J. F. Herbarts pædagogiske filosofi

Transkript

1 J. F. Herbarts pædagogiske filosofi Et muligt bidrag til konkurrencestatens pædagogiske ideal? Af Tim Jørgen Larsen

2 Fordi en fribåren ikke bør tilegne sig nogen som helst kundskab under slaveri. Den hårde legemlige træning kan nok drives under fysisk tvang uden at legemet tager skade, men kundskab der bibringes under tvang, slår ikke rod. Sandt nok. Vær derfor aldrig hårdhændet, bedste Glaukon, overfor børnene, men lad dem tilegne sig kundskaber som i leg. Derved kan du også bedre opdage i hvad retning den enkeltes natur og evner går. 1 En stor tak til Jeanette samt Laura, Sofia og Carl Otto, for at have udgjort det vigtigste i processen inspiration. 1 Platon: Staten Museum Tusculanums Forlag 2003, s. 309 s. 2

3 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Læsevejledning Hvad er en neoliberal tendens? Hvordan kommer den neoliberale tendens til udtryk i pædagogikken? Kritikken af pædagogikken i en kontekst af konkurrencestaten Dannelse versus pædagogik Distinktionen mellem videnskabelig pædagogik og videnskabelig pædagogik som system? Hvorfor pædagogisk filosofi? Her bliver pædagogikken videnskabelig ifølge J. F. Herbart Inspiration & ophav Pestalozzi som pædagogisk inspiration Den filosofiske samtid Friedrich Schiller Herbarts æstetiske inspiration eller? Immanuel Kant fra Herbarts synspunkt Hvorledes begriber Herbart pædagogik? Psykologien som pædagogisk værktøj Apperception som begreb Herbarts filosofi Den praktiske filosofi Ideen om den indre frihed Ideen om fuldkommenhed Ideen om velvilje Ideen om retten Ideen om rimelighed Herbarts begreb om æstetikken som etikkens grundlag Kants kategoriske imperativ Moralen som opdragelsens hele formål Den pædagogiske takt: en handlings-teoretisk model som problemløser i syntesen mellem teori og praksis Forholdet mellem teori og praksis fra anden forelæsning over pædagogik Von Oettingens udlægning af forholdet mellem teori og praksis Benners udlægning af forholdet mellem teori og praksis s. 3

4 Den praktiske cirkel Den hermeneutiske cirkel Nutidens videnskab & teknologi Handlingsteoretisk orientering i den menneskelige praksis Regierung Unterricht als Erziehende Unterricht Zucht eller den alsidige interesse som formålet for den opdragende undervisning Dyden som dannelse af individets karakter Alsidighedens systematik Det politiske samfund Herbarts pædagogiske seminarium Dietrich Benners pædagogiske position Det ikke-affirmative dannelsesbegreb kommer til syne Konklusion Abstrackt in English Referencer Internet referencer s. 4

