Museumsundervisningens. historie

Transkript

1 Side 8 // unge pædagoger // Nr Museumsundervisningens historie At samle på ting er en almen menneskelig foreteelse ligesom forsøget på at systematisere dem på en eller anden måde. Det gælder uanset om det er fossiler, flintøkser, frimærker eller noget helt fjerde. Nært forbundet hermed er glæden ved at fremvise tingene og fortælle om dem. Artiklen beskriver den historiske baggrund for nutidens museumsundervisning og formidling i miljøer, der kan sammenlignes med museer. Herudover beskrives andre pædagogiske tiltag, der har inspireret og selv er blevet inspireret af museumsundervisning. Det væsentligste kendetegn ved museerne er deres samlinger, hvor forskning og formidling er tæt knyttet sammen. Dette forhold danner grundlaget for museumsundervisningen, hvor der udvikles nye og anderledes magtrelationer mellem museets formidler, læreren og eleverne. Nogle lærere undgår samarbejdet, andre indtager den idelle rolle som facilitator, der uddyber og søger at forbinde oplevelsen på museet med undervisningen hjemme. Det er formidlerens opgave at inddrage læreren som en ligeværdig medspiller. Af: Inge Adriansen og Trine Hyllested UP 2011_Nr. 1_2.korrektur.indd 8 24/02/

2 // unge pædagoger // Nr Side 9 UP 2011_Nr. 1_2.korrektur.indd 9 24/02/

3 Side 10 // unge pædagoger // Nr Den mest berømte privatsamling i Norden blev skabt af den danske læge Ole Worm i første halvdel af 1600-tallet. Det var især en naturhistorisk samling, beregnet på studier og iagttagelser, og som måske den første i Europa blev den også brugt til direkte undervisning. Ole Worm var lærer på universitetet, hvor han først var professor i pædagogik og senere i medicin. Som universitetslærer indførte han et helt nyt princip med demonstrationsundervisning. Det er rimeligt at antage, at det var hans kendskab til pædagogik, som var baggrunden for dette nybrud i undervisningen. Worm skabte en samling, som blev anvendt til demonstration i undervisningen af de studerende både i fysik og medicin, og den var med til at gøre ham til en anerkendt videnskabsmand i Europa. Han skrev selv en ræsonnerende beskrivelse af samlingen, der udkom under titlen Museum Wormianum i 1665, året efter hans død. Worms museumssamling kom til at indgå i Det kongelige Kunstkammer og blev derved ikke længere tilgængeligt. De første offentlige museer i Europa opstod først i slutningen af 1700-tallet, og de var et resultat af oplysningstiden. Det var blevet en udbredt tanke, at alle havde ret til at lære, og i tråd hermed blev i 1814 den første samlede skolelovgivning om undervisning for alle indført i Danmark. I mange europæiske lande blev de fyrstelige kunstkamre, kirkelige skatkamre og forskellige privatsamlinger nu gradvist åbnet for besøgende. I Danmark blev der i 1807 på initiativ af Den kongelige Kommission til Oldsagers Opbevarelse indrettet et museum på loftet af Trinitatis Kirke. Ansvaret for denne samling blev fra 1816 varetaget af kommissionens sekretær, Christian Jürgensen Thomsen, og han gjorde den fra 1819 både offentlig og gratis tilgængelig. Under hans energiske og målrettede ledelse voksede samlingen hastigt. Thomsen var legendarisk i sin samtid, og han kunne også være et forbillede for museumsfolk den dag i dag. Han formåede nemlig på smukkeste vis at forene de centrale arbejdsområder: Indsamling, forskning og formidling. Det var Thomsen, som i begyndelsen af 1820 erne udviklede teorien om, at de forhistoriske tider kunne inddeles kronologisk ud fra redskaberne i stenalder, bronzealder og jernalder. Samtidig lagde han stor vægt på at formidle betydningen af sin samling til den brede almenhed og ikke kun til andre forskere. Det ældste kendte billede af mundtlig formidling i en