Rapport: Socialrådgiveres oplevelse af deres deltagelse i MinRådgivningsPartner - Pilotfase -

Transkript

1 Rapport: Socialrådgiveres oplevelse af deres deltagelse i MinRådgivningsPartner - Pilotfase - Helle Antczak Professionshøjskolen Metropol Institut HHelle for Socialt Arbejde Februar 2016

2 Indholdsfortegnelse: Kapitel 1. Indledning s. 3 Kapitel 2. Metode s. 6 Kapitel 3. Teoretisk ramme s. 8 Kapitel 4. Fagrelevante kundskaber s. 11 Kapitel 5. Fagrelevante færdigheder s. 18 Kapitel 6. Supervisorernes betydning s. 24 Kapitel 7. Forberedelse s. 27 Kapitel 8. Tekniske muligheder og udfordringer s. 29 Kapitel 9. Tid og overskud som udfordring s. 33 Kapitel 10. Læring i fællesskab s. 35 Kapitel 11. Konklusion s. 37 Kapitel 12. Perspektivering s. 39 Litteraturliste s. 40 Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller anden gengivelse af eller kopiering fra denne publikation eller dele heraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden udnyttelse er, uden udgiverens- og forfatternes skriftlige samtykke, forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag til brug for anmeldelse. 2019, Københavns Professionshøjskole, samt forfatterne. 2

3 Kapitel 1: Indledning I denne rapport undersøges de erfaringer, som socialrådgivere fra tre kommuner har fået ved at modtage videobaseret supervision gennem deres deltagelse i udviklingsprojektet MinRådgivningsPartner. Rapporten viser, hvordan supervisionsredskabet opleves af de deltagende socialrådgivere med særligt fokus på følgende to spørgsmål: Hvilket fagligt udbytte oplever socialrådgiverne at have fået ved at deltage i den videobaserede supervision? Hvilke udfordringer har socialrådgiverne oplevet i forhold til at deltage med udbytte i supervisionen? 1.1. Rapportens struktur Dette kapitel 1 er rapportens indledning. I kapitel 2 og 3 gøres der rede for undersøgelsens empiri, metode og analysestrategi samt den teoretiske ramme for rapportens analyser. Kapitel 4 og 5 indeholder analyser af, hvilken viden og hvilke færdigheder socialrådgiverne oplever at have fået ved at deltage i MinRådgivningsPartner, og hvilke udfordringer der har været. I kapitel 6 stilles der herefter skarpt på, hvilken rolle supervisorerne har spillet i denne forbindelse. I kapitel 7 er der fokus på den forberedelse, som SR har fået før deres deltagelse i MRP, og på, om deltagerne har oplevet, at forberedelsesaktiviteterne har understøttet deres udbytte af supervisionen. Kapitel 8 indeholder en analyse af, hvilke muligheder og udfordringer den anvendte teknologi har givet i forhold til at opnå fagligt udbytte. Kapitel 9 handler om tid og overskud som en udfordring for deltagerne, mens kapitel 10 indeholder analyser af socialrådgivernes ønsker om et kollektivt orienteret supplement til den individuelle supervision. I rapportens kapitel 11 konkluderes der samlet på resultaterne af undersøgelsen. I forlængelse heraf indeholder kapitel 12 nogle perspektiver på undersøgelsens resultater samt en række bud på, hvordan de kan bruges i en videreudvikling af den videobaserede supervision Problemfelt Samtaler med børn og unge er en central del af kommunalt ansatte socialrådgiveres opgaver i de forvaltninger, der arbejder med udsatte børn, unge og familier. En række reformer fra de seneste år 1 har haft fokus på øget inddragelse af børn og unge i behandlingen af deres egen sag, og lovgivningen på området stiller i stigende grad krav til kommunalt ansatte socialrådgivere om at afholde samtaler med de udsatte børn og unge. Således er der indført en række bestemmelser i Lov om Social Service, så det i dag er indskærpet, at der skal tales med børnene og de unge selv i forbindelse med alle vigtige sagsbehandlingsskridt. 2 En række undersøgelser fra Ankestyrelsen (Ankestyrelsen 2011) 3 og SFI (Ottesen m. fl. 2015) viser imidlertid, at børn og unge ikke i tilstrækkelig grad høres og inddrages i behandlingen af deres egen sag, og at samtaler med barnet/den unge ikke finder sted i alle de tilfælde, hvor loven kræver det. Børn og unge med en sag i det sociale system oplever sig heller ikke selv inddraget i de beslutninger, der bliver truffet om deres liv (Jensen 2014). 3

4 Der kan være mange og eventuelt interagerende årsager til dette tilsyneladende paradoks. Det kan handle om stort sagspres, om organisatoriske forhold i de kommunale afdelinger eller om faglig usikkerhed hos den enkelte socialrådgiver. Uanset hvordan man skal forstå årsagen til, at der ikke bliver talt nok med børn og unge, understreger de skærpede bestemmelser og det øgede fokus på inddragelse af udsatte børn og unge vigtigheden af, at socialrådgivere har de fornødne kompetencer til at gennemføre samtalerne. Så de på én og samme tid opfylder lovens bestemmelser og inddrager børnene og de unge på en socialfagligt forsvarlig måde. De pågældende socialrådgivere skal, ofte inden for rammerne af den samme samtale, etablere og fastholde en god kontakt, få barnet/den unge til at udtrykke sig om sin situation, behov og ønsker, indhente og formidle vigtig viden samt tydeliggøre rammer og regler (Bo & Gehl 2015, Rask 2011a, Nikolajsen & Svendsen 2011, Øvreeide 2009). Det stiller en række komplekse krav til socialrådgivernes kompetencer, der skal være af både analytisk, refleksiv og handlingsorienteret karakter. (Alminde mfl. 2008) Supervision En af mulighederne for at imødekomme de komplekse krav til socialrådgivernes kompetencer i forhold til samtaler med børn og unge kan være supervision. Supervision er såvel internationalt som i Danmark en bredt anerkendt, veletableret og udbredt praksis til understøttelse af socialrådgiveres praksis (Magnussen 2015, Fehmerling 2013). I faglitteraturen skelnes der dels mellem individuel supervision og gruppesupervision, dels mellem direkte og indirekte supervision. I indirekte supervision fortæller supervisanden selv om den faglige problemstilling eller situation, hun/han gerne vil have supervision på. I direkte supervision overværer supervisor supervisandens samtale/aktivitet, eller ser en videooptagelse af denne. Den dominerende supervisionsform i en dansk sammenhæng er indirekte supervision i gruppe (Magnussen 2015, Fehmerling 2013). Indirekte supervision har ikke nødvendigvis samtalen med den enkelte borger i centrum - den kan også dreje sig om stort sagspres, dårligt fungerende samarbejde, manglende ledelsesopbakning eller andre udfordringer, som socialrådgiveren oplever i det daglige arbejde. Hvis supervisionen drejer sig om socialrådgiverens borgersamtaler, har supervisor ikke adgang til at se eller overvære samtalen, men må respondere på socialrådgiverens gengivelse af, hvad der skete i samtalen. Derved risikerer supervisionen at gå uden om centrale elementer og udfordringer i samtalen. Den i en dansk sammenhæng traditionelle supervisionsform er derfor ikke altid velegnet til at understøtte de kompetencer, der er forbundet med socialrådgiveres samtaler med børn og unge. Videobaseret supervision kan være et af flere svar på, hvordan myndighedssocialrådgiveres samtaler med børn og unge kan understøttes i en mere direkte form. Videobaseret, direkte supervision af myndighedssocialrådgiveres samtaler er imidlertid ikke udbredt i Danmark 4, hvilket kan hænge sammen med en række forhold af både teknisk, økonomisk og faglig karakter: Videooptagelser af borgersamtaler kræver optageudstyr, samtykkeerklæringer og ikke mindst sikker opbevaring og transport, hvilket kan være svært at skabe mulighed for i en presset, 4

