Udvikling af multimodale mediekompetencer i et virtuelt læringsrum

Transkript

1 Udvikling af multimodale mediekompetencer i et virtuelt læringsrum Udarbejdet af Ane Tyrrestrup, Korsholm Skole og Gitte Holt, Præstemarkskolen November 2010

2 Indholdsfortegnelse Indledning...0 Baggrund for opgavevalg...1 Problemformulering...2 Metode...2 Begrebsafklaring...2 Hvad er multimodale mediekompetencer?...2 Hvad er et virtuelt læringsfællesskab?...3 Hvad forstår vi ved en web 2.0-kontekst?...3 Analyse af projektrelevans...3 Hvorfor arbejde med det multimodale?...4 Hvorfor arbejde i et virtuelt læringsfællesskab?...5 Hvorfor har vi valgt, at projektet skal foregå i en web 2.0-kontekst?...6 Hvilke problemfelter skal vi være opmærksomme på?...6 Projektbeskrivelse...6 It-hjulet...7 Fra passiv information til aktivt anvendt viden...8 Didaktik en planlægnings og refleksionsmodel for undervisning i vidensamfundet...10 Konklusion...14 Litteraturliste

3 Indledning Der er kun én vej og det er frem er et udtryk, nogen bruger, når de skal guide børn. Så enkelt er det ikke længere. I dag skal såvel børn som voksne kunne navigere og begå sig på mange niveauer, i mange verdener og i mange retninger. Samfundet af i dag bliver beskrevet med metaforer som vidensamfund, det lærende samfund, netværkssamfund og det hyperkomplekse samfund (Gynther 2005). Alle er ord, der fører i retning af et dynamisk og komplekst samfund, hvor livslang læring bliver en nødvendighed. Vi reproducerer samfundet hele tiden. Giddens samtænker to perspektiver Omgivelserne ændrer dig overfor du ændrer omgivelserne (Kaspersen 1995). Overgangen til web 2.0 og de brugergenererede ressourcer har ikke gjort denne tænkning mindre interessant. Verden er nu for alvor åben, og skolen som primær videnformidler har oplevet et autoritetstab. Hvordan man administrerer denne hyperkompleksitet har indflydelse på skolens opgaver i forhold til udviklingen af nye dannelsesidealer, læringsmiljøer og teknologier (Gynther 2005:24). Skolen er og bør være en del af samfundet og er dermed påvirket af dets strømninger og forandringer. Dermed ikke sagt, at skolen ikke også skal være en modkultur, der ikke altid lader sig styre af samfundets tendenser. Men skolen må pege ud over sig selv og danne og uddanne eleverne, så de er i stand til netop at navigere, analysere, vurdere, fortolke, påvirke og ikke mindst vælge kvalificeret til og fra i forhold til nærmiljøet, det danske demokrati og den globaliserede verden. Fremtidens kompetencer kræver, at skolen fokuserer på de digitale medier. Undervisningsministeriet har da også nu skabt et samlet overblik over de nødvendige it - og mediekompetencer i folkeskolen med Faghæfte 48, og fra samme kant bliver det understreget, at it skal integreres naturligt i alle fag, på alle trin og alle niveauer. På den baggrund kan det undre, at it stadig ikke har en mere fremtrædende rolle i den danske folkeskole. Bøger og tavlen er stadig de foretrukne værktøjer i de danske skoler, og når it anvendes, så udnyttes mediets mange muligheder slet ikke, udtaler medieprofessor Kirsten Drotner (Høst-Madsen 2010). En undersøgelse har vist, at hele 59 % af dansklærerne og 78 % af matematiklærerne ikke gør brug af digitale av-materialer, mens 89 % af dansklærerne og 99 % af matematiklærerne aldrig bruger web 2.0-tjenester som blogs, wikis og fildelingstjenester. For børnene forholder det sig anderledes end generelt for den voksne generation. Medier er for børn en naturlig og implicit del af deres hverdag. Medierne bliver brugt meget varieret, og de forskellige teknologier bliver brugt samtidigt. Men i følge Kirsten Drotner er det ikke teknologierne, der interesserer børnene, men hvad de kan gøre med teknologien (ibid). Medierådets undersøgelse fra 2009 om det digitale børne- og ungdomsliv viser da også, at 90 % af børn i alderen år bruger Internettet hver dag eller næsten hver dag (Medierådet 2009). En dugfrisk undersøgelse af børns brug af Internettet fortæller, at 98 % af alle danske børn har internetadgang fra hjemmet, og iøjnefaldende er det også, at samme undersøgelse viser, at danske børn har europarekord i at bruge nettet uden opsyn. (Lange, ) Men Børn er ikke kompetente, selvom de bruger de forskellige teknologier meget. Børnene har behov for at lære at kommunikere digitalt, til at skabe indhold selv og forholde sig kritisk til det, de selv og andre kommer frem til., udtaler Kirsten Drotner (Høst-Madsen 2010). 0

