision (Ministeriet for børn og undervisning 2010b, bilag 52). I vejledningen til læreplanen defineres begrebet kommunikativ kompetence som evnen til at gennemføre en vellykket kommunikation i situationer, hvor man ønsker og har behov for at kommunikere (Ministeriet for børn og undervisning 2010a, 2). Desuden nævnes de fire færdigheder og de seks kompetencer 3 som værende konstituerende for den kommunikative kompetence. Læreplanen er således helt i tråd med det kommunikative sprogsyn, som vi lægger os indenfor og redegør for senere i dette speciale. Som det ses af det indledende citat i dette afsnit, er spansk på STX mere end blot tilegnelsen af selve sproget. Spansk er et fag, hvor man ud over at lære at kommunikere skal lære at bruge sproget til at forstå kultur-og samfundsforhold i de spansktalende lande samt bruge det som en nøgle til at forstå andre sprog og kulturer. Herunder ligger, at eleverne skal kende til almene emner og kendte problemstillinger inden for kultur og samfund, kunne redegøre for problemstillingerne, analysere og fortolke forskellige tekster og sætte dem ind i kulturelle, samfundsmæssige og litterære sammenhænge samt perspektivere deres viden om spansktalende lande til deres egne samfunds-og kulturforhold (Ministeriet for 3 Grammatisk kompetence, sociolingvistisk kompetence, diskursiv kompetence, strategisk kompetence, fluency og interkulturel kompetence. De seks kompetencer forklares i afsnit

13 børn og undervisning 2010a, 2; Ministeriet for børn og undervisning 2010b, bilag 52). Opremsningen afspejler, at gymnasiet er en almendannende institution, og at spansk ikke blot er et mål i sig selv, men også indgangen til at lære om de spansksprogede landes kultur- og samfundsforhold og til at forstå andre sprog og kulturer. Læreplanen forholder sig også til, hvordan it skal bruges i gymnasierne: It og elektroniske medier anvendes med det overordnede formål at fremme elevernes læringsproces og læringsresultat. Integration af it og elektroniske medier i undervisningen giver eleverne mulighed for at opleve sproget i varierede autentiske og aktuelle sammenhænge. Således bidrager informations- og kommunikationsteknologi og anvendelse af elektroniske medier til at sikre og nuancere elevernes sproglige og indholdsmæssige udbytte. (Ministeriet for børn og undervisning 2010b, bilag 52). I vejledningen til læreplanen uddybes dette til, at it løbende kan inddrages som et integreret didaktisk og pædagogisk redskab. Inddragelsen af it kan bidrage til både variation, aktualitet og færdighedstræning, ligesom differentieret undervisning lettere kan udføres (Ministeriet for børn og undervisning 2010a, 14 15). Undervisningsmaterialet er udarbejdet under hensyntagen til gymnasiebekendtgørelsen, hvilket vil fremgå løbende i specialet. I det følgende vil det blive forklaret, hvordan specialet er struktureret. 1.6 Specialets struktur Efter dette indledende kapitel følger kapitel 2, hvor vi kort vil gennemgå de metoder, vi har anvendt i udarbejdelsen af undervisningsmaterialet. Udarbejdelsen er tilrettelagt over tre faser: En teoretisk fase, en afklarende fase og en produktions- og evalueringsfase. Den metodiske gennemgang efterfølges af fire kapitler, hvor der redegøres for teori inden for fremmedsprogsundervisning. I kapitel 3 vil vi redegøre for det kommunikative sprogsyn (Canale 1983) og for de forskellige syn på sprogindlæring, der anses for relevante inden for denne tilgang (Henriksen 2012; Gor og Long 2009, ; Long og Robinson 1998; Lund 2009a; Swain 1985). I det kommunikative sprogsyn ligger en antagelse om, at alle fire sprogfærdigheder er vigtige, og derfor vil de fire færdigheder også blive behandlet. I kapitel 4 ser vi på, hvilke konsekvenser fremmedsprogsteorien har for det, der sker i sprogundervisningen. Herunder hører, hvordan teorien influerer undervisningens arbejdsformer, lærer- og elevroller og betydningen af undervisningsmaterialer (Hedge 2000; Lightbrown og Spada 2006). En vigtig konsekvens for undervisningen er anvendelsen af tasks. Kapitel 5 10