5 kommunal hverdag. Der er desuden tale om en omkostningsfuld form for supervision, da den er rettet mod den enkelte socialrådgiver og kræver en del forberedelse fra supervisors side. Ydermere kan der i professionen være frygt for at socialrådgivernes metodefrihed trues yderligere i en tid med standardisering og metodestyring (Mølholt 2008, Johansen 2013). Endelig kan der være tale om faglig sårbarhed hos de professionelle, hvilket der vendes tilbage til i rapportens analyser Supervisionsredskabet MinRådgivningsPartner Projektet MinRådgivningsPartner er et videobaseret supervisionsredskab, som retter sig mod myndighedssocialrådgiveres samtaler med udsatte unge. Redskabet er udviklet i et samarbejde mellem Professionshøjskolen Metropol, Trygfonden og tre kommuner, og er en del af projekt Vidensbaseret socialt arbejde. 5 Målet med den videobaserede supervision er at forbedre kvaliteten af SR s indsats overfor unge ved at give dem individuel feedback og støtte, øge indsigten i deres direkte interaktion med de unge og deres forældre og dermed skabe mulighed for nye potentielle handlemuligheder (Metropol 2014: 10-11). Hensigten er desuden, at optagelserne i anonymiseret form kan gøres til genstand for forskning. Socialrådgiverne fra de deltagende kommuner optager, efter samtykke, en eller flere samtaler med en ung og evt. dennes forældre. Samtalerne gennemses og analyseres af en supervisor fra Metropol, der udvælger sekvenser fra samtalen. Socialrådgiveren kan påvirke udvælgelsesprocessen ved meddele supervisor, hvilke aspekter i den enkelte samtale, vedkommende ønsker feedback på. Supervisor og socialrådgiver gennemser sammen disse sekvenser via et webbasteret konferencesystem, og der reflekteres i fællesskab over sekvenserne. Socialrådgiveren inddrager refleksionerne i sin forberedelse af næste samtale med den unge eller samtaler med andre unge. Processen er illustreret her: Figur 1. Optagelse Socialrådgiver optager samtaler med unge Socialrådgiver inddrager refleksioner i forberedelse af næste samtale med ung eller samtaler med andre unge Analyse Supervisor gennemser optagelse, nedskriver stikord og udvælger sekvenser Feedback/refleksion Webbasteret samtale mellem supervisor og socialrådgiver. Sekvenser vises, fælles refleksion 5

6 Supervisionen udføres af en fast gruppe socialrådgivere/psykologer på Metropol. Alle har såvel erfaringsbaserede som formelle kompetencer i at supervisere og omfattende praksiserfaringer fra arbejdet med udsatte unge og deres familier. MinRådgivningsPartner er delvist inspireret af et amerikansk system udviklet på skoleområdet My Teaching Partner. (Allen, Pianta, Gregory, Mikami & Lun 2011). I modsætning til hvad der gør sig gældende for den amerikanske inspirationskilde på skoleområdet, viser en nyere forskningsoversigt fra det britiske Social Care Institute for Excellence, at der kun er meget sparsom viden om brug af video i supervision af socialrådgiveres arbejde med borgere. (Francis & Ross 2014). Af forskningsoversigten fremgår det, at forskningsresultater fra beslægtede områder som psykoterapi, sundhed og uddannelse synes lovende, og at forskere, der taler for videounderstøttet supervision, ikke er i tvivl om metodens potentiale, idet brugen af video muliggør visualisering, faciliterer refleksion og forbedrer supervisandernes indsats (Ibid: 1-4). Forskningsoversigten viser dog også, at der mangler grundige og kontrollerede vurderinger af metodens resultater og langsigtede effekter (Ibid: 19-20). Kapitel 2: Undersøgelsens metode I det følgende kapitel gøres der rede for, hvordan undersøgelsens datamateriale er indsamlet, bearbejdet og analyseret Dataindsamling For at belyse spørgsmålet om, hvilket udbytte socialrådgiverne oplever at have fået ved at deltage i MinRådgivningsPartner, og hvilke udfordringer der har været i den forbindelse, er 11 ud af de 30 deltagende socialrådgivere (SR) blevet interviewet. De interviewede SR er i alderen fra 27 til 50 år, og har arbejdet med udsatte børn og unge imellem 2 og 18 år, se bilag 1. Dog skal det nævnes, at to af de interviewede ikke har en uddannelse som SR, men i mange år har arbejdet med unge og fungeret som sagsbehandlere, hvorfor deres erfaringer kan sammenlignes med SR s. De 11 interviews, der i længde varierede mellem 23 og 72 minutter (hovedparten mellem 50 og 60 min) blev optaget på lydfil, der efterfølgende blev transskriberet. Alle SR har i rapporten fået fiktive navne, ligesom navnene på konkrete unge, som SR fortæller om, er blevet ændret. Valget faldt på at interviewe SR individuelt, og ikke i grupper. Dette ud fra en antagelse om at interviewet kunne komme til at berøre temaer, der af den enkelte SR selv kunne opleves som ret personlige, selvom interviewet handler om udøvelse af SR s professionsfaglighed. I forberedelsen af interviewet blev der udarbejdet en semistruktureret interviewguide, som skulle lægge op til så åbne svar og refleksioner som muligt, se bilag 2. Der var imidlertid på forhånd nogle antagelser om, hvilke temaer, der kunne være relevante, og interviewguiden afspejler disse antagelser i form af en række åbne temaer. På baggrund af erfaringer fra supervisionsprojektet var det fx forventningen, at teknikken var en udfordring, og at samarbejdet mellem SR og supervisor var af stor betydning. 6