4 Mediedannelse og udvikling af digitale kompetencer bliver centrale begreber i folkeskolen og for os som lærere. En vigtig opgave og udfordring venter os. Hvilket leder os over i baggrund for opgavevalg. Baggrund for opgavevalg Eleverne fra Korsholm skole skal efter 6. kl. fortsætte på Præstemarkskolen. De to skoler har forpligtet sig på et samarbejde fra 4. kl., som skal forberede eleverne på overgangen til Præstemarkskolen i 7. kl. Klasserne bliver på dette klassetrin delt i helt nye klasser. I principper og beslutninger for samarbejde om elevoverflytning mellem Korsholm skole og Præstemarkskolen 1 udtrykkes det i målbeskrivelsen, at klasserne skal samarbejde fra kl. for at skabe en tryg overgang. Samarbejdet de to skoler imellem har indtil nu været kendetegnet ved, at man mødes på tværs af klasserne et par gange i skoleårets løb. Indholdet har hovedsageligt været leg, fremvisning af teater, skovture, avisskrivning m.v. Det faglige indhold har været nedtonet i forhold til socialt samvær, og inddragelse af it og websamarbejde har ikke været afprøvet. Vi vil gerne undersøge, hvorvidt et samarbejde mellem de to skoler kan udvikles og kvalificeres ved at eleverne samarbejder via web 2.0. Udviklingen af en skolekultur, hvor den digitale dannelse er prioriteret højt, er det langsigtede mål, og vores forventning er, at det kan lykkes via et fagligt samarbejde. Projektet falder godt i tråd med Favrskov Kommunes it-strategi 2, som er en samlet strategi for den fremtidige udvikling og anvendelse af IT i skolevæsenet. Her nævnes blandt andet, at der skal bygges på En udvikling i praksisfællesskab. Her menes, at der bliver mulighed for at lære af og med hinanden. Gerne på tværs af institutioner/skoler. Efterfølgende er vores fælles mål som kommende pædagogiske it-vejledere på de to skoler, at få sat den faktiske proces i gang. I den forbindelse har vi sendt en ansøgning til Styrelsen for Bibliotek og Medier. Derfor har det også været et naturligt valg for os at skrive denne opgave sammen. Opgaven her er vores teoretiske grundlag for ansøgning og projektudvikling. Da læring sker gennem samspil og interaktion, ser vi ydermere end fordel i at have et arbejds- og læringsfællesskab. Vi har brugt Delicious, Mindmeister, Skype og Google.docs som vores foretrukne kooperative og kollaborative web 2.0-værktøjer i opgaveskrivningen. 1 Se bilag 1 2 Se bilag 2 1

5 Problemformulering Hvordan udvikle et virtuelt læringsfællesskab mellem to skoler i en web 2.0-kontekst omkring udviklingen af multimodale mediekompetencer? Metode I vores opgave vil vi først forklare de vigtigste ord og begreber, der bliver brugt i vores problemformulering. Her tager vi fat i nyere pædagogiske termer, der er nødvendige at forstå for at kunne navigere i opgaven her og i vores rolle som pædagogiske it-vejledere på skolen. Derefter analyserer vi projektets relevans for til sidst at undersøge, hvilke pædagogiske og didaktiske overvejelser der skal i spil for at arbejde kvalificeret i et virtuelt læringsfællesskab omkring elevernes udvikling af multimodale mediekompetencer i en web 2.0-kontekst. Her vil vi se vores projekt i lyset af tre modeller, som vi vil sætte vores projekt i relation til. Først vil vi analysere projektet ud fra It -hjulet (Gynther 2010:kap. 4), da vi forventer, at dette vil kunne skærpe og tegne de overordnede tanker bag projektet. Dernæst vil vi se projektet i lyset af en model, der belyser et paradigmeskift i måden at tænke didaktik på. Det vil føre os over i den sidste didaktiske model, hvor vi bevæger os på det mere konkrete handleplan. En styrkelse af de sociale relationer mellem børnene må være en formodet sidegevinst ved et læringsfællesskab. Men denne sociale dimension vælger vi dog bevidst at se bort fra i denne opgave, da vores fokus ligger et andet sted. Vi vil heller ikke behandle det felt, der har med overgangen for eleverne på skolerne at gøre, men vi formoder brobygningen støttes og styrkes ved et fagligt og it - integrerende samarbejde. Her vil vores forventning også være, at lærerne på Præstemarkskolen vil få et større kendskab til de kommende elevers faglige styrker og potentialer. Begrebsafklaring Vi vil tage fat i de tre begreber, der er nøgleord i vores problemformulering og vores projekt. Hvad er multimodale mediekompetencer? Først er det værd at definere, hvad vi forstår ved multimodale tekster eller udtryksformer. En multimodal tekst er en tekst, som udnytter flere forskellige koder til at kommunikere et budskab ud. I den digitale verden, bliver begrebet multimodale tekster udvidet til at omfatte alt, hvad der er adgang til på skærmen, nemlig tekst, billeder, video, lyd, animation, ikoner og reklamer. De enkelte elementer er ikke nødvendigvis blot illustrationer eller gentagelser af, hvad der står i teksten, men bidrager selvstændigt til at formidle et budskab eller nuancere et budskab. Der er flere "tekster", der skal læses og forstås i en digitaliseret verden, og de forskellige udtryksformer bliver mere ligeværdige, hvor teksten tidligere har været dominerende (Würtz 2008). 2

6 For at kunne navigere i dette univers er det vigtigt, at man har lært sig nogle grundlæggende kompetencer i forhold til at tolke alle disse udtryksformer og forstå, hvordan de spiller sammen. De multimodale mediekompetencer, der skal udvikles, bevæger sig på to planer. Det ene går i retning af eleven som producent/afsender, hvor kompetencerne drejer sig om både det håndværksmæssige og det bevidsthedsmæssige i forhold til det kommunikative. På det andet plan er der eleven som konsument/modtager, hvor kompetencerne går i retning af at kunne analysere, vurdere, reflektere samt forholde sig kritisk til et multimodalt udtryk. Nikolaj Frydensbjerg Elf giver denne definition på multimodale mediekompetencer, som rummer begrebet i dets fulde udstrækning: En videnbaseret, individuel og kollaborativ evne til at løse kommunikative udfordringer knyttet til specifikke kontekster på en indsigtsfuld, kritisk og nyskabende måde. Vidensproduktion og identitetsproduktion på én og samme tid. (Frydensbjerg Elf 2009) Hvad er et virtuelt læringsfællesskab? Ingen er i tvivl om, hvad et klasselokale er, nemlig et fysisk læringsrum, hvor der foregår læring på mange forskellige niveauer. Vi definerer et virtuelt læringsrum som et klasselokale placeret på en server et sted i det virtuelle rum. Dette virtuelle læringsrum er kendetegnet ved, at deltagerne har adgang til at producere, redigere og bearbejde den viden, der er fokus på. Med ordet læring markerer vi, at der skal være et formelt fundament for, at læringsprocesser sættes i gang i fællesskabet. Eleverne skal erhverve ny viden sammen og bruge det lærte sammen. Med ordet fællesskab giver vi betydning til det kollektive og kollaborative i læreprocessen. Vi har noget, vi er fælles om at skabe i og gennem det virtuelle rum. Vi læner os i vores begreb læringsfællesskab bevidst op ad Wenger og Laves sociale teori om praksisfællesskaber (Lave og Wenger 2003), da vi forventer, denne tilgang til læring vil kunne understøtte vores projekt. Hvad forstår vi ved en web 2.0-kontekst? Web 2.0 er anden generation af tjenester, der er udbudt på Internettet. Det særlige ved web 2.0- medier er, at indholdet er brugergeneret. Dvs. det er lavet af brugerne, ofte om noget, som normalt ikke fremstilles af brugere. At brugerne samtidigt har fraskrevet sig kommercielle rettigheder til indholdet samt legitimeret, at indholdet bliver brugt til digital mediering og remediering af andre er også kendetegn (Gynther 2010:9) Når vi i vores problemformulering skriver, at udviklingen af elevernes multimodale mediekompetencer skal ske i en web 2.0-kontekst, mener vi, at projektet kan/skal udfolde sig i web 2.0-medier som fx. wikis, blogs og Google.docs, også kaldet Social Software (Dohn og Johnsen 2009:117). De åbne web 2.0-værktøjer skal bruges, når eleverne skal skabe og producere multimodale tekster. Analyse af projektrelevans Nu har vi afklaret vigtige begreber og vil analysere projektets relevans. Til sidst i afsnittet vil vi skitsere, hvilke problemer der kan være forbundet med projektet. 3