14 præsenterer derfor den taskbaserede undervisning (Skehan 1998; Willis og Willis 2007), som også er den tilgang, vores materiale er baseret på. Her redegør vi for, hvad taskbaseret undervisning er, hvordan den er bygget op, og hvorfor den er hensigtsmæssig. I kapitel 6 fokuserer vi på anvendelsen af it ved at gennemgå relevante tilgange til brug af it i fremmedsprogsundervisningen (Bax 2003; Elf og Paulsen 2013), og nogle af de potentialer brugen af it kan have i undervisningen. Efter at det metodiske og teoretiske fundament således er på plads, følger kapitel 7, som rummer en kritisk refleksion over udarbejdelsen af undervisningsmaterialet. Her anvendes den relevante teori samt resultaterne af den empiriske undersøgelse til at reflektere over udarbejdelsen af materialet og de valg, der er truffet undervejs. I det efterfølgende kapitel 8 præsenteres en kritisk diskussion af det færdige materiale og af brugen af it i gymnasieskolen generelt. Diskussionen af materialet vil lægge vægt på dets balancering af læreplanens krav i forhold til elevernes kommunikative behov, valget af undervisningstilgang, materialets emnebehandling og dets anvendelse af it. I specialets kapitel 9 præsenteres afslutningsvis en konklusion og en perspektivering, hvor der samles op på specialets konklusioner og gives forslag til, hvordan man kan arbejde videre inden for udviklingen af interaktive, it-baserede temamaterialer til spansk A. 11

15 2 Metode Dette speciale fungerer som nævnt i indledningen som akademisk følgerapport til det udarbejdede undervisningsmateriale. Rapporten skal redegøre for og forholde sig til de valg, der er truffet under udarbejdelsen af undervisningsmaterialet. I dette kapitel vil vi fokusere på de metodiske valg i udarbejdelsen af materialet. 2.1 Metodiske overvejelser i udarbejdelsen af undervisningsmaterialet Vi har defineret tre overlappende faser som rettesnor for udarbejdelsen af materialet. Disse faser fremgår af figur 1 og er: 1) En teoretisk fase, 2) en afklarende fase og 3) en produktions- og evalueringsfase. Figur 1: Overblik over de tre faser i udarbejdelsen af undervisningsmaterialet 1) Teoretisk fase Formål: Litteraturstudie af relevant litteratur inden for fremmedssprogsteorien og teorien om it og sprogundervisning 2) Afklarende fase Formål: Behovsafdækning og undersøgelse af udfordringer og praksisser i spanskfaget i gymnasiet Metoder: Interview 1: Indivduelt interview med gymnasielærer a Observation af undervisning i klasse a, b og c Interview 2: Fokusgruppeinterview med gymnasielærer b, c og d Litteraturlæsning: Gymnasiebekendtgørelsen, vejledning til læreplanen for spansk samt rapporter om gymnasieverden 3) Produktions- og evalueringsfase Formål: Vekselvirkning imellem produktion af materiale og løbende evaluering Metoder: Interview 2 (overlap): Fokusgruppeinterview med gymnasielærer b, c og d Pilottest Interview 3: Fokusgruppeinterview med gymnasielærer e og f Efterfølgende mailkorrespondance med gymnasielærer b og c Materialeproduktion Den afklarende fase samt produktions- og evalueringsfasen udgør tilsammen en empirisk undersøgelse, bestående af ét enkeltmandsinterview, to fokusgruppeinterviews, observationer i tre gymnasieklasser samt afprøvning af to moduler fra undervisningsforløbet. Dette har haft til formål at give indblik i både spanskelevers og -læreres dagligdag, sådan at 12