museumssamling er fra 1846 og viser gamle Thomsen, der med stolthed står og demonstrerer museets skatte for besøgende børn og voksne. Hans formidlingsmæssige indsats rakte i øvrigt langt videre, end dette billede viser. Det var trods alt kun de færreste beskåret at komme på besøg i Oldnordisk Museum. Thomsen var med til at grundlægge en tradition for berejsning af hele landet med registrering af fortidsminder i nært samspil med lokalbefolkningen. I dag vil man kalde det innovative undersøgelser med brugerinddragelse eller outreach. // Museumsformidling for skoleelever fra midten af 1900-tallet Mundtlig formidling af samlingerne forsvandt på Oldnordisk Museum efter Thomsens død, men ude i provinsen skød der nye museer op, og her blev omvisninger ofte et fast indslag. Derimod blev en mere specifik, målrettet museumsundervisning specielt for skoleelever først skabt som tilbud i løbet af 1900-tallet. Specialiserede omvisninger særligt tilrettelagt for skolebørn er beskrevet fra Roskilde Museum i 1959, og i 1963 havde Næstved Museum og Roskilde Museum tilknyttet deltidsansatte formidlere, der arbejdede med at undervise på museerne. De havde betegnelsen museumslektorer, da de begge var ansatte i gymnasieskolen (Herlak 1963). På Frilandsmuseet i Lyngby blev der fra begyndelsen af 1960 erne arbejdet målrettet mod formidling til skolebørn. Der var omvisninger i husene og konkret genstandshåndtering i Lyngby Landbrugsskoles lokaler, nu foregår det meste af formidlingen i de genopførte gårde. I 1963 blev der ansat en museumsinspektør, hvis hovedarbejdsområde var formidling til undervisningssektoren, og studerende fra Københavns Universitet fungerede som timelønnede instruktører. Selvom museumsomvisninger med levende fortællinger og undervisning har været et væsentligt element i museumsformidlingen fra starten af et dansk museumsvæsen, er denne formidlingsform først blevet beskrevet i en kulturpolitisk redegørelse og derpå lovfæstet langt op i 1900-tallet. Det skete i den berømte UP 2011_Nr. 1_2.korrektur.indd 10 24/02/

4 // unge pædagoger // Nr Side 11 Betænkning nr. 517, som blev udsendt i januar Her lanceres ordet museumspædagog for første gang. Det bliver her foreslået, at det skal være et krav til alle større museer, at de foruden andet fagligt personale også har en museumspædagog, der kan arbejde både med udstillinger og udvikle en pædagogisk virksomhed i samarbejde med områdets skoler (Adriansen 1994A). Betænkning nr. 517 blev positivt modtaget i offentligheden og blev i vid udstrækning retningsgivende for en ny lov om kulturhistoriske museer, der blev vedtaget et halvt år senere i juni Det blev imidlertid ikke foreskrevet i loven, hvilken uddannelse museumspædagogerne skulle have, eller hvor brede fagområder de skulle varetage. Nogle steder fik de udelukkende ansvaret for det skolerettede arbejde, mens de andre steder blev hovedansvarlige for hele museumsformidlingen og i høj grad arbejdede med udstillingerne, hvad der jo indirekte også blev af stor betydning for skolerne. I løbet af de 40 år, der er gået siden museumspædagogik blev et lovgivningsmæssigt krav, er museernes besøgstal blevet mere end fordoblet, selv om der samtidig er kommet talrige andre tilbud også til skolerne. Formidling er rykket meget længere frem på dagsordenen og betragtes i dag af mange museumsansatte som en af hovedopgaverne. Mange museer er dog forskningstunge og især optagede af at frembringe den nye viden. Men denne viden er forudsætningen for, at museumsformidlingen kan bevare sit særpræg og sin kvalitet. Der er en grundlæggende enighed om, at forskning og formidling bør følges ad ikke blot af ideelle grunde, men også fordi denne sammenkobling er med til at begrunde og legitimere museernes virksomhed som