7 Hvorfor arbejde med det multimodale? I Folkeskolelovens formålsparagraf 1 stk. 3 udtrykkes det, at skolen skal forberede eleverne til livet i et demokrati. For at kunne begå sig i Danmark, hvor oplysninger til os, borgerne, i større og større grad foregår elektronisk og gennem digitale multimodale tekster, bliver udviklingen af multimodale mediekompetencer essentielt for at kunne agere og reagere som ansvarsfulde borgere. I sidste uge hørte vi tilfældigt en radioannoncering fra Coca-Cola, hvor firmaet søgte efter en ny medarbejder. Her var slutkommentaren, at ansøgningen skulle være kreativ. Dette lille eksempel nævner vi for at illustrere, at nutidens firmaer netop søger og peger på en mere kreativ og innovativ indgangsvinkel. Anne Løvland taler om en praksisorienteret begrundelse for at arbejde med de multimodale udtryk, vi omgiver os med. Det handler om at en større bevidsthed om, hvordan multimodale tekster fungerer, vil skabe en mere effektiv kommunikation (Løvland 2010). Endnu et vigtigt aspekt, også set fra den erhvervsmæssige side, for at udvikle på det multimodale felt i folkeskolens undervisning. Fra de samfunds- og erhvervsmæssige begrundelser vil vi nu bevæge os ned på individniveau for at se hvilke mere nære begrundelser, der kunne være for udvikling af de multimodale mediekompetencer. Her består opgaven i at understøtte eleverne i deres identitets - og dannelsesproces. Eleverne vil i dag møde mange krav om at kunne udfolde sig kreativt, at kunne kommunikere, at håndtere forandringer og at etablere nye relationer ikke mindst ved hjælp af og i kraft af de nye teknologier. Medieforskningen peger også på vigtigheden af, at elever tidligt i deres skolegang producerer medieprodukter. Eleverne kan med fordel komme i gang, før de læser og analyserer andre medier. Begrundelsen ligger i, at børn tidligt eksperimenterer og leger med multimodale medieudtryk i fritiden. Eleverne har erfaringer med sig samt en glæde og motivation ved den personlige fremstilling. Men trods børns mange erfaringer med digitale medier, er deres forståelsesstrategier hverken tilstrækkelige eller bevidste. (Würtz 2008). Dette begrunder nødvendigheden af at begynde mediearbejdet senest på mellemtrinnet. Medieforskningen viser også, at specielt læsesvage elever har glæde og nytte af at kunne udtrykke sig på andre måder end gennem skriftsproget (Würtz 2008). I forlængelse af dette ligger der også i vores optik en indlejret differentiering af undervisningen i arbejdet med et multimodalt projekt. At lære på forskellige måder kommer automatisk i spil, og derved understøttes en af de tre konkrete forudsætninger for elevernes alsidige udvikling, som bliver fremsat i Faghæfte 47. For os at se er det tid til, at der skal eksperimenteres og gøres flere erfaringer med det multimodale aspekt i undervisningen. Det kan gribes an på mange måder, men vi har valgt, at arbejdet skal foregå i en virtuel ramme. Hvorfor nu det? 4

