Gymnasiefremmede runde 4 øget fagligt udbytte

Transkript

1 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 1 Gymnasiefremmede runde 4 øget fagligt udbytte På har vi arbejdet med læringsstile, førfagligt sprog og forskellige former for feedback på skriftligt arbejde, hvor vi især har forsøgt at understøtte de gymnasiefremmede elever. Særligt med hensyn til det skriftlige kan det tyde på, at disse elever i højere grad end ikkegymnasiefremmede elever ofte har glæde af en høj grad af stilladsering, klar feedback både efter og undervejs i deres skriveproces. I undervisningen er det svært at generalisere omkring de gymnasiefremmede, da undervisningssituationen også afhænger af den gældende klasserumskultur. Erfaringer med læringsstile er derfor forskellige, men generelt kan man sige, at de gymnasiefremmede har brug for særlig faglig opmærksomhed, struktur og konkrete formål, og ofte er de glade for, at der er et produktkrav. Som udgangspunkt for vores udviklingsprojekt valgte vi de tre nedenfor opstillede problemstillinger i håbet om, at optimere de gymnasiefremmedes faglige udbytte af undervisningen. Hvordan kan vi gennem arbejdet med læringsstile udvikle en didaktik der øger de gymnasiefremmede elevers studiekompetencer, og dermed gør dem bedre til at håndtere arbejdspresset? Hvordan kan vi give de gymnasiefremmede elever konstruktiv feedback på det skriftlige arbejde? Hvordan støtter vi de gymnasiefremmede elever i arbejdet med det førfaglige sprog? Indholdsfortegnelse Projektet i 3.ø 2 Cooperative Learning 2 Læringsstile og Cooperative Learning 3 Projektets indhold og udformning i engelsk med 1.n 5 Projektets succeskriterier 6 Undersøgelse af elevsammensætning 6 Refleksioner over projektprocessens forløb og resultater 7 Elevinterviews angående projektforløbet og resultaterne 9 Konklusion 10 Anvendelsesorienteret undervisning og omlagt skriftlighed med 1.l 10 Fokusklassen og 'kontrolklassen 11 Læringsstile 12 Anvendelsesorienteret undervisning 12 Omlagt skriftlighed og genaflevering 15

2 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 2 Projektet i 3.ø - af Sune de Montgomery Nørgård Igennem tre år har jeg i 3.ø (der startede i august 2010) haft fokus på de gymnasiefremmede elever. Mit arbejde med eleverne i 3.ø har hovedsageligt ligget inden for to områder. For det første, har jeg arbejdet med hvordan læringsstilsbegrebet kan kobles med henholdsvis Cooperative Learning (hvilket jeg vil beskrive nærmere i denne rapport). For det andet har jeg haft fokus på, hvordan elevernes udbytte af det skriftlige arbejde i matematik kan øges ved brug af tilstedeværelsesopgaver og computerrettede opgaver. Fagdidaktisk har jeg i 3.g indført et nyt og mere avanceret computerprogram (Maple TA som supplement til Moodle) til de selvrettende opgaver. Programmet har øget elevernes udbytte, men de generelle pædagogiske overvejelser, herunder overvejelserne omkring de gymnasiefremmede elevers udbytte, har ikke ændret sig væsentligt. Jeg vil derfor ikke skrive mere om disse overvejelser, men i stedet henvise til vores rapport fra runde 2 af projektet: afrapportering_feedback_og_l_ringsstile_2012.pdf/ 3.ø var en bioteknologi-studieretning og jeg underviste dem i matematik på A-niveau. Lidt under en tredjedel af eleverne i 3.ø var gymnasiefremmede (9 ud af 28). Cooperative Learning Cooperative Learning (i Spencer Kagans udgave, se Stenlev, Jette: Cooperative Learning (Alinea 2006)) er elevcentreret, men lærerstyret undervisning. I forskningsrapporten af Ulriksen m.fl. Når gymnasiet er en fremmed verden (Samfundslitteratur, 2009) konkluderer forskerne følgende: Passivitet [fra de gymnasiefremmede elever] i undervisningen kan skyldes vanskeligheder med at afkode, hvad der foregår, eller med at producere bidrag til undervisningen i en legitim form. Det er nødvendigt med undervisnings- og evalueringsformer, som giver læreren en direkte og nuanceret adgang til den enkelte elevs styrker og svagheder. (Ulriksen m.fl, s. 98) Ved at benytte Cooperative Learning (CL) har jeg forsøgt at afhjælpe de gymnasiefremmede elevers problemer med at afkode og forstå produktkravene, for derigennem at øge elevernes deltagelse. CL består oftest af korte sekvenser (kaldet strukturer i CL-sprog), der er stramt lærerstyret og detaljeret instrueret, og som derfor er nemme at afkode, og hvor det er tydeligt, hvad der forlanges. CL-strukturer er alle bygget op, så de tilgodeser de fire centrale CL-principper: Samtidig interaktion Positiv indbyrdes afhængighed Individuel ansvarlighed Lige deltagelse Når princippet om samtidig interaktion er opfyldt (alle elever er aktive samtidige), imødegås den passivitet forskerne peger på i deres rapport. For at forklare ovenstående principper, vil jeg som eksempel tage udgangspunkt i en simpel struktur jeg ofte benytter. Strukturen Tænk-par-del forløber som beskrevet nedenfor:

3 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 3 1. Læreren stiller en opgave (fx Er denne funktion differentiabel? ) 2. Tænk: Individuel tænketid til opgaven, hvor der er helt ro i klassen. 3. Par: Dialog med sidemand om opgaven (evt. kan det specificeres hvem i hvert par der starter med at sige noget: Den med den største lillefinger starter ). 4. Del: Parret har dialog med et andet par om opgaven (eleverne sidder tit i teams af fire personer). Evt. samles der fælles op, hvor to eller tre elever (udvalgt ved lodtrækning på E-tavlen) forklarer, hvad deres team er nået frem til. I denne struktur er der samtidig interaktion alle elever er aktive i alle strukturens fire trin. Eleverne når i dialog med makkeren frem til en svar på opgaven, og dermed er princippet om positiv indbyrdes afhængighed opfyldt. Eleverne bliver stillet individuelt til ansvar over for deres arbejde både over for sidemanden, når de skal dele deres tanker, og evt. over for klassen og mig som lærer, hvis de ved lodtrækningen bliver udvalgt til at præsentere deres teams svar. Princippet om lige deltagelse opnås fx i trin 3, hvor jeg specificerer hvem i parret der skal starte med at sige noget. Dermed forsøger jeg at sikre at en stille pige eller dreng får lige så stor adgang til at deltage i undervisningen som enhver anden. Eleverne, de gymnasiefremmede elever, har dermed ingen mulighed for at gemme sig, og undgå at deltage. De mange CL-strukturer der eksisterer, overholder alle de fire CL-principper. Det er mit klare indtryk efter konsekvent at have anvendt CL igennem tre år i 3.ø i 90 % af undervisningstiden, at CL virker, og de gymnasiefremmede elever i 3.ø deltager i lige så høj grad i undervisningen som de ikkegymnasiefremmede. Dette bekræftes i en anonym evaluering af undervisningen, hvor alle eleverne svarede, at de enten i modulerne var aktive hver gang eller nogle gange (se nedenstående figur). Ingen svarede, at de sjældent var aktive. Læringsstile og Cooperative Learning Mit arbejde med læringsstile tager udgangspunkt i Dunn og Dunns læringsstilsmodel, som den bliver beskrevet i Lauridsen, Ole: Fokus på læring om læringsstile i dagligdagen (Akademisk Forlag, 2010). Jeg har forsøgt at bruge læringsstilsbegrebet som teoretisk fundament til at forstå og hjælpe mig til at benytte Cooperative Learning. Primært har jeg fokuseret på seks læringsstile: Auditiv, billedvisuel, tekstvisuel, taktil, kinæstetisk og verbal-auditiv. Alle seks læringsstile forsøger jeg at få i spil, når jeg planlægger undervisningen. Midlet hertil er CL-strukturer. For mig at se er en af forklaringerne på CL s succes, at det er en integreret del af strukturerne, at eleverne anvender forskellige læringsstile i forskellige strukturer. Et eksempel på dette er for eksempel ovenstående Tænk-par-del struktur, hvor eleverne benytter den auditive læringsstil, når de lytter til hinanden, og den verbal-auditive når de lærer ved at forklare deres tanker.