7 Under selve interviewet viste interviewguiden sig at fungere godt, og de åbne spørgsmål fik i stort omfang SR til at fortælle selv. Det blev på denne baggrund let at stille opfølgende spørgsmål. Interviewene blev af hensyn til SR s pressede arbejdstid foretaget ude i kommunerne på SR s kontor eller i et mødelokale. Alle interviews forløb uden problemer, dog blev et enkelt interview ret kort, da SR selv mente, at hendes erfaringer med MRP var så begrænsede, at hun ikke kunne bidrage med særlig meget Databearbejdning og analyse Analysetilgang: Undersøgelsens metodiske tilgang er samlet set inspireret af fænomenologien og hermeneutikken, og analysetilgangen til interviewene kan karakteriseres som analytisk induktion (Boolsen 2015: 242 ff.). Det vil sige, at der er taget udgangspunkt i interviewteksten og set åbent på, hvad SR siger, og hvilke temaer og undertemaer de bringer op. Samtidig med at der er ledt efter en række temaer, som det, på baggrund af viden om supervision af socialrådgivere og det aktuelle projekts tematikker, må antages har en væsentlig betydning. Teksten er derefter kodet i NVivo til brug for analysen. Kodningen er foregået ved at tre interviews indledningsvist er kodet på gammeldags vis på papir med brug af enkle koder. På baggrund af de temaer og undertemaer, der blev fundet i den indledende kodning, er der oprettet nodes og et kodetræ i NVivo, se bilag 3. Disse første koder er udbygget med undertemaer, når det viste sig hensigtsmæssigt i arbejdet med resten af de 11 interviews. I udarbejdelsen af rapporten har det været bestræbelsen, at empirien skal komme så meget til orde som muligt, men fortolkninger af det sagte og teoretiske begreber, der forekommer relevante på baggrund af fortolkningen, spiller sammen i en helhed. I projektets analyser er dele af andres undersøgelser af supervision, herunder videobaseret supervision, blevet inddraget. Det drejer sig om to forskningsoversigter udarbejdet af Social Care Institute for Excellence i London: Et review over den eksisterende, forskningsbaserede viden om betydningen af supervision i socialt arbejde (Carpenter, Webb, Bostock & Coomber 2012). Samt et review over den eksisterende, forskningsbaserede viden om brugen af video i supervision af socialt arbejde. (Francis & Ross 2014). Det sidste er udarbejdet i samarbejde med Professionshøjskolen Metropol med det formål at få en forskningsbaseret viden om, hvordan videooptagelser på den mest hensigtsmæssige måde kan indgå i supervision af socialrådgivere. Endelig inddrages en ny dansk undersøgelse af supervisionen af socialrådgiveres arbejde med udsatte børn og unge (Magnussen 2015). Disse undersøgelser og forskningsoversigter inddrages for at perspektivere undersøgelsens egen empiri og sammenholde dele af den med andres undersøgelser af området. Især de to engelske reviews, som bygger på en lang række relevante undersøgelser af feltet, kan supplere vores egen undersøgelse på et mere generelt plan. Magnussens undersøgelse har dansk supervisionspraksis som genstandsfelt, hvilket er relevant, da dansk supervisionstradition på en række områder afviger fra megen af den praksis, de engelske reviews refererer til (Magnussen 2015). 7

8 Som der gøres nærmere rede for i kapitel 3 inddrages handlingskompetenceteori og supervisionsteori i forståelsen og analysen af data. Som supplement til handlingskompetenceteorien og supervisionsteorien inddrages desuden en række teoretiske begreber, som på baggrund af de temaer de interviewede socialrådgivere selv nævner og lægger vægt på, viser sig at være relevante. Det drejer sig især om teori og begreber fra udviklings- og neuropsykologien, og om enkelte begreber hentet fra kommunikationsteori og metodelitteraturen på området Etiske overvejelser Fortrolighed: Det er centralt, at de interviewede SR s anonymitet overholdes i så høj grad som overhovedet muligt. Imidlertid er SR ikke anonyme for interviewer, der kender dem alle, og efter at have bearbejdet og analyseret datamaterialet er bekendt med detaljerne i deres opfattelse af projektet og andre personer, der har deltaget. Dette kræver opmærksomhed på ikke at videregive oplysninger om den enkelte SR s udtalelser til øvrige samarbejdspartnere blandt ledelse og medarbejdere i de tre deltagerkommuner eller i supervisorgruppen på Metropol. Informeret samtykke: Af hensyn til forskningsprocessens transparens og SR s mulighed for selv at vurdere mulige ricisi ved at deltage, er alle ved interviewets start informeret om herværende undersøgelses formål og proces, herunder håndtering af de data, de selv bidrager med. Konsekvenser: Under interviewene udtalte SR sig i enkelte tilfælde kritisk om egne kollegers eller ledelses tilgang til det videobaserede supervisionsprojekt. Disse oplysninger skal ikke gå videre til nogen, og det er fravalgt at tage denne viden med i rapportens analyser. Selv i anonymiseret form kan andre gætte på, hvilke personer, der omtales kritisk, og det kan indvirke negativt på vedkommendes selvbillede eller opfattelse af kolleger. Denne beslutning om udeladelse er i modstrid med princippet om gennemsigtighed i forskningen, men findes rigtig, når den afvejes i forhold til de mulige negative konsekvenser. Kapitel 3: Teoretisk ramme I dette kapitel redegøres der for den teori, som bliver anvendt i rapporten. Som overordnet ramme for analysen af socialrådgivernes faglige udbytte bruges den forståelse af praktikeres handlingskompetencer, som Fauske, Nielsen & Nygren (2008), inspireret af især Lave og Wenger, anlægger i udgivelsen Læring i fællesskab. Denne forståelse er valgt fordi forfatterne beskæftiger sig med kompetenceerhvervelse hos professionelle på det sociale område, hvilket MRP og herværende undersøgelse netop handler om. Anvendelsen af Fauske m.fl. s handlingskompetenceteori og dens begreber har karakter af det, der kan kaldes teori som disposition og projektstruktur og teori som begrebsapparat (Boolsen 2004: 68ff) 6. Dvs. at teorien dels bruges til at skabe struktur og kategorisere de fænomener, som træder frem i analysen af de indsamlede data. Dels anvendes teoriens begreber til at karakterisere og forstå fænomenerne, i dette tilfælde de indholdsmæssige kvaliteter ved det faglige udbytte, SR mener at have opnået. Supervisionsteoriens begreber anvendes ligeledes til at karakterisere og 8