kulturinstitutioner (Adriansen 1994B). // Historisk-Arkæologisk Forsøgscenter i Lejre Andre institutioner end museer tilbød undervisning for lærere og elever, der søgte inspiration uden for skolens fire vægge. Historisk- Arkæologisk Forsøgscenter i Lejre åbnede 1964 som det første historiske forsøgscenter i Europa med Hans-Ole Hansen som leder. Centeret tilbød kurser om stenalder, jernalder og vikingetid for lærere og lejrskoler til forskellige klassetrin. Undervisningen var baseret på praktisk arbejde med kopier af historiske genstande, værktøj m.m. I dag har centeret skiftet navn til Sagnlandet Lejre og formilder stadig aktivt til skoler, lejrskoler mv tallets selvforsynende bondesamfund med arbejdende værksteder og gamle husdyrracer er blevet en væsentlig del af formidlingstilbuddet. Undervisningen rammer et bredt fagligt spektrum til alle niveauer af undervisningssystemet. // Skoletjenesten på Sjælland og Bornholm Formidlingen på museerne blev inddraget i et samarbejde med det kommunale skolevæsen, dels i København, men også andre steder i landet skrev en lektor ved et dansk seminarium, Asger Ditlevsen, en artikel i Vor Ungdom, hvor han kritiserede den danske læreruddannelse for at være alt for teoretisk (Ditlevsen 1918). Det lykkedes Asger Ditlevsen i løbet af sit liv at skabe Biologisk Samling i Københavns Kommune, en pædagogisk rådgivningsvirksomhed for lærere med en meget stor samling af biologiske materialer var den daværende leder af Biologisk Samling, Sten Krog Clausen, med til at starte en organisation, der fik stor betydning for læreres mulighed for at tage skolen ud af skolen, nemlig Skoletjenesten. Skoletjenesten indgik et samarbejde med formidlere på museerne, som skulle formidle museet til skolebørn. Det, der i 1970 startede med et samarbejde mellem Biologisk Samling og Zoologisk Museum, er i 2011 blevet til Skoletjenesten på Sjælland og Bornholm et vidtspændende samarbejde med over 50 forskellige museer og en række andre ud af skolen-aktiviteter på Sjælland og Bornholm. // Skoletjenesten i Esbjerg Skoletjeneste var ikke kun et københavnerfænomen. Skoletjenesten i Esbjerg startede i et skovløberhus i 1970, og samme år blev de allerførste museumspædagoger i henhold til loven af 1969 ansat. De blev tilknyttet Amtscentralen for Undervisningsmidler og skulle betjene skoler i hele Ribe Amt. Denne ordning er ophørt, mens Skoletjenesten i Esbjerg fortsat består og arbejder fortsat primært for kommunens lærere og elever, men andre kommuner kan betale sig til at deltage. Den er i dag, 2011, en moderne flerstrenget formid- UP 2011_Nr. 1_2.korrektur.indd 11 24/02/

5 Side 12 // unge pædagoger // Nr lingsinstitution, der består af naturskoler, undervisning i jernalderlandsbyen, havneskolen og besættelsessamlingen, kampagner i samspil med skolevæsnet: Børn, natur og bevægelse, undervisningsmaterialet: Mit vadehav, et historisk værksted på Quedens gård i Ribe i samarbejde med Sydvestjyske Museer. Skoletjenesten i Esbjerg har også et samarbejde med Ribe Vikingecenter og Vadehavscentret i Vester Vedsted. // De historiske værksteder De historiske værksteder i Danmark er en sammenslutning af formidlingssteder, der er baseret på en helhedsoplevelse i et ægte eller rekonstrueret miljø. De har en faglig forening, der jævnligt mødes og udveksler erfaringer. Værkstederne er tilknyttet et museum, en kommune eller er selvejende. De arbejder hovedsagligt i rekonstruerede miljøer, og al pædagogisk formidling er baseret på, at børnene deltager i forskellige aktiviteter, der skal give et indtryk af en arbejdsproces fra et bestemt historisk tidspunkt. Begrundelsen for at arbejde på denne måde er en opfattelse af, at sanseindtryk har stor betydning for læring. De mange medarbejdere har