4 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 4 En anden struktur jeg har benyttet er strukturen LyST (Lyt, Skriv, Tal), hvor læreren kort gennemgår noget på tavlen (auditiv læringsstil). I gennemgangen fungerer det tit godt, hvis der er en figur eller billede (fx en matematisk graf eller trekant). Eleverne får fx 30 sekunder til at se på tavlen (billedvisuel læringsstil), før tavlen bliver skjult. Derefter får eleverne nogle minutter til at genskabe tavlens indhold på deres papir fra hukommelsen (eleverne benytter her den taktile læringsstil, når de med finmotoriske bevægelser med blyanten tager noter). Til sidst taler eleverne om deres svar med sidemakkeren (verbal-auditiv læringsstil), inden tavlen bliver afsløret, og eleverne har mulighed for at rette til i deres egne noter. Andre eksempler på CL-strukturer er Mix-par-svar samt Quiz-og-byt, hvor den kinæstetiske læringsstil spiller en fundamental rolle. I forhold til de gymnasiefremmede elever tror jeg, at det er særligt vigtigt, at have fokus på læringsstile. Som nævnt tidligere, peger forskerne på, at vi som lærere bør have fokus på de gymnasiefremmede elevers passivitet. Ved at rette undervisningen mod skiftende læringsstile (og dermed mod forskellige elevers styrker), vil alle elevers læringsstile blive ramt i løbet af et modul, hvilket bidrager til elevernes deltagelse og engagement. Hvor forskellige elevernes præferencer med hensyn til læringsstile, og dermed også CLstrukturer, er, kommer til udtryk i følgende to kommentarer fra en anonym skriftlig evaluering (eleverne kommenterer her på strukturen Chef og sekretær ): Jeg synes at sekretær og chef er genialt, fordi du både har mulighed for at skrive ned, hvilket for dig til at huske det, men også fordi du samtidig skal fortælle det højt som chef, hvilket gør en mere sikker på det man forklarer. Bemærk her, hvordan eleven kommenterer fordelen ved at benytte den taktile og den verbal-auditive læringsstil. En hel anden holdning kommer til udtryk hos en anden elev: Jeg er ikke altid lige tosset med chef og sekretær. Jeg mener at jeg ofte lærer mest ved selv at side og fordybe mig i stoffet. Som lærer oplever jeg, at læringsstilsbegrebet giver mig stærke argumenter over for eleverne. Da jeg startede med CL i 1.g, var der flere af eleverne der var frustrerede over, at der nogle gange var en struktur der ikke ramte dem. Typisk kom kritikken fra ikke-gymnasiefremmede elever, der gerne ville have mere klassisk undervisning. Ved at arbejde med læringsstile igennem tre år, har eleverne ikke blot fået en forståelse for deres egen læringsstil, men også en forståelse for, at andre i klassen har andre præferencer end dem selv, og følgeligt en accept af, at jeg som lærer tilrettelægger undervisningen, så den rammer bredt. Det er mit indtryk, at eleverne også har fået en forståelse for nytten af, at de selv møder en bred vifte af læringsstile, og følgeligt får træning i at lære på måder, der ikke nødvendigvis falder dem naturligt. Undervisningsformen understøtter dermed gymnasiet studieforberedende sigte. Jeg oplever, at det særligt for de gymnasiefremmede er nyt at reflektere over, hvordan de selv og andre lærer bedst. Cooperative Learning giver mig nem mulighed for at planlægge undervisningen, så alle læringsstile kommer i spil i et modul. Målet er, at alle er aktive, gymnasiefremmede og ikke gymnasiefremmede, og at alle får mulighed for at lære, uafhængigt af læringsstilspræference.

5 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 5 Projektets indhold og udformning i engelsk med 1.n - Af Anika Trumulis I mit fag, engelsk, har jeg valgt mest at fokusere på to af de tre overordnede problemstillinger, som vi er kommet frem til i vores arbejde med udviklingsprojektet på : 1. Hvordan støtter vi de gymnasiefremmede elever i arbejdet med det førfaglige sprog? og 2. Hvordan kan vi give de gymnasiefremmede elever konstruktiv feedback på det skriftlige arbejde? Da jeg havde bemærket, at en del elever tilsyneladende ikke lærte noget eller nok af mine skriftlige kommentarer på deres afleveringer, valgte jeg at fokusere mit projekt på at nytænke det skriftlige arbejde i faget og på i højere grad at udnytte det potentiale, der ligger i det. Det gav yderligere mening at fokusere på skriftligheden, da projektklassen var en 1.g-klasse, hvor jeg alligevel var i gang med at etablere et fagsprog som fælles referenceramme. Dog oplevede jeg, at nogle elever havde meget svært ved at forstå og dekodere fagtermer som kongruens eller genitiv på trods af gentagne øvelser og forklaringer. For at tilgodese det skriftlige arbejde som en proces, satte jeg mig for at afprøve nye metoder i alle tre faser af skriveprocessen: før, under og efter. Før skrivningen stilladserede jeg opgavestillingen med en detaljeret opgavebeskrivelse, som indeholdte indholdsmæssige og sproglige krav, formuleringseksempler og procesorienterede tips til eleverne, som fx at huske at læse opgaven igennem inden afleveringen (se bilag 1). Dette stillads gennemgik jeg sammen med eleverne i klassen for at imødekomme deres spørgsmål eller kommentarer. Der er mange fordele, men også udfordringer i forbindelse med sådan en præcis stilladsering, som jeg vil komme nærmere ind på i afsnittet om mine refleksioner i løbet af projektet. Under processen (efter eleverne havde produceret deres første udkast i timen eller hjemme), satte jeg dem i faste vejledningspar, som jeg havde dannet vha. et spørgeskema, hvor eleverne kunne angive deres fortrukne samarbejdspartner, eller vælge nogen fra, som de ikke kunne arbejde sammen med. Dette gjorde jeg, efter jeg havde fundet ud af, hvem i klassen der var gymnasiefremmede for lige netop at undgå at sætte to gymnasiefremmede elever sammen. Spørgeskemaet gav mig nogle interessante observationer vedr. klassens sociale struktur, som jeg vil uddybe i afsnittet om mine refleksioner i løbet af projektet. Efter skriveprocessens afslutning og efter flere af de ovennævnte vejledningsseancer gav jeg hver elev konstruktiv elektronisk feedback i form af en video, som jeg optog med et program, der hedder jing, hvor eleverne fik tilsendt en videofil med deres aflevering. På skærmen kunne de dermed se deres aflevering med nogle fremhævede ord og samtidig høre mine mundtlige kommentarer til positive punkter og også forbedringsmuligheder i deres arbejde. En afgørende fordel, som jeg ser i denne tilbageleveringsmetode, er, at eleverne får en meget mere personlig og nærværende feedback end hvis det kun var skriftlige kommentarer. En anden klar fordel er, at det er mere motiverende at se en video med nyttige kommentarer end at læse dem på et stykke papir. Videoen kan ses så mange gange, som man vil, da den bliver gemt online og læreren kan følge med i, hvor mange gange den er blevet set. Disse fordele, som jeg ser dem, blev også bekræftet af eleverne i et spørgeskema, hvor jeg bad dem om at evaluere deres