9 forstå centrale fænomener i rapportens genstandsfelt, nærmere bestemt de dynamiske processer, der har fundet sted i supervisionen. Disse to teoriområder bidrager således til analyserne på forskellig vis. Handlingskompetenceteorien kan bidrage til forståelse af hvad læring og kompetenceudvikling hos professionelle drejer sig om på et generelt plan, og hvordan forskellige dimensioner af kompetencerne spiller sammen. Supervisionsteorien kan bidrage med en forståelse af den specifikke form, læring og kompetenceudvikling får, når professionelle modtager supervision Handlingskompetencer Som ramme for analysen af de deltagende SR s udbytte bruges som nævnt den forståelse af praktikeres handlingskompetencer, som Fauske, Nielsen & Nygren anlægger i udgivelsen Læring i fællesskab (2008). Forfatternes henter deres inspiration i virksomhedsteorien, kritisk psykologi og traditionen omkring begrebet situeret læring, som især Jean Lave og Etienne Wenger er blevet kendt for (Fauske, Nielsen & Nygren 2008: 35-39). I tråd med deres teoretiske udgangspunkt opfatter Fauske m.fl. læring hos kommende og praktiserende professionsudøvere som noget der sker ved udøverens aktive deltagelse i en form for virksomhed i en række fællesskaber, der har en social praksis sammen såkaldte praksisfællesskaber (ibid: 38-39, Lave & Wenger 2003). Når det drejer sig om den læring, professionsudøvere gennemgår, sondrer forfatterne mellem intenderet læring og medlæring. Intenderet læring finder sted i sammenhænge som institutionaliseret undervisning og praktik, mens medlæring finder sted, når man deltager i praksisfællesskaber, uden at der er et eksplicit mål om at man skal lære noget eksempelvis i familien, blandt venner, i uformelle sammenhænge på studiet eller arbejdspladsen. Det meste af den læring, vi som mennesker og professionelle gennemgår, har karakter af medlæring, og finder sted gennem vores liv i både institutionaliserede og private sammenhænge (ibid: 39-50). De to læringsformer resulterer i kompetencer, som gør praktikeren i stand til at handle i professionelle sammenhænge, det, som forfatterne benævner professionelle handlingskompetencer. Forfatterne skelner mellem handlingskompetencer i en almen latent form og en realiseret kontekstspecifik form. Et eksempel kan være en nyuddannet, som får sit første job som socialrådgiver. Hendes tidligere kompetenceudvikling i andre kontekster som private, uformelle praksisfællesskaber, studiet eller praktikken udgør de almene latente kompetencer, som potentielt er relevante for opgaveløsningen på hendes nye arbejdsplads. De nye, kontekstspecifikke krav nødvendiggør, at socialrådgiveren omformer de tidligere erhvervede kompetencer, så de bliver realiserede og kontekstspecifikke handlingskompetencer, der kan sættes i spil i den nye sammenhæng (ibid: 50). Den professionelle handlingskompetences indhold kan ifølge Fauske m. fl. beskrives i en række kategorier (ibid, 50-57): 9

10 Fagrelevante kundskaber/viden, som fx kan være: viden om de fænomener eller problemer, den faglige opgave handler om fx udsatte unges vilkår og problemer. Samt viden om problemernes mulige årsager og fremtrædelsesformer viden om hvordan de fænomener eller problemer, som karakteriserer interventionsobjektet kommer til udtryk fx hvordan omsorgssvigt kan vise sig i unges adfærd. Eller hvordan et barns funktionsnedsættelse kan påvirke familiens dynamik, og hvordan den ændrede dynamik viser sig viden om de love og forskrifter, der regulerer indsatserne for fx udsatte børn og unge viden om egne personlighedstræk, og hvordan de kommer til udtryk i samspillet med andre generelt, og i løsning af den faglige opgave specifikt Fagrelevante færdigheder, der kan opdeles i to typer: fagrelevant viden, der er blevet til praktiske og instrumentelle færdigheder. Fx kan viden om professionel samtalemetodik blive til konkrete færdigheder i at føre samtaler med unge, og viden om love og regler kan blive til færdigheder i retsanvendelse fagrelevant indsigt i egen personlighed og erfaring med, hvordan indsigten kan bruges i den professionelle praksis Faglige identiteter, som består af: den kollektive faglige identitet professionsudøverens identifikation med det professionelle fællesskab hendes individuelle, faglige identitet, som udvikles i relation til den kollektive identitet. Begge typer identiteter virker motiverende, handlingsstyrende og vejledende for vedkommende. Endelig opererer forfatterne med en sidste kategori, fagrelevant kontrol med ydre betingelser, som fx kan være indflydelse på arbejdsbetingelser i egen organisation eller en vis grad af kontrol over borgernes adfærd. Via en integration af de 4 kompetencekategorier udvikler professionsudøveren et fagrelevant handlingsberedskab, som får en kontekstbestemt form, tilpasset udøverens aktuelle position som fx socialrådgiver for udsatte unge i en kommunal forvaltning Supervision Begrebet supervision bruges i mange forskellige betydninger, og der er betydelig forskel på, hvordan supervision praktiseres på tværs af landegrænser (Magnussen 2015 s. 4-5, 28-30). Det er derfor relevant at gøre rede for denne forskel på praksis og begreber med henblik på den senere anvendelse af disse begreber i rapportens analyser. Inden for britisk og amerikansk praksis og forskning relateret til supervision forstås supervision som en aktivitet, der indeholder formative, restorative og normative elementer (Kadushin 1976, Inskipp & Proctor 1993, Hawkins & Shohet 2006). Hawkins og Shohet beskriver i bogen Supervision in the helping professions disse tre dimensioner af supervisionen. Supervisors formative eller dannende rolle handler om at fremme supervisandens viden og færdigheder 10

11 gennem refleksion og undersøgelse af hendes klientrelaterede arbejde. Supervisors restorative eller støttende rolle handler om de emotionelle belastninger, som supervisanden oplever, og har til formål at forebygge stress og udbrændthed. De normative eller kontrollerende aspekter af supervision handler om kvalitetssikring og etik (Hawkins & Shohet 2006). I en dansk sammenhæng er der, når det drejer sig om supervision på det sociale og pædagogiske område, tradition for at tilgodese især supervisionens formative/dannende og restorative/støttende dimensioner, hvorimod der ikke lægges vægt på de normative/kontrollerende aspekter af supervision, som spiller en betydelig rolle i amerikansk og britisk forståelse og praksis (Magnussen 2015; Fehmerling 2013). Den primært formative og restorative tilgang til supervision i socialt arbejde inden for en dansk tradition afspejles i flere af de gængse og anvendte definitioner af supervision, eksempelvis Alrø & Kristiansen, som forstår supervision som en undersøgende læringssamtale, hvor supervisanden ( ) reflekterer over egne fagpersonlige problemstillinger og forholdemåder, som relaterer sig til hendes arbejdsmæssige situation (Alrø & Kristiansen 2008). Eller Heap & Bang der angiver, at supervision er en formaliseret og kontraktbaseret aktivitet, der arbejder med mål, som har med faglig og dermed også personlig udvikling at gøre (Bang & Heap 2002: 14). Når de normative/kontrollerende aspekter af supervision spiller en langt større rolle i britisk og amerikansk forståelse skyldes det, at supervisionen her som oftest udføres af socialarbejdernes leder, og tilrettelægges som en integreret del af ledelsestilsynet og kontrollen med arbejdets kvalitet (Magnussen 2015). Den formative og restorative tilgang til supervision i socialt arbejde i en dansk sammenhæng kan ydermere karakteriseres som faciliterende: Hvor Hawkins og Shohets ovenstående tredeling (formative, restorative, normative) er knyttet til de indholdsmæssige dimensioner i supervisionen, kan man, når det drejer sig om supervisors position og forholdemåde i relationen til supervisanden skelne mellem henholdsvis en autoritativ og en faciliterende forholdemåde (Hansen 2000). Det autoritative aspekt ved relationen betones, når der eksempelvis er tale om vejledning, rådgivning og direkte anvisninger (leder- eller ekspertrollen). Mens det faciliterende aspekt ved supervisionen betones, når der er tale om konsultativ supervision, der har til hensigt at støtte en udvikling af supervisandens autonomi og kompetence til at håndtere egne faglige udfordringer (ibid). Kapitel 4: Hvilke fagrelevante kundskaber har socialrådgiverne fået ved at deltage i videobaseret supervision? I det følgende kapitel skal vi se på, hvilke fagrelevante kundskaber SR har fået ved at deltage i MRP. Jf. Fauske m. fl. udgør fagrelevante kundskaber en central del af professionelles handlingskompetence, idet relevant viden er fundamentet for løsning af de professionelles opgaver. Den nødvendige kundskabsbase for SR, der arbejder med udsatte unge, er omfattende, og kilderne til denne kundskab er mange. I de følgende afsnit gennemgås en række centrale områder, som SR oplever at have fået øget viden om via den videobaserede supervision. 11