meget forskellige faglige forudsætninger, men arbejdet foregår i samspil med fagligt uddannede, f.eks. fra museerne, så faglig viden og kvalificeret håndværk er grundlaget for det hele. Engagement i formidling til børn og unge er her ligesom ved formidlingen i museerne og skoletjenesten en væsentlig forudsætning. Lejrskolefaciliteter er ofte en del af værkstederne. I weekender og ferier skifter brugerne ofte til turister og børnefamilier. // Kulturformidling som en del af naturformidling i Danmark Formidlingen af natur og naturvidenskab skal ses i lyset af den kultur, den er et produkt af. Natur og kulturformidling er dermed tæt forbundet. Den første naturskole blev startet i 1972 i Farum. Grundlæggelsen af naturskoler blev en del af en udvikling mod naturformidlingsaktiviteter med større naturcentre og lokale naturvejledere for et bredere publikum. Indholdet af formidlingen er i dag bredt og varieret, og mange arbejder også med en mere kulturhistorisk inspireret formidling. Disse naturvejlederaktiviteter har fået inspiration bl.a. fra Skotland. Naturstyrelsen og Friluftsrådet har iværksat en efteruddannelse for naturvejledere og har støttet oprettelsen af netværk for naturvejledere landet over. Antallet af naturvejledere uddannet under Naturstyrelsen har udviklet sig fra 14 i 1987 til ca. 550 i år 2010 og er stadig stigende. Der er i dag 344 aktive naturvejledere, hvoraf 96 er ansat af Naturstyrelsen og staten i øvrigt, 21 er ansat af museer, 121 er ansat af kommuner, resten har anden tilknytning (jf. Naturstyrelsen). Der formidles på naturskoler, på naturcentre, på museer, på skovdistrikter og mange andre steder. Andre formidlingsinstitutioner, der har naturfaglighed som basis, er Experimentarium, planetarier m.fl. Formidlingen henvender sig både til det formelle uddannelsessystem og til et bredere mere oplevelsesorienteret publikum. Naturformidlere har mange forskellige uddannelser, primært inden for det naturfaglige og pædagogiske felt. Det nyeste udvikling inden for naturformidling i Danmark er udeskolebevægelsen, der arbejder med regelmæssigt at tage klassen uden for skolen som en del af undervisningen i skolen. // Hvordan undervises der på museerne? Den måde, man arbejder med kulturen, kunsten eller naturen i formidlingen og anvender disse begreber, er altid forankret i det samfund, som man er en del af. Museumsformidlingen får den betydning, som samfundet giver den, og udtrykker meget om den kultur, der skaber selve formidlingen. Pædagogiske strømninger er ligeledes et resultat af det samfund og de kulturer, de er en del af, og skolen er således et spejl af samfundet. Nutidens testkultur påvirker f.eks. den daglige undervisning og lærernes fokus på at nå de formelle krav, lovgivningen stiller. Metoderne i museumsundervisning har derfor altid udviklet sig i samspil med metoderne i undervisningssystemet. Der har altid været mange forskellige metoder til at undervise, og der er ingen lette og sikre løsninger på undervisning og læring. Den pædagogiske verden udviklede f.eks. omkring år 1900 en undervisningsform, der kaldtes anskuelsesundervisningen. Den havde rødder tilbage til Rousseau og Pestalozzi m.fl. Anskuelsesundervisningen var en undervisningsform, der tog udgangspunkt i visuelle, konkrete og UP 2011_Nr. 1_2.korrektur.indd 12 24/02/