16 vi har kunnet fremstille et solidt produkt, der passer til målgruppen. I løbet af undersøgelsen har vi snakket med otte forskellige gymnasielærere fra fem gymnasier. De tre faser har formet udarbejdelsen af undervisningsmaterialet. Vi har arbejdet ud fra en hermeneutisk forståelsesramme, som skal forstås som en cirkulær bevægelse, hvor de enkelte dele må forstås ud fra helheden, og hvor helheden forstås ud fra delene (H. Andersen 1994, 174). Vi har således arbejdet imod en forståelse af virkeligheden i spanskfaget, som er blevet klar for os igennem de enkelte dele såsom teori, bekendtgørelsen, lærererfaringer, observationer og pilottest. Disse dele giver tilsammen en forståelse for spanskfaget, så vi har kunnet lave et undervisningsmateriale, som passer til både fremmedsprogsteorien og den konkrete virkelighed. Vi har forholdt os til enkeltdelene ud fra en hypotetisk-deduktiv tilgang, hvormed vi løbende har opstillet hypoteser om delene og efterprøvet dem igennem de forskellige metoder (L. B. Andersen, Klemmensen, og Hansen 2010, 27; Paahus 1998, 117). Derudover har vores egne erfaringer fra gymnasiets fremmedsprogsundervisning bidraget til formuleringen af de grundantagelser, som vi har opstillet i problemformuleringen. Vores antagelser er blevet underbygget og præciseret gennem læsning af teori om fremmedsprogsundervisning og er herefter blevet testet igennem den afklarende fase. Dette har efterfølgende gjort os i stand til at påbegynde den tredje fase, produktions- og evalueringsfasen. Vi har også arbejdet induktivt i den afklarende fase og i produktions- og evalueringsfasen, ved ikke alene at arbejde ud fra de på forhånd opstillede hypoteser, men også at gå åbent til værks for at inddrage nye overvejelser fra gymnasievirkeligheden, som vi ikke på forhånd havde forventet. De metodiske overvejelser i de tre faser gennemgås i det følgende Den teoretiske fase Første fase i materialeproduktionen er teoretisk og har haft til formål at skabe det videnskabelige fundament for at kunne træffe nogle hensigtsmæssige valg i forhold til undervisningsmaterialet. Vi har lavet et litteraturstudie, hvor vi har orienteret os i den eksisterende litteratur på fremmedsprogsområdet (se gennemgangen i kapitel 3 til 6), forholdt os kritisk til tilgange til sprogtilegnelsen og besluttet at lægge os inden for den svage version af den kommunikative tilgang, arbejde taskbaseret og fokusere særligt på ordforråd og mundtlighed. Desuden har vi orienteret os i litteraturen inden for anvendelsen af it i sprogundervisningen og på dette grundlag konkluderet nødvendigheden af at integrere it i centrale 13

17 aspekter af fremmedsprogstilegnelsen på en måde, som gør it til et effektivt læringsredskab. Det teoretiske arbejde har således hjulpet os til at underbygge og præcisere specialets tre grundantagelser Den afklarende fase Anden fase i materialeproduktionen er en afklarende fase, som for det første har haft til formål at afdække, om der i spanskfaget i gymnasiet var belæg for de tre grundantagelser som er blevet opstillet i specialets problemformulering. For det andet har fasen haft til formål at undersøge, om der var andre forhold, som teorien ikke kastede lys over. Vi ønskede en indsigt i konkrete eksempler på, hvordan spanskundervisningen kan foregå. For at undersøge disse to aspekter har vi valgt at lave et kvalitativt, individuelt interview og et kvalitativt fokusgruppeinterview. Derudover har vi valgt at observere undervinsingen på tre spanskhold. Det kvalitative interview er en bærende metode i den afklarende fase af materialeproduktionen. Kvalitative interviews er en metode, som er anvendelig, når formålet er at få indsigt i menneskers livsverden, og interviewet kan bruges til at beskrive og forstå de temaer, som de interviewede oplever (Halkier, Harrits og Pedersen 2010, 145). Denne metode har derfor været hensigtsmæssig til for det første at behovsafdække og for det andet at undersøge gymnasielærernes konkrete, dagligdags udfordringer i spanskfaget. Fokusgruppeinterviewet er desuden blevet valgt, da det giver refleksioner hos