12 Indledningsvist skal vi se på, hvilket udbytte SR mener at have fået specifikt ved at se sig selv på video At se sig selv på video Som det fremgår af kapitel 1 består den videobaserede supervision i MRP af en række forskellige elementer. De mest centrale elementer, når det drejer sig om SR s udbytte af supervisionen, er den webbaserede samtale mellem SR og supervisor, som indeholder visning af udvalgte sekvenser fra SR s samtale med en ung, supervisors feedback på samtalen samt fælles refleksion. Dertil kommer de refleksioner, SR gør sig efterfølgende og den måde, hun inddrager disse på i sine senere ungesamtaler. Det udbytte, som SR kan opnå hentes altså både fra at se sig selv på video, fra supervisors feedback på det sete og fra de fælles eller individuelle refleksioner. Mange af de interviewede hæfter sig ved, at det at se og iagttage sig selv på video har været lærerigt for dem, og at dette i sig selv giver nye muligheder for indsigt. Lise siger fx: Jeg har fået meget ud af det personligt. Jeg har selv været meget hooked på ideen, og det har jeg fordi at vi normalt, når vi arbejder med de unge, arbejder bag det jeg kalder lukkede døre ( ) Det har været rigtig givtigt og se optagelserne, hvad man siger og hvordan deres [de unges] reaktionsmønstre er. Flere fremhæver i den forbindelse at det at se sig selv udefra giver et andet perspektiv på, hvad der skete i samtalen i forhold til det SR selv kan huske, at der skete. Sara har oplevet det på denne måde: Jeg synes, at det er både meget mærkeligt og også meget interessant at se sig selv og hvordan man gør. Også fordi, når man husker det bagefter, så husker man det måske ikke helt sådan, hvad var det lige, der blev sagt og hvad var det lige der skete? Og nogle gange kan man godt banke sig selv lidt oven i hovedet: nej, nu fik du det resultat, hvorfor sagde du ikke sådan og sådan?. Når man så ser det igen kan man både tænke, det kunne du godt have gjort anderledes, men man kan også tænke på det positive: Ej, du sagde faktisk det du skulle og du var faktisk sådan og sådan. Så jeg synes det gør en klogere at se hvordan man agerer. Det ser man aldrig ellers. Så ser man det bare inde fra sit eget hovedet og forestiller sig hvordan det er. Dette stemmer godt overens med fund fra forskningsoversigten af Francis & Ross. I oversigten præsenteres viden om, hvordan videooptagelser på den mest hensigtsmæssige måde kan indgå i supervision af socialarbejdere. I flere af de undersøgelser, som reviewet bygger på, fremhæves det, at videobaseret supervision hjælper deltagerne til at få en realistisk opfattelse af det, de foretager sig, og bidrager til at fremme selvbevidsthed og kritisk tænkning ved at give dem mulighed for at se sig selv på afstand og reflektere over deres egen adfærd i interaktionen med brugerne (Francis & Ross 2014: 3-4). For flere SR, især de med forholdsvis få år i praksis, har det været en overraskende positiv oplevelse at se sig selv og opdage, at det står bedre til med egen praksis end forventet. Mille siger eksempelvis, da hun bliver spurgt om hendes deltagelse har haft betydning: 12

13 Ja, det har det, også når jeg tænker sådan over det, ( ) det der med at jeg blev mere bevidst om mig selv. Jeg er blevet bevidst om at jeg egentlig blev positivt overrasket over mig selv, ikke? Over at jeg faktisk synes at jeg gjorde det meget godt. Og det har nok også givet mig noget til de efterfølgende samtaler. For andre SR har det at se sig selv nok haft en selvstændig betydning, men feedbacken fra supervisor har spillet en større rolle: Ane: Jeg synes at hovedudbyttet for mig har helt klart været at få feedbacken, så hvis jeg skulle vælge så kunne jeg fint have levet med at supervisor bare havde set det igennem og sagt til mig du gør det og det og det rigtigt, men det giver jo én et ekstra lag af refleksion at kunne spole frem og tilbage og se hvad der foregår i rummet Viden om de unge og deres kontekst For SR, der arbejder med udsatte unge er det vigtigt både at have en generel viden om unges problemer og vilkår og en specifik og personrelateret viden om den enkelte unge (Guldager 2002, Alminde m.fl. 2008) for at kunne vurdere den unges situation og problemer og dermed pege på, hvilken støtte og indsats, den unge har brug for. Desuden har SR brug for viden om den unges kontekst, herunder forholdet til de vigtige personer, som udgør den unges private og professionelle netværk. SR, der har deltaget i MRP, giver mange eksempler på at deltagelsen har givet dem en større og mere nuanceret viden om den enkelte unge og om, hvordan vedkommende reagerer på SR og den hjælp, hun tilbyder. Det, som mange af SR især fremhæver i denne forbindelse, er den mulighed, som videooptagelsen giver for at læse den unges kropssprog: Eva: Hm, ja, hvad har jeg fået ud af det? At jeg har kigget på de unges kropssprog mere. Og ikke hørt så meget hvad de sagde. Efter jeg så filmene tænkte jeg jamen deres krop siger jo en hel masse. Og det kan være at munden ikke siger det samme. Så der er jeg blevet lidt mere opmærksom på at jeg tænker, nå men jeg må lige stille ind på kroppen, når jeg sidder og snakker med dem. ( ) Det, Eva sætter ord på her, handler om en øget opmærksomhed på de nonverbale aspekter af samtalen, og at disse aspekter i mange tilfælde spiller en lige så stor rolle for kommunikationen som de verbale (Eide & Eide 2007 s. 165 ff.). Dette gælder ikke mindst i samtaler præget af en asymmetrisk magtrelation, som der netop er tale om, når myndighedssocialrådgivere taler med udsatte unge i forbindelse med behandlingen af deres sag. I den type samtaler forholder de unge sig måske strategisk til sagsbehandleren (Moesby-Jensen & Nielsen 2013). Eller tør ikke komme åbent ud med, hvad der ligger vedkommende på sinde, på grund af mistillid og usikkerhed på, hvad hans/hendes udsagn vil blive brugt til (Christensen & Warming 2013). Her kan en øget opmærksomhed på den unges mimik og kropssprog hjælpe SR til bedre at kunne læse og forstå den unge tanker og følelser. Videooptagelserne kan også give en øget viden og bevidsthed om de unges forhold til deres nære voksne. I mange af de samtaler, som SR har optaget og fået supervision på, deltager en eller flere 13