6 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 6 læringsudbytte fra forskellige feedback-metoder. Mere om dette i afsnittet om elevinterviews angående projektforløbet. Projektets succeskriterier Som nævnt ovenfor var projektets problemstillinger følgende: 1. Hvordan støtter vi de gymnasiefremmede elever i arbejdet med det førfaglige sprog? og 2. Hvordan kan vi give de gymnasiefremmede elever konstruktiv feedback på det skriftlige arbejde? For at kunne vurdere om mit projekt havde en positiv effekt på de gymnasiefremmede elever både mht. deres førfaglige sprog og deres udbytte af feedback på det skriftlige arbejde, valgte jeg nogle parametre ud, som jeg - vha. observationer i undervisningen og elevernes skriftlige afleveringer - ville sammenligne før og efter projektet. Følgende tre relativt målbare succeskriterier kom jeg frem til: A. Er eleven i stand til at rette sine sproglige fejl, specielt kongruens- og ordstillingsfejl i en skriftlig aflevering? B. Er eleven i stand til at overføre og anvende denne viden på en ny opgave? C. Er eleven i stand til at finde og forklare sproglige fejl til en klassekammerat under vejledningsseancerne? Inden jeg kunne gå i gang med mit projekt, skulle jeg dog først finde ud af, hvem af mine elever, der rent faktisk var gymnasiefremmede. Undersøgelse af elevsammensætning Min projektklasse var en meget velfungerende 1.g-klasse med mange elever, der formåede at skabe et behageligt og inkluderende klassemiljø. Det havde jeg rimelig mulighed for at opleve, da jeg var deres studieretningsfaglærer, og da jeg derudover tog med dem på hyttetur og på studietur til London i løbet af deres 1.g-år. Siden der var opbygget et tillidsfuldt klima mellem mig og klassen, besluttede jeg mig for at undersøge deres sociokulturelle baggrund vha. et spørgeskema, hvor jeg direkte efterspurgte forældrenes uddannelsesbaggrund. Overfor klassen undlod jeg at bruge begrebet gymnasiefremmede, men i stedet forklarede jeg kort, at jeg var med i et udviklingsprojekt, som kiggede nærmere på, hvilke læringsmuligheder og -udfordringer forskellige elevgrupper (med forskellig sociokulturel baggrund) har. Dette fungerede udmærket i min klasse, og eleverne udfyldte spørgeskemaet uden at give udtryk for, at de syntes, det var grænseoverskridende. Resultatet var, at seks ud af de 29 elever i klassen kunne kategoriseres som værende gymnasiefremmede; tre piger og tre drenge. Fire af de seks gymnasiefremmede elever i klassen plejede at sidde i nærheden af hinanden og valgte også hinanden, når eleverne selv fik lov til at danne grupper eller par. Denne dynamik ville jeg gerne bryde vha. de faste vejledingspar, jeg lavede i klassen.

7 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 7 Refleksioner over projektprocessens forløb og resultater Før skrivningen En grundig stilladsering af en skriftlig opgavestilling, som kan ses i bilag 1, er uden tvivl en stor hjælp for de gymnasiefremmede elever. I min undervisning har jeg kunnet observere, at det var dem, der oftest stillede spørgsmål eller kommenterede på stilladset. Stilladset blev til en støtte undervejs i skriveprocessen, som specielt de gymnasiefremmede elever kunne referere til, når de var i tvivl om opgaven. Dog kan sådan en nøje stilladsering også blive for meget nursing, specielt for de fagligt stærke elever i klassen, som måske slet ikke har brug for det, men efterhånden også for de svagere elever, som gerne skal blive dygtiggjort mere og mere. Derfor fandt jeg det vigtigt at reflektere over, hvordan stilladset mere og mere kan pilles ned. Selvom jeg ikke nåede så langt i mit projekt, at jeg gik væk fra en fælles introduktion af stilladset for hele klassen, så kunne lige netop dette være en mulighed: at gøre stilladset til noget, man som elev individuelt kan vælge til eller fra. På denne måde tilgodeser man også de elever, der vil klare opgaven selvstændigt. Derudover kan stilladset også blive mindre omfangsrigt med tiden. Under skriveprocessen Det var vigtigt for mig at vise eleverne, at skrivning er en proces, der indeholder flere trin og faktisk ikke er afsluttet, når en opgave er afleveret. Af denne grund inddelte jeg skrive-processen synligt i forskellige faser, hvor klassen fx i den første fase fik til opgave sammen med deres partner at starte på deres opgaver i klassen ved at brainstorme og lave et outline over deres opgaver. I anden fase skulle eleverne fx skrive det første afsnit hjemme og medbringe dette til undervisningen næste gang, hvor de fik tid til at vejlede hinanden i de faste par. Det var selvsagt mere tidskrævende, at dele skriveprocessen op på denne måde og at arbejde med enkelte afsnit i undervisningen. Det medgav dog den store fordel, at eleverne fordybede sig i deres og hinandens produkter, blev bedre og bedre til at give hinanden feedback og jeg kunne observere og støtte, når det var nødvendigt. Jeg kunne i høj grad differentiere min vejledning og fokusere min frigjorte tid på de fagligt udfordrede elever, hvorimod de stærke elever tit kun behøvede min hjælp i et meget begrænset omfang. Jeg husker, at specielt to af de gymnasiefremmede piger benyttede sig meget af hver deres partners hjælp og af min vejledning og fik afklaret nogle essentielle sproglige vanskeligheder. Her kunne deres partner og jeg gå ind og præcisere deres førfaglige sprog, når de var udfordret med en bestemt fejlgruppe, som de fx ikke kunne sætte navn på. Resultatet var, at de blev meget mere stolte af deres opgaver, da de havde brugt meget energi på at færdiggøre dem, og også allerede undervejs havde fået bekræftet, at de var godt på vej. Det var også mit mål at vænne eleverne til at bruge hinanden som ressource og indse, at de alle sammen laver og må lave fejl, da lige præcis dette er meningen med undervisningen forudset man lærer af sine fejl. Specielt de gymnasiefremmede elever mangler tit en ressourcestærk person, der kan hjælpe med skolerelaterede opgaver hjemme. Derfor rykkede jeg noget af den skriftlige elevtid i min undervisningstid som omlagt skriftligt arbejde. På denne måde havde jeg chancen for at vænne eleverne til at arbejde i de faste par og samtidig observere og vejlede deres arbejde individuelt.