6 // unge pædagoger // Nr Side 13 praktisk orienterede aktiviteter. Paradoksalt nok var der også mere trænings- og repetitionsorienterede metoder, der var en del af skolen på dette tidspunkt. Udenadslære og salmevers var således et undervisningsredskab sideløbende med den mere konkret baserede anskuelsesundervisning. Disse to tendenser kæmper stadig i nutidens skoledebat om, hvad der giver den bedste læring. Undervisningsmetoden på de danske museer blev i 1963 beskrevet som guidede ture, der gennemgik objekterne på museet, aftegning af genstande og besvarelse af spørgeskemaer vedrørende genstandene (Herlak 1963). Denne beskrivelse måtte fra 1970 erne udvides med en række andre aktiviteter, men to metoder overlevede dog alle fornyelser, dels omvisninger, dels spørgeark. Mange skoler satte pris på, at der var konkrete opgaver at udføre efter en omvisning, så eleverne selv blev aktive i stedet for kun at lytte. Der er ingen tvivl om, at spørgeark er en nem metode til at få eleverne til at kigge nærmere på en udstilling. Kunsten er at lave ark, der ikke kun søger efter det rigtige svar, men også levner plads for mere selvstændigt arbejde, beskrivelse og tænkning. Det er vigtigt, at en bestemt opfattelse af fortiden, naturen eller kunsten med et entydigt fortolkningsresultat ikke bliver endemålet for udfyldning af spørgeark (Henny Harald Hansen 1963). Og heldigvis findes der spørgeark rundt på museerne, hvori der både lægges op til forskellige måder at undersøge udstillingerne på og til efterbearbejdelse hjemme på skolerne. Historisk-Arkæologisk Forsøgscenter i Lejre var et af de steder, der inspirerede til at undervise børn efter en mere aktivitetspræget formidlingsmetode. På workshops skulle eksperimenterende undervisning give børnene en fornemmelse for den kulturelle historie ved at arbejde praktisk med historiske kopier af værktøj, køkkenredskaber og huse (Hansen 1966). Ved starten af de historiske værksteder arbejdede man på basis af det kinesiske ordsprog jeg hører og glemmer, jeg ser og husker, jeg gør og jeg forstår. Et ordsprog, som dog skal tages med et vist forbehold, da det jo helt afviser værdien af den levende mundtlige fortælling, der jo gennem alle årene har spillet en betydelig rolle, også i institutionerne med værksstedsaktiviteter. Fra 1970 erne begyndte museumsformidlere på de kulturhistoriske museer at lave såkaldte emnekasser. Det er genstandssamlinger med tilhørende lærervejledninger, som udlånes til skolerne. Genstandene belyser et bestemt emne eller en afgrænset tidsperiode og er placeret i kasser, der er nemme at håndtere og forsende. De er velegnede til at fange elevernes interesse, skærpe deres iagttagelsesevne og træne dem i at drage slutninger. Tanken er, at originale genstande er gode at iagttage og analysere. Det er en måde til at gøre museernes genstandsmateriale tilgængeligt i undervisningen, uden at skolerne bruger tid og ressourcer på at komme på museerne (Adriansen og Bro-Jørgensen 1983). At originale genstande fra en anden tidsperiode er fængende og igangsættende, afspejler sig i det overraskende forhold, at plejehjem i vid udstrækning også låner emnekasser til brug i terapien. I dag er både værkstedsaktiviteter, emnekasser, fortællinger, levendegørelse, drama, rollespil, digitale redskaber og meget andet taget i brug, så nutidens museumsundervisning er en broget buket af tilbud. Dette giver resten af temanummeret glimrende eksempler på. Det vigtigste er at påpege, at der er mange måder at undervise på. Det handler om, hvad det er man vil undervise i, hvorfor man vil gøre det, hvem man skal undervise, og hvilke rammer og betingelser man har for at gøre det. // Hvordan bruges besøget i undervisningen? En omfattende spørgeskemaundersøgelse af 560 læreres pædagogiske brug af en naturskole er foretaget i Ca. halvdelen af lærerne, 268, besvarede skemaet, så resultaterne må betragtes som en tendens og er ikke statistisk signifikante. Der blev bl.a. spurgt om den pædagogiske og faglige sammenhæng, besøgene på naturskolen havde med undervisningsforløbene på folkeskolen. Halvdelen af alle besøgene blev her angivet som en selvstændig aktivitet og den anden halvdel som et led i et undervisningsforløb (Hyllested 2007a). Omkring halvdelen af besøgene var således ikke forberedt hjemme på folkeskolen før besøget på naturskolen. Den type af pædagogisk bearbejdning, der blev foretaget efter besøgene, var fortrinsvis en mundtlig samtale. Det UP 2011_Nr. 1_2.korrektur.indd 13 24/02/