8 Hvorfor arbejde i et virtuelt læringsfællesskab? Væsentlige faktorer for at vælge det virtuelle rum som læringsplatform er i vores tilfælde logistik og transport. De to skoler ligger så langt fra hinanden, at vi skulle bruge forholdsvis meget tid på organisering af transport ved fysiske møder. De fysiske rammer på skolerne vil samtidig udgøre en stor begrænsning. Undervisningsministeriet lægger vægt på, at der udvikles og integreres nye fleksible og netbaserede undervisningsformer i alle uddannelseslag (Faghæfte 48). Det gør de af flere grunde, som selvfølgelig også rummer økonomiske aspekter, men også fordi det giver mulighed for frigørelse af tid og rum, som modsvarer samfundets tendenser. Digitaliseringen vil kunne bidrage til, at skolelivet og skoleaktiviteterne ikke er bundet til det konkrete klasseværelse og stramt fastlagt tidsforløb. (Faghæfte 48:4). Faghæftet lægger også op til, at skolen skal inddrage vidensamfundets arbejdsformer, som er kendetegnet ved at være åbne, fleksible og projektorienterede. Vi forventer i den sammenhæng, at eleverne på de to skoler vil opleve et større ejerskab til projektet, da projektet ikke tilhører skoletiden, men rækker ind i elevernes uformelle læringsrum. At bevæge sig i virtuelle universer er eleverne jo netop vant til, når de er hjemme eller sammen med kammerater på computer og via mobilen. Birgitte Tufte taler også om Mediernes parallelle skole. Børnene er deltagere i et praksisfællesskab, hvor børn lærer af hinanden, når de leger, kommunikerer, indgår i sociale sammenhænge og er skabende (Aabo Frydendahl 2010). Denne uformelle læring skal udnyttes i skolen, hvor opgaven er at sætte gang i de formelle læreprocesser. Men som nævnt før er eleverne ikke nødvendigvis derfor kompetente mediebrugere. I skabelsen af et virtuelt læringsfællesskab, forventer vi, at vi kan påvirke og støtte eleverne i at udvikle digitale kompetencer på en meningsfuld og naturlig måde. Samtidig får vi som lærere indblik i den uformelle, tavse og operationelle viden, eleverne bærer på, og vi kan heraf skabe sammenhæng og mening i fællesskab med eleverne. Vi vil som lærere have eleverne til at udtrykke deres eksplicitte viden gennem dialog og refleksion, og det forventer vi kan ske i det virtuelle rum, hvor man tvinges til at være præcis i sin kommunikation og udtryksform. At eleverne skal bruge deres viden aktivt i kreative processer i samspil med andre, understøttes af det læringssyn Lave og Wenger udtrykker, hvor de definerer læring relationelt som personers forandrede deltagelse i en forandrende social praksis. (Lave og Wenger 2003). Vi forventer desuden, at der er en klar fordel i at have en autentisk og reel modtager. At kunne øve sig i et virtuelt rum med fremtidige klassekammerater, må være en fordel set i relation til udvikling af elevernes netværkskompetencer. Klasserne bliver én klasse i et netværk i skolen med og uden mure (Jensen 2010). Hermed ikke sagt, at børnene nu kun skal mødes virtuelt, for face to face-projekter skal der også være. I denne sammenhæng kommer det amerikanske begreb blended learning ind, da vores projekt og praksis vil støtte sig op ad dette begreb. Karsten Gynther giver denne definition: I sin bredeste betydning betyder blended learning, at man mikser tilstedeværelsesundervisning med netbaserede undervisningsformer, og man anvender et bredt repertoire af pædagogiske metoder og forskellige former for teknologier. (Gynther 2005:5) Fokus i opgaven vil dog være den virtuelle del af samarbejdet, da det er opgavens naturlige omdrejningspunkt. Anvendelsen af forskellige teknologier leder os over i næste punkt. 5

9 Hvorfor har vi valgt, at projektet skal foregå i en web 2.0-kontekst? De nye medier lægger naturligt op til integration af de multimodale udtryksformer. Web 2.0 har desuden den fordel, som vi er ude efter i vores projekt, at den sætter os ud over tid og sted. Eleverne kan frit arbejde med diverse programmer og værktøjer uafhængigt af hvilken computer, der arbejdes fra. Ressourcerne er frit tilgængelige, og der skal ikke downloades dyre specialsyede it-skoleprogrammer. Web 2.0 rummer frit tilgængelige læringsressourcer og netværk, som skal opdages, udvikles og forankres. Den dynamiske proces, det er, at arbejde i en web 2.0-sammenhæng, skal foregå med eleverne. På den baggrund forventer vi, at der opstår nye pædagogiske muligheder for, at eleverne kan samarbejde omkring bearbejdning af information og skabelse og publicering af ny viden. Vi har nu indkredset, hvorfor det vil give mening at påbegynde Projekt-to-skoler-mødes-icyberspace samt vores forventninger. Opsamlende kan vi konkludere, at der ligger mange relevante argumenter til grund for projektet. Hvilke problemfelter skal vi være opmærksomme på? Men der er selvfølgelig også udfordringer og problemer forbundet med denne måde at gribe undervisning an på. Her vil vi kort skitsere tre områder, vi skal være opmærksomme på. Det første omhandler de strukturelle forhold, som økonomi, skoleorganisering og struktur. Her kan man sige, at der fra Favrskov Kommunes side allerede er lagt værdi i arbejdet med at integrere it i undervisningen på flere niveauer, så her spiller skoleledelsens forståelse og opbakning ind, som en afgørende faktor for at vores projekt kan virkeliggøres og gøre en meningsfuld forskel. Det andet forhold omhandler de relationelle forhold, hvor både elever og lærere kan skabe modstand i projektet i form af modvilje og utryghed mod samarbejdet med en anden skole. Itinddragelse er også stadig en kompleks størrelse for mange, da det indebærer uforudsigelige læreprocesser og kan føles ukontrollerbart i forhold til klare læringsmål. Projektet vil kræve støtte og uddannelse af de involverede lærere, da det er et nyt og uprøvet område, vi bevæger os ud på. Som pædagogiske it-vejledere bliver det en af vores store opgaver i forbindelse med udviklingen af en innovativ og digital skolekultur. De individuelle forhold skal vi specielt være opmærksomme på, når vi giver os i kast med et kollaborativt projekt af denne art, for fagligt svage elever og elever med selvdisciplinære problemer og samarbejdsproblemer, ved vi fra vores egen praksis, har brug for speciel megen støtte i denne type undervisning. Det på trods, giver vores projekt stadig god mening, og vi har nu mod på at gå tættere på projektets rammer og hvilke didaktiske overvejelser, der må ligge til grund. Projektbeskrivelse Projektet kommer i første omgang til at foregå i et samarbejde mellem 6. klasserne på de to skoler. Disse klasser samles så på Præstemarkskolen året efter. 6