8 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 8 Men hvorfor lod jeg dem ikke arbejde i selvvalgte par? Tanken bag min beslutning, om at spørge dem til deres fortrukne samarbejdspartner, vel vidende at det i sidste ende var mig, der satte parrene sammen, var begrundet i, at de gymnasiefremmede elever tit har tendens til at vælge hinanden. Dette ville jeg undgå, da jeg gerne ville bryde denne sociokulturelle inddeling af klassen og i stedet sætte dem sammen med en partner, der lå i deres nærmeste udviklingszone - dog med en lille smule mere faglighed. Dette viste sig at være udfordrende og tidskrævende, men også lærerrigt, da jeg for første gang fik et dybt indblik i klassens sociale struktur. Jeg fandt ud af, at to af de gymnasiefremmede piger, som også havde en anden etnisk baggrund end dansk, valgte hinanden som første prioritet, men at de andre fire var åbne for samarbejde med alle i klassen. Dog skrev 18 ud af de 29 elever, at de ikke ville arbejde sammen med en gymnasiefremmed dreng, da han tit var uengageret eller ikke viste interesse for undervisningen. Det kom ikke helt bag på mig, men gjorde det sværere for mig at sætte ham sammen med en velegnet partner. På den anden side var denne information meget nyttigt i den forstand, at jeg sammen med de andre lærere fik øje på elevens sociale problemer, og at vi kunne lægge en plan for, hvordan vi kan få ham mere integreret i klassen. Efter parrene var dannet, forløb de forskellige vejlednings- og feedbackseancer mere eller mindre som jeg havde forventet. Dvs. de fleste elever mødte forberedte og fik meget ud af den ekstra tid og vejledning. Selvfølgelig var der nogle enkelte elever, der enten ikke var forberedte eller ikke kom, hvor jeg blev nødt til at improvisere ved fx at sætte enkelte elever sammen med nogen, som egentlig ikke var deres faste makkere. En udfordring, jeg bemærkede, var at de fagligt stærke elever ofte ikke havde brug for lige så meget tid eller støtte som de svagere elever, specielt ikke hvis de var velforberedte. Dem gav jeg nogle gange en ekstra opgave. I et spørgeskema som jeg lod dem udfylde om deres læringsudbytte af vejledningsseancerne, blev det også tydeligt, at lige præcis denne elevgruppe ikke følte de fik meget ud af det. Derfor bør man overveje, om man fx differentierer i opgavestillingen eller omfanget for at imødekomme deres højere faglighed. Efter skriveprocessen Som nævnt ovenfor fik eleverne en jing-video tilbage fra mig, efter de havde afleveret deres endelige opgaver. Det vil føre for langt at forklare, hvordan man bruger jing, men under følgende link kan der ses et eksempel af sådan en video : (linket til elevens besvarelse er slettet for at sikre anonymitet) Dette eksempel viser en opgave skrevet af en gymnasiefremmed elev, afleveret efter flere vejledningsseancer og med rig mulighed for at forbedre det sproglige. Derfor er der relativt få kongruens-, ordstillings- og stavefejl, som tydeligt viser, at eleven har fået meget ud af vejledningsseancerne. Inden projektets begyndelse havde den samme elev 21 kongruensfejl i en aflevering af samme længde. Dermed kan jeg sige, at eleven er bedre i stand til at rette sine fejl end før projektets begyndelse, som var en af projektets succeskriterier. Når jeg sammenligner elevens endnu senere afleveringer, kan jeg se, at eleven stadig laver mange færre kongruens-, ordstillings- og stavefejl, dog er der stadig nogle. Men det tyder på, at eleven har forstået konceptet og kan overføre denne viden til andre opgaver. Samme udvikling kan ses i de andre gymnasiefremmede elevers afleveringer og faktisk også hos resten af klassen. Det helt afgørende og nye ved sådan en video som tilbageleveringsmetode er, at den åbner for et nyt læringsrum, som er halv offentlig og halv privat. Eleven får en privat og individuel feedback tilsendt i form

9 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 9 af en video, som jeg bruger i undervisningen, men som eleven også sagtens kan åbne og se derhjemme. Jeg tilbageleverede altid mine videoer i undervisningen, hvor jeg uddelte linksene til eleverne, som de åbnede og dermed kunne se de korte klip. På denne måde var jeg i stand til at svare på spørgsmål eller give yderligere kommentarer, som det viste sig, var nødvendige nogle gange. En stor mulighed der ligger i jing, er at eleverne i princippet også kan genaflevere en video, hvor de forklarer deres rettelser ved brug af fagsproget. Det nåede jeg ikke at gøre, da det kræver, at alle elever har installeret jing som program på deres computere samt en introduktion til programmets funktioner. Alt dette har de ikke brug for, hvis de kun modtager en jing-video. Jeg fik dem til gengæld til at rette deres fejl en sidste gang, efter de havde set videoen, uden at de skulle aflevere opgaven igen. Dermed var hele processen afsluttet, og en ny opgaveproces kunne sættes i gang. Elevinterviews angående projektforløbet og resultaterne I løbet af og efter projektet spurgte jeg hele klassen om deres kommentarer og feedback på både vejledningsseancerne og jing-tilbageleveringsmetoden ved dels at bruge lectios spørgeskema-funktion og dels mundtlige interviews. Mht. feedbackseancerne i de faste vejledningspar skrev 7,7% af eleverne (som svarer til 2 elever), at de i meget høj grad var nyttige, og 42,3%, at de i høj grad var nyttige for dem. 43,3% syntes, de var nyttige til en vis grad, hvorimod 7,7% vurderede dem som slet ikke nyttige. Det var to fagligt stærke elever, som måske slet ikke fik rettet nogen fejl, da der ikke var nogen. Derudover syntes 80% af de adspurgte, at dét, der specielt var godt ved vejledningsseancerne, var, at man kan rette fejl, man ikke selv havde set og 30% mente, at det også var en fordel, at man kunne tale om sin opgave/sine tanker med nogen inden afleveringen. Da jeg interviewede de gymnasiefremmede elever omkring udfordringer mht. vejledningsseancerne, svarede en elev, at man heller ikke helt selv er sikker på, hvad det rigtige er, så man er usikker på, om det man siger/retter er rigtigt. En anden gymnasiefremmed elev svarede: Det er ikke så meget dét, at man bliver kritiseret, jeg synes der er svært, jeg synes bare nogle gange det kan være grænseoverskridende at andre skal læse det man har siddet og skrevet. Begge svar tolker jeg således, at en vejledningskultur tager tid at etablere. Tilliden til hinanden skal vokse, og eleverne skal forstå, at det ikke nødvendigvis er meningen at finde og rette alle fejl i en opgave men i stedet for at blive meget mere bevidst om ens personlige styrker og fejlgrupper. Den elektroniske video-tilbageleveringsmetode betragtede 95,2% (som svarer til 20 elever) som den metode, de lærte mest af, når de fik en skriftlige opgave tilbage. Blot en elev (4,8%) syntes, at det var lige meget, hvordan han fik en opgave tilbage. Den største fordel ved en jing-video, så 85,7% (18 elever) som, at man meget bedre forstår sine fejl, fordi man får dem forklaret mundtligt. 71,4% af de adspurgte syntes derudover, at det var en fordel, at de kunne se videoen så mange gange, de ville, og at de dermed bedre kunne forstå det, der blev sagt. Ca. halvdelen af de adspurgte elever så det derudover som en fordel, at en video er meget mere personlig og nærværende end skriftlige kommentarer.