7 Side 14 // unge pædagoger // Nr var tydeligt, at naturskolen gav et tilbud om høj faglig kvalitetsundervisning til både elever og lærere, men de pædagogiske muligheder for at tænke i før, under og efter var ikke altid taget i brug. Forberedelse og efterbehandling af besøget blev kun i halvdelen af tilfældene ikke bevidst brugt og eller fulgt op tilbage i undervisningen. Man kan sige at der var en uudtalt opfattelse af, at besøget på naturskolen i sig selv kunne bibringe børnene læring. Der kan være flere forklaringer på denne modsætning mellem på den ene side at bruge meget tid på at tage ud til et professionelt formidlingssted og på den anden side undlade at forberede og efterbearbejde besøget. For det første bliver mange lærere i folkeskolen pålagt at undervise i fag, de ikke er uddannede i. I denne undersøgelse var det 65 % af underviserne, der underviste i naturfag uden egentlig at have de faglige forudsætninger som f.eks. et linjefag. En ikke-faguddannet kan være mere tilbøjelig til at overlade det faglige ansvar til naturvejlederen og dermed undervurdere, at de faktisk selv er faglige eksperter i undervisning. Udviklingen i de professionelle formidlingssteder med faglige tilbud til skolen har været så massiv siden 1960 erne, at læreren står foran et forbruger-tagselvbord af professionelle tilbud til undervisningen, der kan få selv en dygtig lærer til at blive lidt ydmyg. Naturvejlederen rokker desuden ved en fastlagt magtfordeling i klassen ved at træde ind som ekspert, og læreren kan stå med tvivl om, hvad der egentlig er hans eller hendes rolle. // Brug af eksperter udfordrer de traditionelle magtrelationer i undervisningen I anskuelsesundervisningen omkring år 1900 tog den lokale lærer selv ud med sin klasse. I år 2011 kan læreren tage sin klasse ud til en professionel formidlingsinstitution med en ekspert, der formidler ved et iscenesat arrangement. Udviklingen af formidlingsinstitutioner kan ses som et resultat af specialiseringen i samfundet ud fra den britiske sociolog Anthony Giddens teori om modernitet. Giddens har siden 1970 erne bidraget til udviklingen af sociologiske teorier og leveret analyser af det moderne specialiserede samfund. Han har bl.a. udviklet en teori om udlejring. Ifølge den bliver mange funktioner, der før det 20. århundrede var en del af den daglige lokale praksis, nu professionaliseret og institutionaliseret. Udviklingen af professionelle formidlere er et eksempel på fænomenet udlejring. Det er et nyt ekspertsystem. Funktioner, som læreren før varetog selv, er der kommet eksperter til at varetage. Museumsunderviserne er eksperter både i viden om et emne og i undervisning og formidling af denne viden. De har mulighed for konstant at holde sig orienterede og få ny viden. Dette gør museer og andre formidlingsinstitutioner til specialiserede ekspertsystemer i forhold til skolerne (Hyllested 2007b). Men hvad betyder denne professionalisering af formidlingen for lærerens rolle i forhold til elevernes faglige læring, når læreren bruger de professionelle formidlingssteder som et led i elevernes undervisningstid? // Den vanskelige lærerrolle Når lærerne har svært ved at finde deres lærerrolle på det professionelle formidlingssted, kan det måske skyldes det magtparadoks, der opstår, når der pludselig er flere, der har en underviserposition (Hyllested 2007b). Undervisningen på museet bliver et felt, hvor der bliver udviklet nye og anderledes magtrelationer