10 Hvordan vil vi gribe det an? Hvilke pædagogiske og didaktiske teorier og hvilken praksis kan underbygge vores tese om, at vores virtuelle projekt kan skabe dynamik og faglig udvikling? Det vil vi forsøge at indkredse nedenfor. Meget kendetegnende for den tid, vi lever i, er vi i vores undersøgelsesfase stødt på et utal af relevante modeller, der kunne give os teoretisk og praktisk viden som grundlag for gennemførelse af vores it-projekt. Vi har søgt og fundet viden og informationer gennem medier som bøger, hjemmesider, præsentationer, modeller og samtaler. It-hjulet (Christensen & Hansen 2010) It-hjulet, som ses på ovenstående figur, er en model, der viser tre forskellige måder at se bevægelser i digitale læringsmiljøer. I hverdagen sker bevægelserne fra det ene hjul til det andet, uden vi tænker over det. Som lærere, der skal integrere it i undervisningen, mener vi, at det giver mening at være bevidst om, hvornår vi befinder os i hvilke hjul og hvorfor. Vi vil sammen med eleverne italesætte bevægelserne fra et rum til et andet for at skabe en fælles refleksion om og forståelse for, hvilke rum vi befinder os i. Det vil vi gøre for at udvikle elevernes fornemmelse for, at der er forskellige mål og krav afhængigt af hvilket rum, de befinder sig i. Eleverne på mellemtrinnet på begge skoler har længe bevæget sig i det øverste hjul. De er vant til at arbejde med computerprogrammer som Word, PowerPoint m.m., og de er fortrolige med at skulle formidle face to face. De kompetencer og den tryghed, eleverne har i forhold til dette felt, skal stadig bruges aktivt i kombination med en bevægelse ind i modellens midterste hjul. 7

11 I modellens midte kommer brugen af internettets værktøjer til informationssøgning, samarbejde og formidling ind og skaber et nyt digitalt rum. Dette hjul er eleverne bekendte med at bruge i klasserne til informationssøgning, billed- og filmsøgning, til arbejde i elevintra, brug af EMU en og diverse undervisningswebsites. Eleverne er i de uformelle sammenhænge meget vant til at bruge nettets muligheder. Det gælder specielt søgning på YouTube, MSN, Arto og Facebook samt online spil. Dvs., at vi på de to skoler ikke har bevæget os formelt i skolesammenhæng i det midterste hjul. Vi vil i vores projekt, som det første it-strategiske mål, bevæge os ind i modellens midte. Vi skal integrere web 2.0-værktøjer og ressourcer, der fremmer den aktive deltagelse, kommunikation, samarbejde og den kreative formidling. Vi vil gøre brug af asynkrone værktøjer som wiki og blogs for at kunne skabe et digitalt grundlag for en yderligere bevægelse i it-hjulet. Vi må samtidigt være bevidste om at vælge redskaber afhængigt af deres styrker og formål. I og med, at vi vælger et virtuelt samarbejdsprojekt mellem to skoler/klasser, sker der en bevægelse ud i den yderste cirkel. Modellen beskriver det yderste hjul som et virtuelt læringsrum på niveau med det traditionelle klasserum. (Gynther 2010:kap. 4). Dette må være en nøglesætning, som vi må have i baghovedet under hele forløbet. I dette rum skal der skabes mulighed for, at der kan ske online kollaborativt samarbejde og videndeling. Samtidig har vi mulighed for at skabe en større offentlighed omkring projektet. Vi ved, vi vil åbne læringsrummet for den nære offentlighed som familie og venner. Men om vi går skridtet videre og åbner for hele verden, tænker vi er et aspekt, der rummer etiske overvejelser, som skal diskuteres og problematiseres gennem forløbet. Samlet set giver It-hjulets skitsering af de forskellige teknologiske læringspotentialer os en god ballast i vores overordnede tanker om projektets rammesætning. En anden måde at sige det på er, at vi skal gå fra kun at undervise i og med it til undervisning gennem og til dels om it (Gynther 2001). Denne indsigt kræver en ny tilgang til vores syn på læring, viden og didaktik. Hvilken pædagogik er det it-integrationen skal fremme? Det fører os over i næste model, som viser et fagdidaktisk paradigmeskift. Fra passiv information til aktivt anvendt viden Viden og læring er væsentlige omdrejningspunkter i en skoles pædagogiske liv. I det følgende vil vi vise, hvorledes teorier om læring og viden spiller sammen med den didaktiske indgangsvinkel til arbejdet med læring i et virtuelt fællesskab. Vi vil bygge projektet ud fra Nikolaj Frydenbjerg Elfs didaktiske model, som beskriver forholdet mellem elever, lærer og indhold. 8

12 (Vores gengivelse af model, da originalen var utydelig) Det er ikke tilfældigt, at der er afbilledet flere elever, for det er i samspillet mellem eleverne, at der opstår en identitetsdannelse og en læring. Ifølge Dewey og Mead må læring..forstås som processer inden for intersubjektive felter, som deltagelse i aktiviteter inden for forskellige kommunikationsfællesskaber, hvor der bliver skabt betydning. (Dysthe 2003:133). Modellen bygger altså på et socialkonstruktivistisk grundlag og støtter de kollaborative læreprocesser (Gynther 2005). Lærerens rolle er vigtig, da det er læreren, der skaber et virtuelt og et fysisk læringsrum, hvor der er plads til at udvikle og skabe viden. Lærerens positioner er mange i denne nye web 2.0-kontekst skiftende mellem konsulent, vejleder, facilitator, projektleder, coach, sparringspartner, vidensressource, videnleder, moderator og opdrager (Holm Sørensen m.fl. 2010). Læreren har desuden ansvar for, at eleverne sættes i situationer, der tilgodeser situeret læring, at de får en teoretisk indføring i udvalgte områder, at eleverne lærer at forholde sig kritisk til informationer, kilder og medier, og endelig, at eleverne får mulighed for selv at fremstille multimodale produkter og derved vise, at de har tilegnet sig viden, som er brugbar eller gjort som Frydenbjerg Elf udtrykker det. En direkte undervisning i kombinatoriske læse - og skrivestrategier, i navigationovervågelse og i kildekritik er nødvendig for at eleverne kan opnå multimodal literacitet. Læreren må have viden om multimodal læsning og have opbygget et stort forråd af lyde, billeder, musik, film, ord, tekster, programmer og digitale værktøjer. Det være sig både web 2.0- teknologier, videooptagere, lydoptagere, webcams samt mobiltelefoner. (Würtz 2008). 9