14 forældre. I sådanne samtaler er det SR s opgave at balancere mellem samtaledeltagerne, så alle kommer til orde, men samtidig holde et særligt fokus på den unges perspektiv. Kompleksiteten i samtalen kan betyde, at vanskelighederne med at opfange diskrete, nonverbale signaler fra deltagerne øges hvilket Sara giver et godt eksempel på her: Noget af det som jeg har filmet, det har været hvor den unge har haft sin far med eller der har været nogle professionelle, og så ser man også lige pludselig dem. Jeg har jo ikke haft øje [på det] fordi jeg har skullet fortælle noget selv eller har skullet spørge den ene og den anden. Så kan man ikke have øje på det hele. Og der har det bare været interessant, da min supervisor, hun viser på et tidspunkt et klip med en pige, som jeg fortæller, at nu skal du flytte... du får lov til at flytte hjem til din far. Og så har supervisor lige fanget der, hvor far kigger på pigen, sådan helt glad, og så lukker han ned igen. Fordi han har ikke så meget mimik. Og det var bare så fint lige at se det der, og sådan blive betrygget i det [at pigen skulle hjem]. Det var ikke noget jeg havde lagt mærke til i samtalen. Det som SR får ud af supervisionen i dette tilfælde, er en større viden om relationen mellem far og datter en viden om fars følelsesmæssige forhold til pigen, som er relevant i den situation, hvor hun skal flytte hjem, og som han viser spontant og uventet for SR. Flere af de deltagende SR arbejder med unge, der har en funktionsnedsættelse. Disse unges forældre har tit et større ansvar og spiller en større rolle i de unges liv end i andre familier. Her har den videobaserede supervision og supervisors valg af klip kunnet øge SR s viden om, hvordan engagerede professionelle, fx kontaktpersoner eller pædagoger, ofte taler på den unges vegne. Eller supervisionen har givet ny viden om et særligt tæt forhold mellem ung og forældre, så SR har kunnet tage højde for det i sine samtaler, hvilket Dea fortæller om her: Der er flere af klippene hvor man kan se hvor stor betydning de her forældre har for børnene, altså i den ene hvor moren hun fuldstændig dominerer. Der kan man se hvor meget jeg egentlig skal ind og styre, for at give den unge plads. Men der har også været nogle klip [fra møder] hvor man kan se hvor stor tilknytning den unge har til sine forældre, fx hvor opmærksom den unge bliver, når det er mor der begynder at tale Viden om kontakten mellem socialrådgiver og ung Den videobaserede supervision kan også øge SR s viden om kontakten mellem sig selv og den unge, og om den unges tillid i samtalesituationen. Netop tillid, forstået som den unges følelse af at kunne regne med og stole på sagsbehandleren, spiller en central rolle i ungesamtaler og for, om det er muligt for SR og den unge at opnå et godt samarbejds-forhold. At tillid spiller en helt central rolle for samarbejdsforholdet mellem ung og SR hænger sammen med at tillid fungerer som en mekanisme til at reducere kompleksitet, og dermed sætter mennesker i stand til at handle uden selv at skulle have styr på alt (Christensen & Warming 2013). En del SR har fået øje på nye dimensioner i kontakten mellem dem selv og deres unge, og tillidsforholdet bliver nævnt flere gange. Mille siger, da hun bliver spurgt om, hvad hun synes hun har lært af at være med i MRP: 14

15 Om det med at skabe tillid. Jeg kan også mærke at jeg selv er blevet mere bevidst om hvordan de unge virker, når de sidder der. Nu spoler jeg lige tilbage til en samtale med en som normalt ikke siger så meget. Men hvor hun egentlig virkede ret tryg alligevel, når man så så hende bagefter på video, så blev jeg bevidst om det. Og at det måske også nogle gange er okay, at de ikke sidder og taler helt vildt, men at det er vigtigt at kunne se at de i hvert fald føler sig mødt og føler sig trygge i det. ( ) Vi har også snakket om det der med, hvordan ser den unge ud og føler hun sig mødt og hvordan læner hun sig fremover eller sidder hun sådan og er helt, ikke? Det synes jeg også jeg har lært at læse bedre. Her er igen et eksempel på, at SR fremhæver netop de nonverbale aspekter af den unges kommunikation som en nøgle til at forstå kontakten. En nøgle, som SR får adgang til via videooptagelserne. Udover at den unges tillid til SR har betydning for det fælles samarbejde omkring den unges sag, kan en god kontakt mellem SR og ung have en mere omfattende betydning for den unge. Det er bredt anerkendt, at børn og unge udvikler sig bedst, hvis kontakten til de vigtige voksne, der omgiver dem, er god og udviklingsstøttende. Det gælder i særlig høj grad kontakten med de daglige omsorgspersoner, men også kontakten til andre, vigtige voksne som eksempelvis lærere, pædagoger, kontaktpersoner eller sagsbehandlere har stor betydning (Hart 2006, Sommer 2010). Nyere forskning inden for udviklings- og neuropsykologi viser endda, at børn og unge med belastende opvækstvilkår er særligt afhængige af kvaliteten i samspillet mellem dem selv og de professionelle voksne omkring dem, hvis de skal udvikle sig i en positiv retning (Hart 2006: 11). Denne nyere viden om betydningen af kvaliteten i samspillet mellem udsatte unge og deres professionelle gør den opmærksomhed på kontakt og tillid, SR har opnået i ovennævnte eksempel særligt relevant. En række undersøgelser dokumenterer også, at børn og unge med en sag i forvaltningen selv lægger vægt på, at samarbejdet med deres sagsbehandler er præget af en positiv kontakt, og at sagsbehandleren engagerer sig i dem. (Rask 2011a, Nikolajsen & Svendsen 2011, Nielsen 2005, Schultz, Nyby & Lindberg 2012, Moesby-Jensen & Nielsen 2013) Viden om egen personlighed og væremåde i samtalen Ifølge handlingskompetenceteorien er viden om egne personlighedstræk, og hvordan de kommer til udtryk i samspillet med andre generelt og i løsning af den faglige opgave specifikt, en central kundskab for professionelle. Flere af de interviewede SR fremhævede, at de via deres deltagelse i MRP havde lært noget om deres egen personlighed og væremåde i samtalerne, og hvilken betydning denne væremåde har. Sofie siger: Men det er jo det her med at vi bliver bevidste om, hvad er det egentlig konkret vi gør? Hvem er jeg som person? Og hvad har det af indflydelse på den unge, jeg sidder og taler med? Fordi det er jo ikke for min skyld. Det er for den unges skyld [at samtalen holdes]. Og det synes jeg, jeg har fået rigtig, rigtig meget ud af, det er at blive bevidst omkring min force. 15