10 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 10 Da jeg interviewede de gymnasiefremmede, pegede de på flere fordele ved videotilbagelevering. Bl.a. kommenterede en elev, at (lærerens) forklaringerne er som regel mere detaljerede, når de beskrives med tale i stedet for tekst. En anden elev forklarede det således: Jeg synes, det kan være nemmere at forstå på video hvor man får fejlen at vide samtidig med, at man kan se den på skærmen. Det er lettere at forstå end hvis fejlen står skrevet ned. Og en tredje elev syntes: Det er også nemmere at se, når man laver den samme fejl, fordi du siger "igen"; noget, jeg nemt overser, når det er skriftlige rettelser. Konklusion Når jeg læser elevernes afleveringer i løbet af det sidste skoleår igennem og samtidig tager deres kommentarer og feedback i betragtning, ser jeg, at de første to af mine succeskriterier er blevet opnået. Ikke kun de gymnasiefremmede, men også alle andre elever, er bedre i stand til at lære vha. deres skriftlige opgaver og overføre denne viden til nye opgaver. De er generelt blevet mere bevidste om deres sprogbrug. Denne øgede sprogkompetence gavner specielt de gymnasiefremmede elever, da mange af dem havde flere af de basale fejlgrupper (som kongruens- eller ordstillingsfejl) i deres tidligere afleveringer. Udover dette har projektet også formået at bringe de gymnasiefremmede elever mere ind i klassen, og at åbne for et endnu bedre socialt klima, da de arbejdede sammen med nogen elever, de ellers ikke selv ville have valgt men nogen der fagligt passede til dem. Mht. det tredje succeskriterium har det været mere vanskeligt at se en tydelig progression i elevernes brug af fagsproget, når de vejleder hinanden. Hvor nogle formåede at blive mere præcise i deres faglige kommentarer, har andre stadig svært ved at anvende en præcis faglig terminologi. At styrke deres fagsprog vil være et fokuspunkt i fremtiden. Anvendelsesorienteret undervisning og omlagt skriftlighed - Af Louise Kragh Jeg har primært taget udgangspunkt i disse to problemstillinger med fokus på projektklassen 1.l (årgang 2012/13) i dansk: Hvordan kan vi gennem arbejdet med læringsstile udvikle en didaktik, der øger de gymnasiefremmede elevers studiekompetencer, og dermed gør dem bedre til at håndtere arbejdspresset? Hvordan kan vi give de gymnasiefremmede elever konstruktiv feedback på det skriftlige arbejde? Jeg vil starte med at beskrive, hvordan jeg har arbejdet med den førsteproblemstilling: Jeg vil komme ind på, hvad jeg har gjort i min primære projektklasse, som jeg har fokuseret på i forbindelse med dette punkt, og en klasse der har fungeret som en slags kontrolklasse. Dernæst

11 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 11 vil jeg beskrive, hvordan dette projekt ikke lykkes, og jeg så måtte vinkle det på ny, og hvordan det har fungeret efterfølgende. Det viser sig, at eleverne får mest ud af, at læringsstilene hænger sammen med et anvendelsesorienteret projekt, hvor de selv aktivt skal deltage i og udarbejde et produkt. Herefter vil jeg ud fra nogle eksempler beskrive, hvordan jeg i alle klasser arbejder med det skriftlige i form af omlagt skriftlighed, en høj grad af stilisering i forbindelse med at eleverne skal tilegne sig en ny skriftlig genre, og procesorienteret feedback. For at dokumentere effekten af mit arbejde har eleverne i 2.l udfyldt et spørgeskema, og dernæst har jeg interviewet en gymnasiefremmed elev. Fokusklassen og kontrolklassen Jeg startede projektet med de gymnasiefremmede ved skoleårets start i 2012/13 med to nye 1.g klasser i dansk. Her valgte jeg en primær projektklasse, 1.l, og en såkaldt kontrolklasse, 1.p. Først vil jeg kort præsentere den klasse, hvor mit hovedprojekt tager udgangspunkt og stadig er i gang, nu hvor eleverne går i 2.g. 1.l blev valgt som primær projektklasse. Ideen om en kontrolklasse lå lige for, da det gav god mening at have et sammenligningsgrundlag. Begge klasser udfyldte et spørgeskema om deres forældres uddannelsesbaggrund i forhold til, om eleverne kunne betegnes som gymnasiefremmede. Skemaet herunder viser, hvordan fordelingen af elever med forældre, hvor begge forældre eller blot den ene har en gymnasial baggrund eller tilsvarende, og hvor mange elever der er gymnasiefremmede. Klasse og årgang. Elevantal i klassen. Fædre med en gymnasial uddannelse. Mødre med en gymnasial uddannelse. Andel af elever, hvor ingen af forældrene har en gymnasial uddannelse eller tilsvarende. 1.l (2012/13) 26 57,7 % 57,6 % 42,3 % (11 elever) 1.p (2012/13) 31 (26 svar) 57,7 % 65,4 % 23 % (6 elever) I 1.p har jeg hørt tale om, at nogle af forældrene sprang fra deres gymnasiale uddannelse i 3.g for at rejse, så det kan pege på, at flere forældre ved, hvad det vil sige at gå i gymnasiet, end undersøgelsen viser. Derudover er der seks elever, hvor ingen af forældrene har en gymnasial baggrund eller tilsvarende. Det gør forskellen på de to klasser markant i forhold til antallet af gymnasiefremmede, såfremt vi ikke regner de fem udeblevne fra 1.p med. I 1.p er det tydeligt, i den daglige undervisning, at klasserumskulturen fra første færd, har båret præg af stort fagligt engagement fra elevernes side. De kom i skole for at lære noget. De få elever der ikke delte den holdning, faldt fra og fandt hinanden i et slags selvforstærkende rum, hvor faglighed ikke syntes at være en prioritet. Klassen blev delt i disse to poler, hvor de fagligt svage var meget få, men også meget udenfor 1. Selvom der i begge klasser er færre elever fra gymnasiefremmede hjem, så er der stor forskel på de to 1 Dette er der desværre ikke mulighed for, uddybe i nærværende rapport.

12 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 12 klasser. Hvor klasserumskulturen i p-klassen bar præg af stor aktivitet i timerne, så forholdt det sig anderledes i 1.l. Her var stemningen omkring det at lære noget meget tilfældig. Ofte var det for eleverne svært bare at modtage en fælles besked. Og hvem der var såkaldte tappere og fyldere, i den proces havde - ud fra en sammenligning med deres svar i spørgeskemaet intet at gøre med, om de kan betegnes som gymnasiefremmede eller ej. Til gengæld kan man se på elevernes alder, eventuelle efterskolebaggrund og status som omgængere - som nogle af dem er - at de generelt er mere modne og modtagelige overfor undervisning, hvis de falder inden for en eller flere af de nævnte kategorier Læringsstile En måde at få elevernes engageret i undervisningen skulle være at arbejde med fokus på læringsstile sådan som Dunn og Dunn beskriver dette ud fra de seks læringsstile Auditiv, billedvisuel, tekstvisuel, taktil, kinæstetisk og verbal-auditiv 2. Eleverne startede med at tage en læringsstilstest. Formålet med dette var, at eleverne skulle få kendskab til deres egne læringsstile, og så vi havde et neutralt grundlag, hvorpå vi kunne tale om læring. På den måde handler undervisningen ikke om, hvad eleven har svært ved, men i højere grad om, hvordan han eller hun bedre tilegner sig læringen. Eleverne skulle opnå en bevidsthed om, hvilke læringsstile de nemmest lærte ved, og være opmærksomme på andre læringsstile; så de vidste, hvornår de skulle bruge mere energi på at tilegne sig læring med en læringsstil, som de ikke mestrede som udgangspunkt. Jeg prøvede at variere undervisningen således, at alle læringsstile kom i spil. Ikke nødvendigvis alle på en gang, men måske to eller tre forskellige i hver lektion. Selvom jeg tegnede og forklarede, hvad vi gjorde, opstod der snart en modkultur i 1.l. De gad ikke læringsstilene. Det handlede om at få det overstået, og så kunne jeg stå dér nok så engageret med alle mine gode intentioner. De få som tog læringsstilene til sig i 1.l var ikke de gymnasiefremmede. Jeg forsøgte at undlade at bruge læringsstilsbegreberne og holde en pause, hvor undervisningen blev mere traditionel, hvilket hjalp på elevernes motivation, indtil jeg atter forsøgte mig. Sidst i foråret, efter ovennævnte forsøg, stod det klart, at projektet var forfejlet. Når formålet med at anvende læringsstilene var at integrere de gymnasiefremmede i gymnasiet bedre, og derved øge deres læring og evne til at håndtere arbejdspresset, måtte jeg omdefinere projektet for den klasse. Paradoksalt nok tog de i 1.p mod læringsstilene med stor succes. Når vi eksempelvis arbejdede med billeder, kinæstetiske øvelser, stationsøvelser etc. inspireret af Cooperative Learning kom eleverne som regel både i pausen og efter undervisningen og fortalte, hvor godt de synes, det var, og hvor meget de fik ud af det. - Selv den lille del, der tidligere havde trukket sig ud af det faglige, så det som kærkommen variation, og var reflekterede nok til at kunne se fordelen ved elevaktivering i dette, og de forstod formålet bag. De forstod, at de lærte bedre. Desværre var det ikke 1.p der var fokus på men 1.l, som også havde den udfordrende lærings- og klasserumskultur samt flere gymnasiefremmede end i 1.p. Jeg måtte ændre mit projekt i 1.l. Anvendelsesorienteret undervisning Jeg har udtænkt følgende fire forløb, hvor det anvendelsesorienterede er i fokus, og hvor læringsstilene inddrages, men hvor der også skabes et konkret produkt: 2 Lauridsen, Ole: Fokus på læring om læringsstile i dagligdagen, Akademisk Forlag, 2010.