5 1 Indledning Platons citat indkredser rammende og præcist, hvad afhandlingen drejer sig om. Hvordan hvert enkelt barn kan få plads til at udvikle og forme sit iboende potentiale? Hvordan sætter omgivelserne rammerne for barnets udfoldelse set i lyset af den tidsepoke og kulturelle kontekst, vi befinder os i? Denne afhandling er et indlæg i diskussionen om Ove K. Pedersens teori om konkurrencestatens syn på mennesket. Afhandlingen undersøger, hvordan et muligt bidrag fra den tyske filosofi J. F. Herbart( ) kunne stille sig til konkurrencestatens pædagogiske ideal. Der er i disse år en bevægelse i det politiske landskab i forsøget på at imødekomme den globale konkurrence, stoppe udvandringen af arbejdspladser og bestræbelse på at komme højere op på de internationale ranglister i forhold til børnenes læse-, skrive-, og matematikfærdigheder i folkeskolen. Bevægelsen gælder også arbejds- og beskæftigelsespolitikken. Arbejdsløse og unge mellem 18 og 30 år skal enten i arbejde eller påbegynde uddannelse. Alt sammen har det konsekvenser for den pædagogiske diskurs, der hidtil har været gældende i velfærdssamfundet. Nuværende finansminister Bjarne Corydon mener, at konkurrencestaten er en naturlig videreudvikling af velfærdstaten. 2 Pedersens begreb om den økonomiske politik, udviklet efter murens fald i 1989, ses som et pædagogisk ideal, der politisk er værd at styre efter for samfundet skal jo klare sig. Afhandlingens formål er dog ikke en diskussion af økonomisk politik, men en diskussion af hvilken betydning paradigmeskiftet fra velfærdssamfund til konkurrencestat, får for synet på mennesket, pædagogikken og dens idealer. Stat og regering udstikker rammerne for, hvordan og i hvilken retning pædagogikken kan udfoldes i praksis. Men disse rammer er stærkt påvirket af og sættes ud fra et neoliberalt rationale, der kommer til udtryk i bl.a. globaliseringsstrategien 3 og visionen om livslang læring. Det overordnede mål er at skabe et samfund med stærk sammenhængskraft og en stærk konkurrencekraft med den hensigt at blive et førende videnssamfund, der kan konkurrere globalt. I Danmark har vi demokrati 4, hvilket betyder at opdragelsen til dette er indlejret som en fordring og betingelse i pædagogikken. Netop for at den politiske demokratiske diskurs ikke skal anfægte den pædagogiske diskurs, må dannelsesbegrebet nødvendigvis forholde sig åbent, reflekterende og meningsdannende i forhold til offentligheden. Det ikke-affirmative dannelsesbegreb af Dietrich Benner(f.1941) knytter an til denne præmis. Distinktionen for det ikke-affirmative dannelsesbegreb er gældende for velfærdssamfundet såvel for konkurrencestaten, idet begge fungerer indenfor rammen af demokratiet. Velfærdsamfundets pædagogiske diskurs hvor der er plads til alle mennesker, hvor alle er lige meget værd, er blevet udskiftet med konkurrencestatens pædagogiske diskurs. Alle mennesker har lige muligheder, men på den anden side bliver barnet i skolen tilskyndet, ud fra et konkurrenceparameter og egennyttig motivation, at tilegne sig kompetencer for at stå bedre rustet 2 Artikel i politiken.dk 23/ Globaliseringsrådets publikation: Fremgang, fornyelse og tryghed statsministeriet, En diskussion om definitionen af demokrati er ikke ærindet blot en konstatering af, at der er repræsentativt demokrati i Danmark. s. 5