13 Alt dette er i modellen illustreret ved den meanderende pil, der går fra læreren til Gjort viden. Pilen er et godt billede på, at der er tale om en dynamisk proces, som hele tiden skifter mellem forskellige lærerpositioner og stilladsering af elevernes læring. Dette ser vi nærmere på i næste afsnit. Trekantens venstre side illustrerer den tilgængelige viden i forskellige medier, ofte viden som udtrykker sig i forskellige modaliteter, især når vi bevæger os ud i internetbaserede videnbaser. Viden behøver ikke nødvendigvis at befinde sig på Internettet. Man kan sagtens bruge ikkedigitaliseret viden som fx fagbøger eller et interview med en ekspert. Men erfaringen viser, at eleverne sjældent benytter de tilgængelige fagbøger, selv om de er umiddelbart tilgængelige i klassen, men i stedet bruger diverse søgemaskiner på Internettet (Gynther 2010:65). Trekantens højre side repræsenterer elevernes aktive brug af den tilgængelige viden eller information. Det er her, eleverne selv finder viden og værktøjer til at udtrykke og formidle deres gjorte viden. De viser, at de behersker det multimodale sprog med alle dets variationer og får derigennem tingsliggjort deres viden i en aktiv og deltagende proces. I Wengers teori om situeret læring er tingsliggørelsen også en vigtig brik (Lave og Wenger 2003), og det vil vi tilgodese i vores projekt ved, at der altid er et konkret produkt, som eleverne skal fremstille, fx en avis, en animation, en film, en fagbog eller en hjemmeside. Dialogen mellem eleverne og dermed også læringen bliver aktiveret af, at der er et reelt samtaleemne/problem/udfordring, der skal løses, og som kun kan løses i praksisfællesskabet. Vi skal forsøge at sætte nogle rammer, der giver eleverne en naturlig motivation i forhold til at bruge deres kvalifikationer og kompetencer til at udtrykke sig kreativt om et bestemt emne eller en bestemt sag, fordi det er i den aktive brug og tingsliggørelse, at viden bliver implementeret som en reel del af elevernes individuelle videnbank. Nikolaj Frydenberg Elfs model pointerer altså, at det er vigtigt, at læreren er bevidst om, at undervisningen bevæger sig i en meanderende linie fra situeret praksis til nyskabende praksis. Altså således, at eleverne ledes fra viden som information til et niveau, hvor de er i stand til selv at producere eller formidle en viden, som er integreret i deres eget videnunivers. I det følgende vil vi undersøge, hvordan didaktikken også bevæger sig ad nye veje i web 2.0- baserede undervisningsforløb. Didaktik en planlægnings og refleksionsmodel for undervisning i vidensamfundet Hvad er didaktik 2.0? I kølvandet på de nye web 2.0 tjenester og den ændrede adgang til viden i form af brugerskabte vidensportaler og åbne ressourcer er der opstået et behov for en ny og anderledes didaktik, der tager højde for disse nye digitale arbejdsformer. Denne nye didaktik er blevet kaldt didaktik 2.0 (Gynther 2010) og dækker over det paradigmeskifte, der sker i forhold til lærerpositionen. Samtidig overtager eleverne i nogen grad didaktiseringen af deres egne projekter. De udvælger selv materiale, bearbejder det og bruger det i nye sammenhænge, hvilket kræver, at de er bevidste om, hvilke valg de træffer undervejs. Man taler om eleverne som didaktiske designere (ibid). 10

14 (Didaktik 2.0:86) Modellen er udviklet af René B. Christiansen og Karsten Gynther i samarbejde med nogle lærere. Modellen har været afprøvet og tilpasset i det virkelige liv, og derfor tillægger vi den stor værdi som hjælp og inspiration til planlægning, tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af en undervisning i en web 2.0 kontekst. Modellen vil vi bruge til at vise, hvilke didaktiske principper, der må ligge til grund for design i virtuelle lærende fællesskaber. Vidensmål I planlægningen af undervisningen er der selvfølgelig indbygget mål for, hvad eleverne skal lære i forløbet. Disse mål tager udgangspunkt i Fælles Mål samt elevernes aktuelle status. Målene skal være formulerede således, at eleverne tvinges ud i analyse, anvendelse og perspektivering af viden, og derved anvender de faktaoplysninger, som er så nemt tilgængelige. Her er det som lærer nyttigt at læne sig op ad Qvortrups videnshieraki, så man bevidst arbejder med viden på alle niveauer (Qvortrup 2004). Et eksempel: Kæledyr 1. Undersøg, hvor mange og hvilke kæledyr, der findes i jeres egen klasse, og sammenlign med de to andre klasser. (Faktaviden, viden af 1. orden) 2. Forestil jer, at I alle skal på sommerferie på samme tid og derfor har brug for at få passet jeres dyr. Hvordan kunne man lave en zoologisk have, der kunne rumme alle disse dyr? Hvor meget plads er der brug for? Hvor meget mad? vand? pasning? (Anvendelse, analyse, viden af 2. orden) 3. Findes der regler for, hvordan man må behandle kæledyr? Ville det være i orden at lave en sådan zoologisk have? Hvilke fordele og ulemper? Hvad siger dyrlæger, dyreværn og kommunen? (Perspektivering, viden af 3. orden) 11