13 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 13 1) Fremstilling af kortfilm på baggrund af et forløb om kortfilm. (Se bilag 2) 2) Politisk rollespil på Rødovre Rådhus (tværfagligt i samfundsfag og dansk). (Se bilag 3) 3) En udstilling om kunst, krise og identitet baseret på tre nedslag i litterære perioder. (Se bilag 3) 4) Skrive Rødovres lokalavis (tværfagligt i samfundsfag og dansk). (Se bilag 3) Ideen til dette udsprang dels af erfaringer fra mit andet fag, dramatik, hvor man arbejder både teoretisk og praktisk. Dvs. at læringen med fagbegreber og teaterperioder skal udmønte sig i praktiske øvelser på gulvet. På den måde er det decideret svært ikke at forstå, hvad der foregår og hvad meningen med eksempelvis en verfremdungseffekt er. Jeg oplevede, at denne tilgang løftede elevernes niveau, at deres forståelse for, hvorfor de skulle læse om teatret i renæssancen, og hvordan de kunne bruge deres viden i den daglige undervisning og i deres eksamensprojekt. Det vil sige at formålet med det, som ellers kan forekomme den gymnasiefremmede formålsløst og kedeligt stod meget klart. Her skulle det udmønte sig i en kortfilm oa. De skal selv gøre det eller skabe det, og inddrage deres viden fra forløbet. Idéen med den anvendelsesorienterede tilgang udsprang også af, at jeg underviste en klasse, der havde fokus på innovation primært i studieretningsfagene (samfundsfag, matematik og mediefag), men andre fag kunne også byde ind. Dette samarbejde gik jeg med i, i relation til to forløb: Det ene var at eleverne skulle arbejde journalistisk og skrive Rødovre Lokalnyt, og det andet var i forbindelse med studieturen for klassen i mediefag og dansk (se bilag 4). At målrette undervisningen hen imod det anvendelsesorienterede og måske ligefremt innovative har jeg primært arbejdet med i l-klassen, som nu er 2.g ere. Det er mere tidskrævende end såkaldt almindelig undervisning. Dels kræver det kontakter ud af huset, og dels skal det give mening i forhold til studieretning etc. Innovation defineres således på Innovation er nytænkning, der skaber økonomisk værdi (Schumpeter). I dag udvider vi værdibegrebet til også at omfatte "sociale værdier og andre værdifulde bidrag, der er med til at forbedre livet generelt, fx samfundet eller miljøet" (Lotte Darsø i Asterisk, sept. 2011). 3 Desuden taler man om, at innovativ undervisning skal løse et problem. Et eksempel på innovation i de anvendelsesorienterede projekter kan være, når eleverne skriver Rødovre Lokalnyt (Se bilag 3), og de lærer om journalistik i praksis. Tal viser, ifølge avisen, at når eleverne skriver den, så stiger antallet af læsere. På den måde, kan man sige, at der er tale om at løse et problem. Når eleverne skriver avisen fokuserer de på nogle historier, som journalisterne på avisen nok ikke altid ville have øjne for eller mulighed for at skrive. Unges syn på den verden, de lever i, bliver præsenteret for et publikum, der ikke normalt vil møde den type af tekst, som det her er tilfældet. På den måde bidrager eleverne med noget nyt, som folk gerne vil læse om. Hvis ikke for andet så for afvekslingens skyld. Innovation var ligeledes en væsentlig komponent, da eleverne arbejdede tværfagligt med et projekt om lokalpolitik på Rødovre Rådhus (bilag 3). Fra kommunens side savnede man, at unge engagerede sig i 3

14 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 14 lokalpolitik, og man var derfor interesseret i at vide mere om, hvordan unge forholder sig til den politiske praksis og de kommunalpolitiske emner. Derfor fik 2.l mulighed for at medvirke i et rollespil som politikere på rådhuset. Her skulle de tage stilling til fire konkrete cases, og for en dag arbejde som politikere. Eleverne lærte gennem egne oplevelser, hvad en lokalpolitiker beskæftiger sig med, og at dette absolut er vedkommende 4. Og kommunalpolitikerne blev klogere på, hvordan de unge ser på en række konkrete politiske emner. I dansk kan innovation også handle om nye vinkler på kultur, hvilket kan ses som en art værdi i livet. Således kan innovative elementer også ses i forløbet om krise, kunst og identitet, hvor den afsluttende udstilling gerne skal sætte eleverne i gang med at reflektere over litteraturen og identitet i forhold til sig selv og deres samtid, og dermed give noget social og kunstnerisk værdi til de elever, der besøger udstillingen (se bilag 3). Læringsstilene inddrages altså også her, da elever dels får lov til at udarbejde egne projekter, som formidles visuelt (film, digt, planche), man skal rundt og se udstillingen, man skal udarbejde et projekt (kinæstetisk, takstilt) fx optage film, tage billeder mv. Skoleåret 12/13 indledtes med, at eleverne producerede deres egen kortfilm. For at kunne det, skal eleverne kende til genren, til analyse og fortolkning af genren og til dramaturgi. Dette arbejdede vi med først. Hvorefter arbejdsprocessen blev vendt på hovedet. De redskaber eleverne havde fået til at analysere kortfilm med, skulle de nu bruge til at udarbejde deres egen kortfilm. Denne film skulle de så præsentere, og fortælle om deres overvejelser, og hvordan de brugte de nye faglige begreber i praksis, som de havde lært (Se bilag 2). I et spørgeskema har jeg spurgt eleverne: motiverer anvendelsesorienteret undervisning dig?, hvilket alle nuværende 25 elever (i 2.g) har besvaret. Hertil svarer 41,7 % ja, rigtig meget, og 41,7 % svarer ofte, 20,8 % svarer nogle gange, og ingen svarer aldrig. Hele 91,7 % svarer at disse forløb er god variation, 45,8 % svarer, at disse forløb klæder dem bedre på til deres fremtid. Dvs. giver dem en ide om, hvad de vil efter gymnasiet, hvilket kun 12,5 % svarer nej til. Dette kan de svare på, da den anvendelsesorienterede undervisning gør, at de får nogle mere konkrete og forskellige indblik i, hvad de kan med faget (eller fagene). Halvdelen af eleverne mener, at de bliver bedre til at argumentere for noget, når de arbejder anvendelsesorienteret. Fx i forbindelse med de fire cases på Rødovre Rådhus. Halvdelen af klassen ville foretrække, at alle forløb var anvendelsesorienterede. Dette er tallene; et andet element er den fornemmelse for engagement og motivation i undervisningen, som eleverne udviser både som forberedelse til selve projektet og under projektet. Når halvdelen af eleverne ikke foretrækker, at alle forløb var anvendelsesorienterede, kan det både skyldes, at der er en grad af usikkerhed, da den enkelte sætter sig selv mere på spil, men det peger også på, at mange elever har svaret, at de synes det giver god variation i undervisningen. 25 % svarede ved ikke til det spørgsmål. Jeg har interviewet en elev fra 2.l, der kan betegnes som meget gymnasiefremmed. Hun har det svært i undervisningen generelt. Jeg spurgte hende om hvilke forløb i dansk, hun havde lært 4 Se artikel på s hjemmeside: En elev fik også en artikel om projektet i Rødovre Lokalnyt.