de interviewede, som ikke ville opstå i individuelle interviews, idet respondenterne kan inspirere hinanden og reagere på hinandens udsagn (Gibbs 1997). Til alle interviews har vi valgt en semistruktureret interviewguide frem for en enten stramt struktureret eller helt åben interviewguide. Dette valg er truffet fordi David Morgan anbefaler denne type interview over de andre, og fordi det giver mulighed for både at sikre målevaliditeten af spørgsmålene og at være åben over for at følge nye vinkler og emner, der måtte opstå i løbet af interviewet (Halkier, Harrits, og Pedersen 2010, 147; Morgan 2001, ). Interviewguiderne er vedlagt i bilag 1-3. Interview 1 var tænkt som en indledende samtale på et gymnasium, der profilerer sig ved udelukkende at anvende elektronisk undervisningsmateriale. Vi ønskede at få indblik i, hvilke didaktiske problemstillinger og udfordringer netop disse spansklærere står overfor i deres daglige arbejde. Respondenten er valgt ud fra en formålsbestemt strategi, det vil sige 14

18 ud fra en formodning om, at han i kraft af gymnasiets profil har en specifik indsigt i, hvordan man kan arbejde med it i spanskundervisningen, og hvilke udfordringer der er i det (Halkier, Harrits, og Pedersen 2010, 161). I Interview 2 søgte vi derimod respondenter ud fra en tilfældig udvælgelse, fordi vi ville tale med gymnasielærere fra almindelige gymnasier. Respondenterne er udvalgt ved at skrive til tilfældigt udvalgte gymnasier med minimum fire spansklærere og i en transportafstand på maksimum 45 minutter fra København. Med denne størrelse på spansklærergrupperne var intentionen at kunne sammensætte en fokusgruppe. I praksis blev respondenterne dog snarere udvalgt efter en såkaldt bekvemmelighedsstrategi (Halkier, Harrits, og Pedersen 2010, 161), da mange gymnasier ikke besvarede vores henvendelser, hvorfor vi også måtte gå på kompromis med fokusgruppestørrelsen. Sideløbende med de kvalitative interviews har vi observeret spanskundervisningen i to 3.g-klasser og en 2.g med det formål at få et realistisk indblik i, hvordan undervisningen kan forløbe i praksis. Vi valgte en kvalitativ observation, hvor vi forholdt os til to spørgsmål: Til hvilket formål skal observationen anvendes? Og hvor deltagende bør man som observatør være? (Elklit og Jensen 2010, 137). Da det er umuligt at observere alt i en undervisningssituation, valgte vi jævnfør det første spørgsmål at bruge observationen til at få et indblik i tre fokuspunkter: Elevernes receptive og produktive sprog; spredningen i deres faglighed; og hvor lang tid forskellige aktiviteter i undervisningen kan tage. I forhold til det andet spørgsmål valgte vi en deltagende observation, hvor vi indgik i gruppearbejde og talte med både lærere og elever om ovenstående fokusområder. En svaghed ved observation som metode er, at den er mindre systematisk og mindre generaliserbar (Elklit og Jensen 2010, 137). Observation har dog den fordel, at den kan give en indgående indsigt i et felt (Wragg 1999, 8). Det gav os dermed indblik i, hvordan forskellige spanskholds undervisning kan foregå, hvilket var nyttigt i forhold til at tilrettelægge et undervisningsmateriale. Vi har valgt at anonymisere alle respondenter i både interviews og observationer, og henviser således blot til dem som lærer a, b, c, d og e samt observation 1, 2,og 3. Dette skyldes, at respondenterne skulle kunne tale frit, uden at bekymre sig om, hvad de kunne blive citeret for Produktions- og evalueringsfasen Den tredje fase i udarbejdelsen af undervisningsmaterialet var en vekselvirkning imellem produktionen af materialet og en løbende evaluering af det. Denne fremgangsmåde frem- 15