15 4. Næste gang eleverne kastes ud i et projekt, har de en viden om informationssøgning, didaktisk design og remediering, som de kan bruge i en ny sammenhæng. ( Viden af 4. orden og en ændring af den kultur, der har været herskende i skolen tidligere.) Adgang til viden I skolen har vi i dag adgang til forskellige læremidler, dels eksternt didaktiserede læremidler som fx lærebøger og dels ikke-didaktiserede ressourcer, som læreren finder og didaktiserer for eleverne og endelig ikke-didaktiserede ressourcer, som eleverne selv finder. Ved planlægningen af undervisningen skal vi overveje, hvordan vi vil bruge disse forskellige læremidler og ressourcer (Gynther 2010). Hvis vi vil have eleverne til at bruge fagbøger, bør vi formulere opgaven, så den kun kan løses ved at søge informationer der. Fx kunne man i opgave 2 (se ovenover) præcisere, at man skulle bruge foderanvisningerne i en bestemt fagbog som udgangspunkt for opgavens løsning. Vidensprodukter Vi har tidligere været inde på vigtigheden af, at eleverne tingsliggør deres viden, og også i denne model er der et vidensprodukt. Vidensprodukter er karakteriseret ved at indholdet er remedieret, dvs. at eleven har fundet materiale af forskellig karakter, som andre har produceret, og derefter tilpasser eleven det således, at det kan indgå i elevens eget produkt side om side med noget, eleven selv har produceret (ibid). Lige præcis her kommer elevernes multimodale kompetencer i spil, for det er her, de skal kunne jonglere med den viden, de har opnået og kommunikere denne viden ud til andre ved hjælp af tekst, billeder, lyd, animation, film osv. Et andet karakteristika ved vidensprodukter er, at de er resultatet af et fællesskabs arbejde eller en kollaborativ proces. Dels fordi mange har bidraget til den viden, der anvendes, men også helt konkret er det et fælles projekt for flere deltagere at skabe produktet, som er placeret tilgængeligt på nettet i fx en wiki eller en blog. Modtagergruppen er derfor andre elever eller interesserede og ikke kun læreren eller klassen som traditionelt. I vores projekt forestiller vi os, at eleverne fremstiller en wiki, der beskriver deres ideer om en fælles zoologisk have. Her er der mulighed for at skrive tekster, indsætte billeder, indtale tekster, uploade tegninger, embedde og ikke mindst kommunikere med hinanden. Stilladsering Som beskrevet ovenfor, er man i den pædagogiske tænkning i stigende grad blevet opmærksom på, at læring er socialt baseret, og at eleverne har brug for en passende form for støtte fra omgivelserne, hvis læringen skal optimeres. Stilladseringsbegrebet går samtidigt godt i tråd med princippet om undervisningsdifferentiering. Når vi skal tænke hvordan?, får dette begreb en central rolle for at projektet kan give det faglige løft i samarbejdet mellem de to skoler, vi håber på. Christiansen og Gynther har i deres undersøgelse af stilladseringsstrategier som støtte i læringsaktiviteter i en web 2.0-kontekst fundet fire vigtige strategier. Den første strategi, som vi vil gribe fat i i vores praksis, er læringsstier i form af foretrukne 12

16 ressourcer (Gynther, 2010:80). I vores didaktiske overvejelser skal vi altså sørge for at have fundet relevante websites, web 2.0-værktøjer og programmer, som eleverne kan støtte sig op ad efter behov. Denne form er vi i forvejen bekendt med i vores planlægning af undervisning. En anden strategi, som vi ikke har megen erfaring i, er filtreringsteknikker (ibid:81). Men i vores kollaborative projekt giver det god mening, at lade eleverne være redaktører for hinanden, og derigennem skærpe opmærksomheden mod valide ressourcer. En tredje strategi, som anbefales, og som vi påtænker at afprøve, er kognitiv mesterlære (ibid, s. 81). Her skal vi som lærere gennem brug af vores interaktive whiteboards tænke højt og reflektere overfor og sammen med eleverne. Ved denne form for guidening støtter vi eleverne fra den perifere deltagelse i processen (jf. Wenger og Laves teori om praksisfælleskaber) til langsomt at overgive ansvaret for problemløsningen til eleverne selv. Videnledelse er endnu en strategi, som vi mener, har sin berettigelse som stilladseringsstrategi. Videnledelse handler om at vide, hvilken viden og kompetencer eleverne har og gennem det trække på og lære af hinanden. Det er jo uhensigtsmæssigt, hvis de samme fejl bliver begået igen og igen. Derfor kommer best practice (den optimale måde at udføre en opgave på) i søgelyset. I denne sammenhæng er der udviklet en del handlemodeller, som fx. Ressourcepersonmodellen eller Ambassadørmodellen (Holm Sørensen m.fl., 2010:62-63), som har til hensigt hurtigt at integrere de digitale medier i undervisningen. Disse kunne vi med fordel gøre os erfaringer med i vores projekt. Undervisningsloops Den fjerde stilladseringsstrategi: Læreren skal være til stede for hele tiden at sætte sig ind i elevernes perspektiv. Her kommer de førnævnte utallige lærerpositioner i spil. På baggrund af undersøgelser omkring lærerens rolle i projekter, der integrerer digitale medier, kan der stilles to karakteristika af lærerpositioner op. Det er henholdsvis den tilstedeværende fagligt fraværende lærerposition og den tilstedeværende lærerposition. (Holm Sørensen m.fl. 2010:246) Den tilstedeværende lærerposition er netop kendetegnet ved, at læreren løbende forstyrrer eleverne i processen i en form for fremadrettet formativ evaluering for at støtte elevernes faglige læring. (Didaktik 2.0:84) 13