16 Materialet rummer mange eksempler på konkrete beskrivelser af denne del af læringsudbyttet. Ida specificerer her, hvad det mere præcist er, hun har lært om sig selv: Jeg tror at jeg har lært det der med hvordan er jeg i mødet med andre? Altså nu er det de unge, man snakker om, men det kunne ligeså godt være alle mulige andre. Og også det der med hvor omstillingsparat man er ( ). Når jeg snakker med én ung, så er jeg måske på én måde og i næste samtale, så er det en helt anden type ung. Og så omstiller jeg mig til hvad det er for en ung, jeg har med at gøre ( ). Jeg er altid sådan en meget rolig type. Det kan jeg ikke lægge fra mig, for det er min personlighed, men derfor kan man jo godt være mere talende eller mindre talende. Eller mere styrende eller mindre styrende på en eller anden måde. Ida reflekterer i forlængelse af denne iagttagelse over, at hun aldrig selv har tænkt på dette, at det er en ny indsigt, og at den er fremkommet ved at supervisoren i sine kommentarer til forskellige samtaler har givet hende denne indsigt. Denne viden om sig selv er i høj grad fagrelevant. At kende sig selv, sin personlighed og sin væremåde kan, med brug af begreber fra handlingskompetenceteorien, transformeres fra at være en fagrelevant kundskab til at blive en øget fagrelevant færdighed i eksempelvis at kunne omstille sin væremåde, så den tilpasses forskellige unge. Ida refererer i citatet både til et træk i sin personlighed ( rolig type ) og til en væremåde ( jeg omstiller mig ) (Røkenes & Hanssen 2013: 177 ff.). Det Ida kalder omstilling kan også, med begreber hentet fra udviklings- og neuropsykologien, karakteriseres som markeret spejling (Fonagy 1997) eller emotionel afstemning (Stern 2000), hvor den professionelle lever sig ind i samtalepartnerens tilstand og behov, og responderer verbalt og nonverbalt til den unge med en intensitet, der er regulereret og tilpasset den unges udtryk uden at være en kopi. Ved at Ida nu er mere bevidst om sin måde at afstemme sig i forhold til de forskellige unge, hun taler med, øges hendes muligheder for at anvende sin kompetence i endnu højere grad, når hun taler med andre unge eller deres forældre. Flere SR er gennem supervisionen blevet opmærksomme på deres eget nærvær (eller mangel på samme) over for den unge i samtalesituationen og på, hvilken betydning det har for den unge. Mille siger: Jeg synes i hvert fald at jeg har lært det her med, hvor stor betydning, det har at være nærværende og hvordan jeg sådan udstråler det, altså at jeg er på over for den unge. Også selvom jeg ikke engang følte mig så meget på, som jeg fik at vide at jeg virkede at være. Så synes jeg faktisk at jeg kan se at det har en betydning for den unge. Jeg kunne jo se hvordan den unge reagerede på det. Her er tale om indsigt i en helt central dimension i den professionelles væremåde, idet forskning inden for udviklings- og neuropsykologien viser, at netop opmærksomt nærvær og støtte i forbindelse med midlertidige, ja selv kortvarige kontakter, kan have en potentielt behandlingsmæssig betydning for udsatte børn og unge (Stern 2004, Hart 2006). 16

17 4.5. Viden om egen samtalemetodik Mange SR har gennem deltagelse i MRP fået en tydeligere bevidsthed om de teknikker, redskaber og metoder, de anvender i deres ungesamtaler. Denne bevidsthed er udviklet ved at supervisor har sat ord på disse elementer, og gjort opmærksom på dem i forbindelse med visning af udvalgte samtalesekvenser. Det drejer sig blandt andet om teknikker og metoder, hentet fra sammenhængende teori- og metodetraditioner, hvilket Sara fortæller om i følgende citat: Den første samtale jeg havde, der husker jeg bare at hun satte ord på, hvad var det så for nogle metoder hun så, at jeg især brugte. Og der gik det op for mig, hvad hun så, sådan systemiske og narrative [metoder] ( ). Og der blev jeg bevidst om, nå ja, det har du jo ret i, men jeg har ikke siddet og tænkt at jeg bruger en bestemt metode. De ting, som hun så benævnte, kunne jeg godt se, hvor jeg har fra. Eller hvorfor jeg bruger dem. Så det synes jeg jo var meget interessant, at der lige pludselig var nogle andre, der kunne sætte ord på det. Uden at jeg egentlig selv har tænkt det. At Sara ikke selv har tænkt over, hvilke metoder hun bruger, og hvor hun eksempelvis har narrative eller systemiske teknikker og metoder fra, er udtryk for, at den viden, hun har om metoderne er blevet en integreret del af hendes professionelle handlingskompetence, og at denne viden er blevet tavs, eller midlertidigt tavs. SR nævner også andre teknikker og metoder, som de har fået en tydeligere bevidsthed om, hvordan de bruger. Sofie siger fx: Og Dea siger: Det der med at gentage [det, de unge siger] og ikke have så mange emner på og, jo, så var det nok bare roligere stemme. Det er også noget af det, som supervisor har fået mig til at se. Det der med at man nogle gange tror, at man gør noget og så gør man det, men man gør det måske ikke så meget, som man burde eller kunne. Jamen, jeg blev bekræftet i at jeg allerede nu bruger rigtig mange forskellige metoder i samtaler. Altså både noget omkring opstart af møder og at strukturere og få fortalt om en dagsorden. Og hvordan får man blødt op i en samtale. Nogle forskellige samtaleteknikker til når den unge har modstand på ( ) Jeg synes egentlig at jeg er blevet bekræftet i at jeg har et rimelig bredt repertoire af værktøjer og hive fat i. Og visualisering, jeg har tegnet flere gange over for den unge og vist [det, jeg talte om]. SR benævner i de to citater en lang række forskellige elementer knyttet til, hvordan de griber deres professionelle samtaler an. Elementer, som de har fået øje på via klip og via supervisors kommentarer. I kapitel 5 vender vi tilbage til, hvordan denne viden om samtalemetodik og egen praksis, kan blive til øgede fagrelevante færdigheder Opsamling Hensigten med den videobaserede supervision er, som det fremgår af projektbeskrivelsen, at forbedre kvaliteten af SR s indsats overfor unge ved at give feedback og øget indsigt i, hvad der sker i SR s samtaler med de unge og deres forældre. Som gennemgangen i dette kapitel har vist 17