19 går af figur 2, som viser, hvilke metoder vi lagde ind de forskellige steder i processen. Formålet med den evaluerende fase har været at sikre, at vores undervisningsmateriale blev tilrettelagt efter de eksisterende behov i gymnasieverdenen. Produktudviklingen er sket på baggrund af resultaterne fra de første to faser samt igennem en vekselvirkning imellem evaluering og udvikling. Evalueringen er udført igennem fokusgruppeinterviews med spansklærere og pilottest af udvalgte dele af undervisningsmaterialet. Figur 2: Oversigt over produktions- og evalueringsfasen Produktion af materiale 1. udkast: Lektionsplan Grovskitse over materialets indhold Grovskitse over aktiviteter Evaluering Interview 2 Produktion af materiale 2. udkast: Detaljeret lektionsplan Tekst, lyd og videoproduktion Planlægning af aktiviteter Evaluering Pilottest af udvalgte aktiviteter Interview 3 Produktion af materiale 3. udkast: Færdig lektionsplan Færdig planlægning af aktiviteter Layout, design og programmering Det overordnede formål med fokusgruppeinterviews i denne fase har været at trække på spansklærernes erfaringer og indgående kendskab til spanskfaget i gymnasiet. Respondenterne blev udvalgt efter samme strategi som i den anden fase, og interviewene udført efter de samme principper i forhold til interviewguides. Alle de konkrete forslag til forbedringer er refereret i løbet af den kritiske refleksion som findes i kapitel 7 og indarbejdet i det endelige undervisningsmateriale. Ud over at evaluere materialet igennem interviews med spansklærere har vi valgt at pilotteste to moduler fra materialets delemne 2. Testgruppen var 20 sprogligt stærke elever fra 2.g. Vores materiale er tænkt som et emne til 3.g, så denne gruppe elever kunne godt bruges til at vurdere materialets sværhedsgrad. Pilottesten har hjulpet os til at undersøge, om en gruppe elever ville finde turismetemaet relevant, og om deres forståelses- og ab- 16

20 straktionsniveau var passende i forhold til materialet. Dette kunne give os et indblik i elevsiden, da interviewene ellers kun ville præsentere elevsiden som andenhåndserfaringer fra gymnasielærerne. Det ville naturligvis have været optimalt hvis hele materialet kunne være blevet pilottestet, men gymnasieårets forestående afslutning tillod desværre ikke dette. Afprøvningen af de to moduler har dog givet os et godt indtryk af, hvordan materialet virkede i praksis. I de følgende fire kapitler vil der blive redegjort for teori om sprogsyn, sprogindlæring og -undervisning samt anvendelsen af it i undervisningen. Disse fire kapitler udgør den teoretiske fase i dette speciales undersøgelse. Herefter, i kapitel 7, samles der op på resultaterne af såvel den teoretiske som den afklarende fase i en kritisk refleksion over udarbejdelsen af undervisningsmaterialet. 17

21 3 Sprog- og tilegnelsessyn Som nævnt i kapitel 2 har vi arbejdet inden for tre faser for at udforme et undervisningsmateriale til spansk A i gymnasiet. Den teoretiske fase er første skridt, og her har det først og fremmest været formålet at definere hvad vi ønsker at spanskeleverne skal lære. Med andre ord er der behov for at definere, hvad sprog er. I dette kapitel vil vi først præsentere tre forskellige sprogsyn med fokus på det kommunikative sprogsyn, som vi ligger indenfor, hvorefter vi vil gennemgå selve tilegnelsesprocessen og forudsætninger for at sprogtilegnelsen kan finde sted. 3.1 Sprogsyn Termen sprogsyn dækker over, hvad sprog er, og hvad det indebærer at beherske et sprog. Mindst tre sprogsyn farver de aktuelle tilgange til sprogtilegnelse og sprogundervisning: et strukturelt, et funktionelt og et interaktivt sprogsyn (Richards og Rodgers 1995, 20). Det strukturelle sprogsyn betragter sproget som et system bestående af strukturelt forbundne elementer for betydningskodning. At beherske et sprog vil sige at mestre elementerne i det underliggende system, og disse elementer er primært fonetiske og grammatiske enheder. Dette sprogsyn var dominerende i både den britiske og