17 I ovenstående model betegnes det som loops. Denne måde at tænke undervisning på er ikke ny for os, men vi skal være endnu mere bevidste om kontinuerligt at samle informationer ind om elevernes aktiviteter i det virtuelle univers, så elevernes faglige læreprocesser udvikles og kvalificeres. For at vores it-integrerende projekt skal lykkes, og de svage elever ikke skal tabes, er denne måde at tænke didaktik på en absolut nødvendighed. Evaluering En ny didaktik fordrer en ny måde at tænke evaluering på. Her vil vi kort indkredse, hvilken summativ evalueringsramme vi skal have om projektet. Undervisningsloops som er nævnt ovenfor er formativ evaluering, som integreres løbende gennem undervisningsforløbet. I og med vi vil arbejde kollaborativt og sætte det videndelende fællesskab i centrum, bliver evalueringstilgangen også en anden. Her skal vi huske, at elevernes slutprodukt, ikke er et udtryk for elevernes videnstilegenelse i sig selv, men er et udtryk for elevens deltagelse i vidensudvekslende processer (Gynther 2010:72), da vi jo befinder os i en web 2.0-kontekst. For os betyder det, at vi skal vurdere kvaliteten af elevernes deltagelsesprocesser. For at vurdere kvalitet i elevernes web 2.0-læringsfælleskab må vi som lærere se på graden af digitale kompetencer hos eleverne defineret som informationskompetence, didaktisk kompetence og remedieringskompetence. I Didaktik 2.0 foreslås det, at evaluering i skolen i vidensamfundet må have fokus på to typer af produkter, som eleverne skal producere. Det drejer sig om resultatorienterede produkter og metakommunikerende produkter. Et metakommunikerende produkt kunne fx være blog, chat, selvstændigt refleksivt produkt til den digitale porteføljemappe eller et appendiks i selve produktet (ibid). Modellen er altså værd at bruge både i forbindelse med planlægningen af undervisning, men særligt i selve forløbet, da det er af stor betydning, at læreren er opmærksom på sine forskellige positioner og stilladseringsstrategier samt løbende tilpasser sit didaktiske design i forhold til elevernes udvikling som didaktiske designere. Konklusion Vores opgave viser, at der både er samfundsmæssige, dannelsesmæssige og uddannelsesmæssige begrundelser for at lade eleverne arbejde i en web 2.0 kontekst, hvor de bl.a. skal kommunikere og samarbejde i et virtuelt rum. Dette giver en oplagt anledning til at udvikle elevernes multimodale mediekompetencer. Vores tre modeller understøtter og belyser projektet positivt. It-hjulet kan hjælpe med at definere hvilke digitale niveauer, vi befinder os på, og styrer projektet i retning af undervisning i det yderste hjul. Frydenbjerg Elfs model viser os vigtigheden af, at eleverne gør noget med deres viden, at tingsliggørelse og deltagelse kvalificerer det faglige samarbejde. Endelig giver planlægnings- og refleksionsmodellen en opskrift på, hvordan vi evaluerer både formativt og summativt på elevernes arbejde og læring. Elevernes rolle som didaktiske designere 14

18 fritstiller ikke læreren, men kræver tværtimod at læreren er klar over sit ansvar i forhold til stilladsering og undervisningsloops. Vi havde en løs forventning om, at et virtuelt samarbejde kunne styrke og kvalificere elevernes samarbejde de to skoler imellem. Denne forventning er nu blevet erstattet af en viden, der gør, at vi nu er sikre på, at projektet kan løfte samarbejdet, men kun hvis vi i vores arbejde er konstant bevidste om, at det kræver en ændring af den didaktiske tilgang. Når vi skal føre vores projekt ud i livet, vil disse teorier danne et solidt fundament, som vi hele tiden kan og skal støtte os op ad. En vigtig opgave og udfordring venter os. 15

19 Litteratur: Litteraturliste Bonderup Dhon, Nina og Johnsen, Lars (2009): E-læring på web 2.0. København: Samfundslitteratur Dysthe, Olga (red.) (2003): Dialog, samspil og læring. Århus: Forlaget Klim Gynther, Karsten (2005): Blended learning - it og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv. København: Unge Pædagoger Gynther, Karsten (red.) (2010): Didaktik læremiddelkultur mellem tradition og innovation. København: Akademisk Forlag Holm Sørensen, Birgitte; Audon, Lone; Tweddell Levinsen, Karin (2010): Skole 2.0. Århus: Forlaget Klim Kaspersen, L. (Red.) (1995): Anthony Giddens - Introduktion til en samfundsteoretiker. København: Hans Reitzels Forlag Lave, Jean og Wenger, Etienne (2003): Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag Qvortrup, Lars (2004): Det vidende samfund - mysteriet om viden, læring og dannelse. København: Unge Pædagoger Artikler: Gynther, Karsten (2001): It og nye læringsmiljøer. In: Finn Held m.fl.: Introduktion til undervisning, rammer, metoder, resultater, Forlaget Frydenlund, kapitel 11 Høst-Madsen, Kristoffer (2010): Professor: Myte at de unge er it-eksperter. Magasinet: iclass (i samarbejde med Applemania og Atea) s. 4-5 Jensen, Jesper Bo (set på 3. nov. 2010): Fremtidens skole skal passe til fremtidens samfund - Et opgør med nytraditionalisme på skoleområdet Lange, Klaus (2010): Børn surfer på nettet uden opsyn. MetroXpress, fredag d. 22. oktober (Kilde:Rapport Risk ad safety on the internet ) Løvland, Anne (2010): Multimodalitet og multimodale tekster. Tidskriftet Viden om læsning nr. 7 marts Würtz, Marianne (2008): Multimodal literacitet. Læse- og skrivekompetencer i forhold til digitale 16

20 tekster Set på nettet 3. nov novation%2fpublikationer%2fmultimodal_l%ef%bf%bdsning.pdf Håndbøger: Undervisningsministeriets håndbogsserie nr , Fælles Mål 2009, Elevernes alsidige udvikling, Faghæfte 47 Undervisningsministeriets håndbogsserie nr , Fælles Mål 2009, It- og mediekompetencer i folkeskolen, Faghæfte 48 www. Frydensbjerg Elf, Nikolaj: Multimodal mediekompetence, it og evaluering - tre didaktiseringsudfordringer for danskfaget. Foredrag ved Konference om danskfaget i hhx efter reformen arrangeret af Undervisningsministeriet. Odense. 22. april k_nikolaj_frydensbjerg_elf.ashx Medierådet for børn og unge: Digitalt børne- og ungdomsliv anno _og_ungdomsliv_anno_2009_-_medieraadet_februar_2009_0011.pdf Foredrag Aabo Frydendahl, Jette (2010), Power Point brugt på modulet Mediepædagogik under overskriften: Mediepædagogik, læring og dannelse. Rønbækskolen, 22. september