15 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 15 mest af. Hun nævnte kortfilmsforløbet fra starten af 2.g og AT 1.1 med dansk og fysik, hvor vi arbejdede med et rollespil om Atombomben der blev kastet over Hiroshima 5 i midten af 1.g. Eleven uddybede, at disse to forløb var de bedste, fordi de skulle lave en kortfilm og arbejde med rollespil. Jeg spurgte ind til, om det så kun skyldtes, at det var sjovt. Men eleven uddybede ved at sige, at det netop var det, de havde lært forud for rollespillet, som hun nu skulle anvende, der gjorde at hun lærte noget. Hun uddybede videre at de to rollespil (AT 1.1 og Rødovre Rådhus), gjorde at hun lærte noget om politik, og at det at sætte sig ind i andres holdninger og argumentere ud fra dem, var noget hun lærte meget af. Hvilket netop er med til at give eleverne abstraktion, så de ikke kun fokuserer på, hvorvidt de er enige eller ej, men kan se disse holdninger udefra og danne sig et overblik over disse. Det kan styrke dem i deres præstationer i forbindelse med fx skrivning af kronik i dansk, og når de argumenterer og diskuterer generelt. Dét, at man kan referere til rollespillet, når eleverne skal diskutere, fx i forbindelse med en skriftlig aflevering, gør det nemmere for dem at forstå. Arbejdspresset i gymnasiet er stort for gymnasiefremmede elever, der ikke altid ved, hvad de skal stille op med den konkrete opgave. Men hvis de kan se sammenhængen i forhold til et anvendelsesorienteret projekt eller bliver mindet om, hvordan de arbejdede, så giver det mere mening, og er lettere at håndtere. Omlagt skriftlighed og genaflevering I forbindelse med punkt to, hvordan vi kan give de gymnasiefremmede elever konstruktiv feedback på det skriftlige arbejde, har jeg fokuseret på omlagt elevtid og genafleveringer. Jeg vil kort skitsere, hvordan jeg stilladserer introduktionen til at lære en ny genre ved eksemplet kronik, og hvordan jeg anvender omlagt elevtid og genaflevering. Dette har jeg gjort på alle mine danskhold. Når eleverne skal lære en ny genre i dansk stil, starter jeg en introduktion, hvor jeg stilladserer hver del af genren og arbejdsprocessen. For eksempel skal de lære at skrive kronik, der består af en redegørelse, en karakteristik af sprog og en diskussion. Hjemme læser de om genren og/eller ser en video, der præsenterer den. I undervisningsmodulet får de tekstmaterialet til opgaven udleveret, og vi gennemgår, hvad der skal ske i dette modul. De får besked på at understrege holdninger og sproglige eksempler på, hvordan der argumenteres. Efterhånden som de er færdige, sættes de sammen i grupper af fire, hvor jeg forklarer hver gruppe, hvad de skal. De skal opstille en argumentationsmodel sammen. Dette går oftest lettere, når de arbejder sammen. Herefter skal de finde andre sproglige virkemidler, og skrive dem ind i et dokument, som de deler med hinanden. Efter denne seance, viser jeg dem, hvordan de kan arbejde med brainstorm og disposition, og jeg gennemgår, hvordan de redegør for holdningerne i teksten. Efter et sådant introducerende modul afholdes omlagt skriftlighed i ca. 1½ - 2 timer, hvor de arbejder med at skrive redegørelsen og den sproglige karakteristik sammen. Til slut uploader de det, de har skrevet, som ikke er færdigt, under opgaven i lectio. Jeg skimmer herefter deres tekster for at tjekke om de er på rette vej, og giver dem en kortfattet feedback at arbejde videre med. Under selve skriveseancen kan jeg vejlede eleverne individuelt. 5 Rollespil fra DR undervisning. Eleverne skal spille forskellige fagpersoner, som skal beslutte om bomben skal kastes eller ej. I dansk arbejdede eleverne med argumentation og retorik, samt indlevelse i roller inspireret af dramatik. Dette var i fagene fysik og dansk.

16 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 16 I det efterfølgende modul sætter jeg dem i grupper, som jeg har udarbejdet på baggrund af det afleverede materiale. Jeg sætter to elever, der har løst opgaven godt, sammen med to, som har løst den mindre godt idet jeg indtænker zonen for nærmeste udvikling. I grupperne skal to af eleverne diskutere med udgangspunkt i tekstmaterialet. En tager et standpunkt i teksten, en anden tager det modsatte, en tredje tager noter og en fjerde holder overblik, samt sørger for at der kommer nuancer på, og at de debatterende sætter sig ud over deres egen holdning, og forholder sig til det, der fremgår af teksten. Dette bruger jeg et halvt modul (50 min) på, hvor jeg løbende konsulterer grupperne. Eleverne deler noterne, og starter med at skrive. Hvorefter hver elev individuelt afleverer deres stil en uges tid efter, hvor jeg retter fokuseret. Det er min erfaring, at eleverne bedre lærer at skrive i forskellige genrer på denne måde, og det siger de også efterfølgende. Jeg har endvidere også plukket nogle få elever ud fra et hold til omlagt elevtid. Således satte jeg en dag fire elever stævne i skolens studiecenter. Her satte jeg en elev til at læse en anden elevs stil højt i små bidder, så hun kunne høre, hvor mange sproglige fejl hun havde. Bid for bid fik hun dem rettet igennem. Begge elever har meget svært ved det skriftlige, så det hjalp dem begge. Da hun afleverede sin stil igen, var der ingen sproglige fejl. Imens de to sad med det, kunne jeg fokusere på to andre, og så vende tilbage til dem bagefter. Dette afspejlede sig tydeligt i elevernes præstationer og deres genreforståelse (fx kronik i dansk). I mit interview med den gymnasiefremmede elev, spurgte jeg, hvad hun oplever som det sværeste i gymnasiet. Hun svarede, at det er det skriftlige. På spørgsmålet om hvorfor, svarede hun, at ingen af hendes forældre kunne hjælpe, og det var ikke altid, der var lærere i studiecafeen, der kunne hjælpe. Hun gav udtryk for, at den omlagte skriftlighed hjalp hende meget, særligt strukturen omkring stilladset, hvor hver del arbejdes igennem hver for sig. Hun foretrak dog genafleveringer, hvor hun gennemarbejdede sin opgave, inden hun afleverede den igen. Det sagde hun, at hun lærte mest af. Jeg kan konkludere, at læringsstilene er udmærkede at arbejde med i nogle klasser, men i l-klassen har det ikke været en succes med mindre det anvendelsesorienterede tænkes ind i processen. For de gymnasiefremmede elever, giver undervisningen mere mening, når de kan se et konkret formål, hvor de selv skal være aktive. Når arbejdspresset bliver håndgribeligt og mindre abstrakt i disse forløb, stiger motivationen både mærkbart og målbart. I arbejdet med dette projekt kan man næsten sige, at innovation bliver en slags femte læringsstil. I forbindelse med omlagt elevtid er det lettere at differentiere undervisningen, og de elever som ikke kan få hjælp hjemme til det skriftlige, får den i processen. Når eleverne skal lære en ny genre, fx kronik i dansk, lærer eleverne genren bedre, når den stilladseres og forklares i grupper, hvor eleverne ligger tæt på hinanden i forhold til deres faglige niveau, og den omlagte elevtid følger umiddelbart efter. Eleverne kan i disse grupper også hjælpe hinanden. Når grupperne er sammensat efter princippet om zonen for nærmeste læring, kan eleverne også bedre stilladsere opgaven for hinanden, og det frigiver mere tid til, at jeg som lærer, kan hjælpe dem der trænger mest.