amerikanske behaviorisme (Richards og Rodgers 2001, 21). Det andet sprogsyn, det funktionelle, betragter sproget som en nøgle til at udtrykke en funktionel betydning. Inden for den funktionalistiske tilgang lægges vægt på den funktion, som sproget benyttes til at udføre (Mitchell og Myles 2004, 131, ). Både grammatik, semantik og pragmatik er således underlagt det funktionelle (Lund 2009b, 85 90). I det interaktive sprogsyn ses sproget som omdrejningspunkt for realiseringen af interpersonelle relationer og som middel til at udføre sociale transaktioner mellem mennesker (Richards og Rodgers 2001, 21). I det kommunikative sprogsyn ses træk fra både det funktionelle og det interaktive sprogsyn, mens det strukturelle sprogsyn er fraværende. Som nævnt i indledningen er det det kommunikative sprogsyn, som præger læreplanen for spansk A på STX. Det kommunikative sprogsyn anser sproget som et system til at udtrykke betydning. Dets primære byggesten er ikke af grammatisk og strukturel karakter men derimod af funktionel og betydningsmæssig karakter (Richards og Rodgers 1995, 71). Ytringer er ikke blot neutrale udtryk 18

22 for en grammatisk struktur, men derimod sproghandlinger der har partikulære betydninger alt efter konteksten. Derfor skal sprogtilegneren opbygge en kommunikativ kompetence. Begrebet kommunikativ kompetence dækker det kommunikative sprogsyn og vil blive gennemgået nærmere i det følgende afsnit Kommunikativ kompetence Kommunikativ kompetence blev introduceret af Dell Hymes i 1972 og indebærer en forståelse af ordet kompetence som både en viden om sproget og en evne til at anvende denne viden i konkrete situationer (Canale 1983, 5 6). Ifølge Michael Canale og Merril Swain (1980) indeholder den kommunikative kompetence fire delkompetencer: Den grammatiske kompetence 4, den sociolingvistiske kompetence 5, den diskursive kompetence og den strategiske kompetence (Canale 1983, 6). Andre (se for eksempel Hedge 2000b; Færch, Haastrup, og Phillipson 1984) tilføjer fluency som en femte kompetence, og siden 1990 erne er også den interkulturelle kompetence blevet tilføjet (Byram 2000, 8). Den grammatiske kompetence involverer viden om selve sprogets strukturer: ordforråd, ord-og sætningsdannelse, udtale, stavning og semantik (Canale 1983, 7). Den sociolingvistiske kompetence refererer til evnen til at producere og afkode ytringer korrekt i forhold til de forskellige sociolingvistiske kontekster, som man befinder sig i. Om en ytring er passende eller ej afhænger i høj grad af interlokutørernes status, sociale relation, formålet med deres interaktion og den kontekst de kommunikerer i (Canale 1983, 7; Hedge 2000, 48 50). Den diskursive kompetence refererer til evnen til at producere sammenhængende ytringer inden for en bestemt genre. For at beherske den diskursive kompetence skal man kunne holde sig inden for den valgte genre og kunne forbinde de enkelte sætninger i ytringen, for eksempel gennem korrekt brug af anaforer og kataforer, gentagelser og synonymer. I den diskursive kompetence ligger også evnen til at tage og give ordet, udvikle et emne og holde en samtale i gang (Canale 1983, 9; Hedge 2000, 50 52). Den strategiske kompetence anvendes, når en af de øvrige kompetencer er mangelfulde, og man derfor er nødt til at kompensere for sit eget eller sin samtalepartners manglende sprog (Canale 1983, 10 11; Hedge 2000, 52 53). Fluency refererer til evnen til at tale flydende (Hedge 2000, 54 55). Den in- 4 Kaldes også den lingvistiske kompetence (Hedge 2000, 46). 5 Kaldes også den pragmatiske kompetence (Hedge 2000, 48). 19