18 oplever de deltagende SR da også at have opnået øget indsigt i, hvad der sker i deres samtaler, og hvordan samspillet finder sted. Samtidig har de opnået anden fagrelevant viden, der ligger ud over en snæver indsigt i, hvad der foregår i samtalerne. Kapitel 5. Hvilke fagrelevante færdigheder oplever socialrådgiverne at have fået ved at deltage i videobaseret supervision? I det følgende kapitel skal vi se på, hvilke fagrelevante færdigheder SR har fået ved at deltage i MRP. Fagrelevante færdigheder er ifølge handlingskompetenceteorien fagrelevant viden, der er potentielt formbar eller allerede er omformet til instrumentelle færdigheder, som egner sig til målopnåelse inden for den professionelle praksis. (Fauske m. fl. 2008: 52). Færdighederne bygger på viden, men er mere end det. Omdannelsen af viden til færdigheder kræver anvendelse og træning, hvilket supervisionen har haft til hensigt at understøtte At kunne disponere og strukturere samtalen En central fagrelevant færdighed, når man skal tale med unge i forbindelse med behandling af deres sag, er at kunne strukturere samtalen tidsmæssigt og tematisk. Flere SR oplever, at de er blevet bedre til at disponere og rammesætte ungesamtalerne gennem deres deltagelse i MRP. De giver udtryk for, at det er en udfordring for dem at begrænse samtalens temaer, fordi de skal forholde sig til den unges samlede livssituation og en bred vifte af problemstillinger. De har derfor en tendens til at ville for meget i den enkelte samtale, hvilket kan gå ud over samtalens dybde og kvalitet. Sofie siger: Noget af det supervisor har nævnt er at jeg nogle gange talte meget hurtigt eller havde for mange emner jeg gerne ville tale med den unge om. Og hun kunne jo godt forstå at jeg havde mange emner fordi vi skal nå det hele, og jeg har ikke tid til at tale med dem så tit. Men hun har prøvet at sige til mig, måske skal du alligevel prøve at sortere lidt mere i det. Fordi der er rigtig mange af de her unge, de kan simpelthen ikke magte at du vil tale med dem om så meget på én gang. Så det er jo noget helt konkret, at jeg har forsøgt på at sige: nu er det her det vigtigste. Være meget tydelig over for den unge: Det er det her vi snakker om i dag. Mille har en lignende oplevelse af at være blevet bedre til at begrænse antallet af temaer i den enkelte samtale, og fokusere på det, der i den aktuelle situation kan være gavnligt for den unge at forholde sig til: ( ) nogle gange er det kaos, fordi der er så mange løse ender. Men jeg har lært at det er okay, hvis der bare kommer lidt ud af det. At vi for eksempel når frem til at hun skal blive bedre til at række hånden op i skolen, det skal hun snakke om næste dag eller et eller andet? Så det er okay at der bare kommer en lille løsning ud af det i stedet for det her med at vi skal igennem [det hele]. (...) Nogle gange, så sidder jeg og tværer 27 punkter i handleplanen igennem. Det bliver simpelthen for meget. Det er velbeskrevet i metodelitteraturen på området, at gode samtaler mellem professionelle og borgere indebærer en tydelig, tematisk rammesætning (Eide & Eide 2007: 225ff, Hafstad & Øvreeide 2004: 182ff., Schulmann 2006). Dette gælder ikke mindst i samtaler med udsatte børn og 18

19 unge som, på grund af deres alder, kan have svært ved at orientere sig i det særlige rum, en professionel samtale udgør (Øvreeide 2009: 289ff ). I en dansk undersøgelse af samtaler mellem unge og deres sagsbehandlere siger de unge da også, at det er meget vigtigt for dem, at det fra samtalens start bliver tydeliggjort, hvad der skal tales om, og at de får indflydelse på dagsordenen. (Nikolajsen & Svendsen 2011: 95). Flere af de deltagende SR oplever, at supervisor har gjort dem opmærksom på, at starten på samtalen kan gøres tydeligere, enten ved at den udfoldes mere, eller omvendt, ved at den gøres mindre kompleks. Dea: Jeg har nogle gange set at mine indledninger nok har været for lange, og at nogle af de unge har haft sådan et lidt drømmende blik lige pludselig. Hvor jeg tænker, okay det kan jeg godt gøre kortere og mindre kompliceret. Under selve samtalen kan det skabe overblik for den unge, hvis SR markerer afslutningen på hvert enkelt tema og markerer starten på et nyt i form af periodiske opsummeringer (Øvreeide, 2009: 289ff.). De periodiske opsummeringer betyder også, at SR løbede kan få tjekket, om vedkommende har forstået den unge rigtigt. Denne dimension af samtalens tematiske struktur er der blevet arbejdet med i supervisionen, som Ane kommer ind på her, hvor hun fortæller om sit udbytte af MRP: Jeg snakker rigtig hurtigt, og det kommer jeg også tit til at gøre i mine samtaler ( ) Og så var der meget omkring strukturering af samtalerne, det har jeg ret godt styr på og fik ros for, men som jeg helt klart også kunne gøre bedre, særligt noget omkring overgange i samtalen. Jeg var ret god til det med at indlede og afslutte og holde en dagsorden for en samtale. Men det at lave overgange, det er noget af det jeg er blevet meget mere bevidst [om]. Sådan at opsummere og sige Nu har vi talt om det og du har sagt det og det. Nu vil jeg gerne tale om det her. Som det fremgår af flere udtalelser ovenfor er SR blevet mere bevidste om at holde et passende tempo i samtalen, selvom der er meget, der skal nås. Det forholder Lise sig specifikt til i følgende udtalelse: Det der med at tro at man får det hele med, på den halve tid det gør man jo ikke. Man kan ikke køre en samtale igennem på 40 minutter og så tænke, det gik da meget godt jeg fik det hele med. Jamen, fik jeg også personen med mig? 5.2. Metodiske færdigheder I kapitel 4 fremgik det, at de deltagende SR har opnået fagrelevant viden om deres egen anvendelse af teknikker og færdigheder i ungesamtalerne via deres deltagelse i MRP. Der er i interviewmaterialet ligeledes eksempler på, at SR oplever at have udbygget og kvalificeret deres metodiske færdigheder eller lært noget nyt. Flere SR angiver, at supervisor har foreslået dem helt konkrete metoder, som de har taget til sig og anvendt. Ida siger fx: Det var sådan noget med at hvis en ung har svært ved at udtrykke sig, så at tale om en tredje person, altså at det kan være nemmere, og det ved jeg også godt. Men det kunne 19