mellem den professionelle formidler, læreren og eleverne. Det er en udfordring både for lærer og formidler! Det er vanskeligt pludselig at stå som lærer i en faglig sammenhæng, hvor der er en person, der ved mere rent fagligt end en selv. Den professionelle person bestemmer desuden en del om, hvad der skal ske på museet. Dette magtparadoks klarer lærere på vidt forskellig vis, idet de påtager sig væsensforskellige roller som:»» praktiske medarbejdere»»» lov og orden-medarbejdere» sociale samværspartnere, der får en kontakt til eleverne, som de ikke kan have til daglig.»» museumsgæster, der er uden ansvar for situationen og svarer på spørgsmål ligesom eleverne.»» Ikke-deltagende personer, der ryger, taler i mobiltelefon, går rundt for sig selv etc. Kun et fåtal indtager den ideelle rolle som:»» faglige facilitatorer, der uddyber og søger UP 2011_Nr. 1_2.korrektur.indd 14 24/02/

8 // unge pædagoger // Nr Side 15 at forbinde oplevelsen på museet med undervisningen derhjemme m.m. Mange lærere har tydeligvis svært ved at finde deres egen rolle under selve besøget på de professionelle tilbud. Nogle få forsøger dog at være facilitatorer, hvis den professionelle formidler lader dem gøre det. De forsøger at forbinde børnenes erfaringer fra skolen med det, de oplever på museet, de tager billeder og notater til efterbearbejdningen hjemme på skolen og indsamler måske artefakter hertil. // Der skal to til tango! Ansvaret for faglig dialog mellem skole og museum ligger ikke kun hos lærerne. Også de professionelle formidlere kan underspille deres rolle som facilitator af læringsmulighederne. Det er formidlernes opgave at inddrage læreren som en ligeværdig medspiller i formidlingssituationen på museerne, i de historiske værksteder og i naturskolerne. Museumsformidlerne må være tydelige i deres forventninger til læreren og indstille sig på lærernes rolle som ligeværdige. Alt dette kan museumsformidler og lærer hjælpe hinanden med ved at arbejde bevidst med deres forskellige roller under besøgene. Mængden af professionelle formidlingstilbud til al form for undervisning er stigende. De er et vilkår i dagens pædagogiske supermarked med et stort udbud på alle hylder. Lærerne tillægger disse formidlingstilbud en meget stor værdi. Lærernes positive holdning til tilbud uden for skolen og deres vanskelige rolle, når de bruger et professionelt formidlingstilbud, kan gøre dem til passive forbrugere. De overlader for let undervisningen af eleverne til personalet. På den måde kan besøget komme til at stå som en fragmentarisk oplevelse. Fagligt set er det en dårlig udnyttelse af både lærernes og museernes ressourcer. For at kunne gøre dette må museumsformidlerne ligesom lærere og pædagoger gøre sig klart, hvad de i grunden vil med deres undervisning. Det er både et formelt og eksistentielt spørgsmål, som dels lovgivningen og dels hver enkelt må finde sit eget svar på. En undervisning skal vise undere og give anledning til undren. Derfor må en igangsættende museumsundervisning eller udstilling ikke blot give viden og svar, men også rejse nye spørgsmål. Den skal gå i dialog med eleverne og gennem brug af museumsgenstandene og naturfænomenerne i undervisningen give viden, indsigt og forståelse, men også vise noget af den usikkerhed, der ofte er knyttet til vores fortolkning af fortiden, kunsten eller naturen. // Sammenfatning Museumsgenstande er begribelige i ordets egentlige forstand også når de af bevaringsmæssige årsager ikke er direkte håndgribelige. Oplevelse af et naturområde, et kulturlandskab eller et naturfænomen ligeså. Små børn kan opfatte og genkende ting i lang tid før, de kender ord for det. Denne evne til at opfatte ting, forstå ting og tolke ting beholder vi hele livet, og den kan