23 terkulturelle kompetence er med i Hymes (1972) s oprindelige definition af kommunikativ kompetence, men med den kommunikative vending i fremmedsprogsundervisningen har der været en tendens til at overse den (Byram 2000, 8). Interkulturel kompetence er imidlertid en uundværlig del af den moderne sprogundervisning og omfatter evnen til at samarbejde på tværs af kulturer (Frederiksen et al. 2000). Ifølge Michael Byram dækker den interkulturelle kompetence fem elementer som er: Holdninger over for andre kulturer; viden om de sociale grupper i ens egen kultur og i den fremmede kultur; færdighed i at fortolke og relatere en tekst eller en begivenhed fra en anden kultur til ens egen kultur; færdighed til at erhverve sig mere viden om den anden kultur; og en kritisk kulturel bevidsthed i forhold til blandt andet kulturelle praksisformer (Byram 2000, 10). At kunne et sprog indebærer at beherske de seks kompetencer. Denne grundlæggende forståelse af, hvad det vil sige at kunne et sprog, er relevant for dette speciale, fordi det gør os i stand til at indtænke den kommunikative kompetence i udarbejdelsen af vores undervisningsmateriale. I kapitel 3 vil vi vende tilbage til den kommunikative kompetence i forhold til, hvilke konsekvenser den har for sprogundervisningen og dermed for udarbejdelsen af et undervisningsmateriale De fire færdigheder Ud over at beherske den kommunikative kompetence indebærer det at kunne et sprog også at sprogbrugeren kan tale, læse, lytte og skrive, hvilket betegnes som de fire sprogfærdigheder. Ud af den tid vi kommunikerer bruger vi 9 % på skrivning, 16 % på læsning, 30 % på tale og 45 % på at lytte (Hedge 2000, ). De fire færdigheder er afhængige af hinanden (Richards og Rodgers 1995, 155). Talefærdigheden hænger uløseligt sammen med lyttefærdigheden, da det at kunne tale også indebærer at indgå i samtale og forholde sig til samtalepartnerens ytringer. At tale er mange ting. Det er at udtale ordene forståeligt, at finde de rigtige ord, sætte dem ind i en korrekt sætningsstruktur og gøre alt dette i et tempo så det er muligt at tale flydende, og så korrekt at det, man siger, er forståeligt. Samtidig er det vigtigt, at man kan bruge disse aspekter til at indgå i meningsfuld kommunikation samt anvende forskellige strategier til at kompensere, når ens sproglige evner ikke slår til, og kommunikationen trues af at bryde sammen. Mundtlig sprogfærdighed inkluderer desuden evnen til at åbne og lukke en konversation, at skifte taletur, at svare på noget når det er nødvendigt og eventuelt at afbryde. Alt dette er nødvendigt for at en ordentlig kommu- 20

24 nikation kan finde sted (Hedge 2000, ; Kristjánsdóttir et al. 1999). Både tale- og lyttefærdigheden volder de danske spanskelever stort besvær, selvom det er de færdigheder, som de udtrykker det største ønske om at beherske (Andersen et al. 2012, 20; «Pilottest» 2013; Lærer b, c og d 2013; Lærer a 2013; Lærer d og e 2013; «Observation 1» 2013; «Observation 2» 2013; «Observation 3» 2013). De fleste sprogbrugere har dog brug for den skriftlige dimension også, for hvis man vil kunne udtrykke sig i det moderne samfund, foregår det ofte via skrift. Derfor er både læse- og skrivefærdigheden vigtige kompetencer at beherske, idet det gør sprogbrugeren i stand til at deltage i den nødvendige kommunikation i samfunds- og arbejdsliv (Albrechtsen et al. 2000, 1). De fire færdigheder er nødvendige at indtænke og integrere i et undervisningsmateriale. Ordforråd er vigtigt for alle fire sprogfærdigheder, idet det er endog meget svært at producere eller forstå sprog, hvis ikke man har et tilstrækkeligt ordforråd. Hvad angår læsning, er det påvist i et studium fra den danske engelskundervisning, at ordforrådets størrelse kan forudsige helt op til 72 % af en persons læsefærdigheder (L.S. Stæhr 2008). Lars Stenius Stæhr slår desuden fast, at udtale og grammatik ikke hjælper meget, hvis ikke lørner 6 har ord til at udtrykke sig med. Det samme fremhæver Lone Ambjørn, der forsker i spanskundervisningen på danske gymnasier og universiteter (Ambjørn 2000, 65, 