17 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 17 Bilag 1 Eksempel på stilladsering før opgaveskrivning 1.n EN - Retorisk analyse: aflevering til den I skal skrive ca. 400 ord om 3 retoriske virkemidler (fx anafor, sponsorship effect etc.), som Obama bruger i sin tale Presidential announcement I har allerede fundet mange retoriske virkemidler og sammenlignet dem i klassen. Nu skal I vælge 3, som I synes er mest spændende og vigtige at skrive om. Når I skriver om et retorisk virkemiddel, fx anafor, så skal I finde mindst ét godt eksempel på det i teksten og skrive hvilken side og linje det er, og beskrive, hvad effekten af dette virkemiddel er, og hvorfor Obama vælger at bruge det. Dvs. I skal analysere, fortolke og evaluere dette virkemiddel. FX: Obama makes use of several anaphors in his speech. By repeating the first words of sentences again and again Obama emphasizes (lægger vægt på) these words and makes his audience remember them. Sometimes the repeated words also create a special atmosphere of unity between him and his audience. This can be seen on page 78 in lines 7-37 where he repeatedly applies Let s and Let us in order to state what his goals as the president of the United States would be. He underpins that his goals can only be achieved if they all work together. I behøver ikke skrive en indledning eller sammenfatning. I skal komme direkte til sagen ved at nævne og analysere de 3 retoriske virkemidler, som I synes er mest interessante i hans tale.

18 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 18 Strukturen af jeres aflevering kan derfor være således: First of all, Obama uses.(for example: anaphors) Second of all, he also makes use of.(for example: metaphors) Third of all/finally, Obama applies.(for example: appeals to ethos and pathos) Husk at bruge nutid, når I skriver! Husk at angive side og linje, når I bruger eksempler fra teksten! (page, line ) Husk at læse jeres opgave igennem inden I afleverer og tjekke om der er stavefejl eller grammatiske fejl! Send jeres opgave til lectio senest kl fredag d. 16. november 2012.

19 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 19 Bilag 2 Lav din egen kortfilm Formål: I skal i grupper udarbejde jeres egen kortfilm og præsentere den på klassens filmfestival, hvor I skal præsentere filmen og fortælle om jeres overvejelser både i forhold til indhold, men også med henblik på dramaturgi og de syv parametre til fortællende kortfilm. I skal udarbejde en synopsis med jeres ideer og et storyboard med de billeder, I vil filme. Processen 1. modul (i dag): I udarbejder synopsis og storyboard mm. ud fra den/de ideer I har forberedt til i dag. 2. modul: I filmer og skriver jeres refleksioner ned til fremlæggelsen. 3. modul: Filmfestival. Når I skal lave jeres egen kortfilm, skal I overveje følgende: Der skal være noget på spil for hovedpersonen. Da det er en kortfilm, vil det være mere overskueligt, hvis der kun er en egentlig hovedperson, og hvor birollerne har en funktion i forhold til den proces, som hovedrollen gennemgår. Det er en god ide, at lade sig inspirere af et tema, en følelse ell. lign. og så lade det være den gennemgående idé. Fx politisk korrekthed og racisme som i Valgaften, en dominerende mor og en kæmpe mand i en lille drengs krop som i Dennis, eller tvivl som i Skyggen af tvivl. Hellere en enkel handling fremfor en alt for kompleks. (Ligesom i en novelle.) Når I udtænker handlingen, så vær bevist om dramaturgien! Da filmen ellers kan blive flad og kedelig... (Se mere nedenfor.) I skal arbejde jer frem efter oversigten med de syv parametre og indtænke dem i jeres film. Filmen skal vare mellem fire og otte min. I kan filme med jeres mobiltelefon ell. lign. Gør det let, men sørg for virkelig at overveje hvad I filmer, så I ikke skal redigere for meget (Det kan man vist ikke med en smart/iphone.) Alle skal ikke nødvendigvis være skuespillere i filmen, der skal også være en der filmer, og nogle der primært fremlægger. Men alle skal deltage i fremlæggelsen.

20 v/ Sune de Montgomery Nørgård, Anika Trumulis og Louise Kragh 20 Dramaturgi Der findes flere former for dramaturgi, som er anvendelig til kortfilm (og novellefilm). Når dramaturgien er lineær, kan I bruge treaktersmodellen. Dvs. der er en handling, hvor hovedpersonen udvikler sig (eller det går tilbage for vedkommende) og kommer fra A B. Fx som i Skyggen af tvivl, Valgaften etc. I kan også bruge en af disse strukturer, som I kender fra jeres skema til tekstanalyse. hjemme ude hjemme konfliktanlæg konfliktudbrud konfliktløsning Dramaturgien kan også være cirkulær, hvor handlingen går i ring og hovedpersonens udvikling står stille. Der kan også være tale om, at handlingen slutter (omtrent) samme sted som den starter, fra A A. Fx i Dennis. Denne dramaturgi kaldes både cirkulær eller spiralformet, og er en måde at fortælle en historie på, der ikke bygger på en fremadskridende handling, men som kredser om tilstande, og som giver tilskueren mulighed for at associere og reflektere over disse tilstande. Rækkefølgen af begivenheder kan være uden betydning. De bygger i hvert fald ikke nødvendigvis på en kronologi. Der cirkles, nuanceres og uddybes. Hvis den cirkulære dramaturgi er meget enkel er der måske kun en cirkel/spiral, og hovedpersonen starter og slutter samme sted. Man får en ide om at hovedpersonens mønster går i ring og gentages måske ligefrem uendeligt. Dramaturgi handler basalt set om, hvordan man konstruerer en god historie, hvor udgangspunktet er teater og film 6. 6 Dramaturgi kan også læses bredere i andre kunstarter, og det vigtige lige her er, at dramaturgi kan overføres til andre samfundsmæssige områder, hvor der er tale om handlingsforløb med en