med stor fordel udnyttes i museumsundervisningen, hvad enten det er på et kultur-, natur- eller kunsthistorisk museum eller i andre formidlingsinstitutioner. Virksomheden med at iagttage og udforske ting og forsøge at forstå dem i en social, kulturel, faglig og tidsmæssig kontekst kan være med til at give indsigt og styrke kulturel identitet og tilhørsforhold. Det får dermed relevans for elevernes eget daglige liv og kan give dem nysgerrighed og mod på at deltage som demokratiske borgere i vores fælles samfund. // Litteratur Adriansen, Inge (1994A). Dansk museumspædagogik Dansk Tidsskrift for Museumsformidling, 14, Adriansen, Inge (1994B). Tendenser i museumsformidlingen i begyndelsen af 1990 erne. Dansk museumspædagogik Dansk Tidsskrift for Museumsformidling, nr. 14, s Adriansen, Inge og Marianne Bro-Jørgensen (1983): Emnekasser - hvor, hvorfor, hvorledes? Dansk Tidsskrift for Museumsformidling, nr s. Agger, P., Reenberg, A., Læssøe, J., & Hansen, H. P. (Eds.). (2003). Naturens værdi: Vinkler på danskernes forhold til naturen. GAD i samarbejde med Danmarks Miljøundersøgelser. Anderson, D. (1994). Museum education in Europe: Societies in Transition. Journal of Museum Education, 19, s Ditlevsen, A. (1918). Naturhistorieundervisningen og Folkets Evne til at iagttage den levende Natur. Vor Ungdom, Bind 40, Eichberg, H., & Jespersen, E. (1986). De Grønne Bølger - Træk af Natur- og Friluftslivets Historie. Bavnebanke. UP 2011_Nr. 1_2.korrektur.indd 15 24/02/

9 Side 16 // unge pædagoger // Nr Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. California: Stanford University Press. Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Standford, California: Stanford University Press. Hansen, Hans-Ole (1966). Kulturhistorisk Skoleundervisning: Historisk Arkæologisk Forsøgscenter, Lejre. Hansen, Henny Harald (1963): Børn på museum. Unge Pædagoger, specialnummer om Skole og Museum, Herlak, Esther (1963). Museumsbesøgets Metodik. Unge Pædagoger, specialnummer om Skole og Museum, Hyllested, Trine (2007a). Når læreren tager skolen ud af skolen. Ph.d. afhandling.danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet. Hyllested, Trine (2007b). Når Skolen tages ud af skolen. MONA-Matematik og Naturfagsdidaktik, tidsskrift for undervisere, forskere og formidlere. Nr. 4. Rasmussen, Holger (1979): Dansk Museumshistorie de kulturhistoriske museer. Dansk Kulturhistorisk museum Rasmussen, Holger (1979): Arv og Eje: Dansk Kulturhistorisk Museumsforening. Inge Adriansen er museumsinspektør, ph.d. på Museum Sønderjylland, Sønderborg Slot. Trine Hyllested er projektleder for MUSKO-Museumsundervisning Syd, ph.d., University College Syddanmark. nyhed fra up nyhed fra up nyhed fra up nyhed fra up nyhed indskolingens socialpsykologi Dynamikker i børnefællesskabet Af: Leni Rosa Astrup Udkommer marts 2011 ca. 144 sider ca. 168 kr. Hvordan organiseres og skabes fællesskaber? Hvad får betydning for om man er inde eller ude? Hvilke sociale mulighedsrum henholdsvis åbner og lukker fællesskaber for? Det kan være vanskeligt at sætte det sociale og fællesskaber på formel, og kan det overhovedet lade sig gøre? Det er disse spørgsmål, som dannede grundlaget for bogens genstandsfelt: elevers muligheder og begrænsninger for deltagelse i det sociale liv i skolen. Det er sprækkerne i disse forhold de små nuancer, som ikke umiddelbart lader sig indfange med det blotte øje, som forfatteren finder interessant at udforske. Bogen inviterer til en rejse ind i fællesskabers inkluderende og ekskluderende univers, som den udfolder sig i en 1. klasse. Derved får læseren mulighed for at få indblik i nogle af de dynamikker, der har betydning for hvordan et klassefællesskab tager form. UP 2011_Nr. 1_2.korrektur.indd 16 24/02/