68; Ambjørn og Clausen 1998, 29; Lars S. Stæhr 2008, 140; Lars S. Stæhr 2009, 167). Dette tager vi ikke som udtryk for, at fonetik, grammatik eller andre sproglige aspekter ikke er vigtige, blot som et udtryk for at ordforråd også er det. Et voksent menneske kender mellem og ordfamilier 7 på sit modersmål. Selvom det hverken er muligt eller nødvendigt for begynderlørneren at tilegne sig så mange ord, er et vist ordforråd alligevel nødvendigt ordfamilier er den størrelse af ordforråd der oftest foreslås, når forskere skal sætte en minimumsgrænse for, hvor mange ord der er nødvendige for at klare sig i dagligdags samtaler og for at have nået tærsklen for selv at kunne lære mere ved for eksempel ekstensiv læsning (Ambjørn og Clausen 1998, 30; Schmitt 2000, ). 6 Begrebet lørner, der er den danske udgave af det engelske learner, bruges i fremmedsprogsterminologien om en person, der er i gang med at lære et fremmedsprog. Vi anvender begrebet lørner, når vi forholder os teoretisk til fremmedsprogsindlæringen, og ordet elev, når vi taler om det praktiske, der finder sted i klasseværelset i sprogundervisningen. 7 Et ord er et lemma med samtlige fleksioner. En ordfamilie inkluderer samtlige af et lemmas derivationer. 21

25 3.2 Tilegnelsessyn En forståelse af, hvad sprog er, må suppleres af en teori om, hvordan sprog tilegnes. Her vil vi derfor præsentere de vigtigste bidrag fra det behavioristiske, det kognitive og det sociokulturelle paradigme inden for sprogvidenskaben. Desuden vil vi redegøre for de kognitive og mentale processer, der er involveret i sprogtilegnelsen, og for de forhold der må imødekommes, for at tilegnelse kan finde sted (Richards og Rodgers 1995, 22) Sprogforskningens paradigmer og synet på sprogtilegnelsen Igennem de sidste år har sprogforskeres og sproglæreres holdning til, hvordan sprog læres, gennemgået en markant forandring, fra den behavioristiske forståelse af sprogtilegnelsen til den kognitive forståelse, hvor input, interaktion og output spiller en betydelig rolle. Udviklingen er senest gået imod et sociokulturelt paradigme, som lægger større vægt på den sociale konteksts betydning for tilegnelsen (Henriksen 2012, 51 52). Ifølge behaviorismens tankegang var sprogbrug en vane, og man antog derfor, at lørners vaner fra modersmålet ville forstyrre de vaner, som fremmedsproget krævede. Derfor måtte lørner udsættes for korrekt målsprog, som skulle imiteres, indtil automatiserede vaner var opbygget (Lightbrown og Spada 2006, 10, 34). Fejl skulle fjernes så hurtigt som muligt, så de ikke udviklede sig til vaner. Indlæringen blev dermed opfattet som en ubevidst, mekanisk proces, hvor input blev anvendt som en model for imitation, som lørner skulle øve sig på, indtil han selv kunne producere sprog (Henriksen 2012, 51-52). Den strukturelle lingvistik blev dog kritiseret af blandt andre Noam Chomsky, hvis syn på sprogtilegnelsen blev begyndelsen på enden for de behavioristiske tilgange til tilegnelsesprocessen. Chomsky fremhævede i stedet det kreative og enestående i hver enkelt sproglig ytring og mente, at mennesket lærer de grundlæggende regler for sproget, og derefter kreativt sætter sætninger sammen som det ikke nødvendigvis har hørt før. Dette passede dårligt med behaviorismens opfattelse af at endeløse gentagelser ville medføre læring af fremmedsproget. Chomskys idéer medførte at man begyndte at forske i psykolingvistik og i sprogtilegnelse (Lightbrown og Spada 2006, 35; Mitchell og Myles 2004, 32 33). En teori, som har fået stor betydning i fremmedsprogsforskningen, er ideen om forståeligt input, som er baseret på den amerikanske lingvist Stephen Krashens inputhypotese. Input skal forstås som det sprog, lørner er udsat for fra omgivelserne. Inputhypotesen handler om, at tilegnelsen af fremmesproget sker, når lørner er udsat for forståeligt input 22