6 til globale konkurrence. Dette forhold afspejles f. eks. i loven om folkeskolen. Med henblik på at afdække og uddybe de forhold, der gør sig gældende i paradigmeskiftet fra et syn på mennesket som skal dannes og `pædagogiseres til at se på mennesket som et der skal tilegne sig kompetencer som det grundlæggende indhold i mennesket, er det på baggrund af ovenstående, afhandlingens ambition, at: Indkredse konkurrencestaten i form af den neoliberalistiske tendens i pædagogikken, se på kritikken deraf, diskutere præmissen for det ikke-affirmative dannelsesbegreb, og for gennem en kritisk fremlæggelse af J. F. Herbarts filosofiske pædagogik, se om Herbart kan bidrage med en anden pædagogisk mulighed. 1.1 Læsevejledning Nedenstående giver en vejledning til læsningen gennem en fremlæggelse af struktur og indhold i afhandlingens afsnit. I afsnit 2 udfoldes den neoliberale tendens i samfundet gennem en læsning af Pedersen. Afhandlingen indkredser og analysere begreber som kompetencer, den opportunistiske personlighed, globalisering, fri konkurrence mv. Analysen diskuteres fortløbende med folkeskoleloven og positionen danner efterfølgende rammen om en kritik af de konsekvenser den neoliberale tendens har på pædagogikken som Pedersen selv, Thomas Rømer m.fl. tolker det. Dernæst sondres mellem dannelse og pædagogik i afsnit 3. Dannelsen i konkurrencestaten anerkender mennesket som noget der skal tilegne sig kompetence mv. og ikke som menneske. Herbart har ikke et egentligt dannelsesbegreb men tillægger mennesket en dannelse ud fra værdien af indholdet i undervisningen som knytter an til pædagogikken. Derudover diskuteres dannelsesbegrebs historie med udgangspunkt i Wolfgang Klafkis(f.1927) opfattelse og ud fra Wilhelm von Humboldts( ) vekselvirkning som løsning på menneskets dannelse. I afsnit 4 foretages en distinktion mellem videnskabelig pædagogik og videnskabelig pædagogik som system og heri indeholdende en uddybning af Herbarts samtidige kollegaer. Der redegøres for, hvad formålet er med pædagogisk filosofi og hvad den pædagogiske filosofi knytter an til. Afsnit 5 er en klassisk fremstilling af J. F. Herbart. Omdrejningspunktet er andenudgaven af Umriss pädagogischer Vorlesungen (Herbart, 1841) der i form og indhold af Herbarts ideer og tanker fremstår mere systematisk end tidligere udgivelser. Værket er et af de sidste Herbart fremstiller inden sin død og må ses som en sammenfatning og fuldkommengørelse af hans pædagogik og filosofi hvorfor indholdet varierer i bredte og dybde. Nogle elementer fremstår præcise og uddybende, hvor andre blot fremstår sammenfattende. Herbart uddybes gennem læsning af bl.a. Dietrich Benner, Alexander von Oettingen(f. 1966), Pauli J. Siljander(f. 1948) samt Knud Grue- Sørensen( ). Herbart fremlægges således, at 1-7 gennemgås som introduktion, dernæst s. 6

7 følger en uddybning af den psykologi Herbart anser som pædagogikkens middel. Herefter introduceres hans filosofi der leder hen til den praktiske filosofi(etikken) som er det principielle grundlag i både det pædagogiske og det filosofiske forfatterskab. De fem praktiske ideer danner således baggrund for både menneskets politiske ageren i etisk henseende samt for formålet med den opdragende undervisning. Herefter udfoldes Herbarts tanker om forholdet mellem teori og praksis og derefter gennemgås de tre søjler, hvorpå den almene pædagogik hviler og udgør grundlaget for hvordan barnets karakter dannes. Endelig præsenteres en gennemgang af Herbarts stilling i forhold til politisk indblanding i opdragelsen. Afsnit 6 omhandler Dietrich Benners pædagogiske position. Benner er professor i almen pædagogik ved Humboldt-Universitetet i Berlin og regnes for en af nutidens helt store skikkelser inden for den pædagogiske filosofi. Benner har udgivet flere værker om pædagogik og dannelse, bl.a. to værker om Herbart. Henvisningerne til de to værker i mellem varierer, afhængigt af, hvad Benner påpeger, da indholdet for en stor dels vedkommende er det samme. Fremlæggelsen indledes med en kort historisk beskrivelse af Benners vej til sin pædagogiske position på baggrund af hvilken det ikke-affirmative dannelsesbegreb konstrueres. Efterfølgende udfoldes det ikke-affirmative dannelsesbegreb. De enkelte elementer uddybes med efterfølgende diskussion af begrebets bæredygtighed i forhold til dets distinktion med konkurrencestaten som samfundsmodel og i henhold til dets politiske position. I beskrivelsen af de seks praksisfelter henvises til Michael Uljens(f. 1962). I afsnit 7 konkluderes der på afhandlingen i henhold til dets ambition, som beskrevet ovenfor. Afhandlingen vælger termen `vi, i den betragtning at der er to om denne afhandling; læseren og forfatteren. I forhold til afsender og modtager af pædagogikken benævnes afsender `pædagog men kan også betyde voksen, opdrager, lærer eller forældre. Enkelte citater er bibeholdt på tysk for at yde indholdet retfærdighed i konteksten. Ligeledes skelnes der ikke mellem termerne `etik og `moral. 2 Hvad er en neoliberal tendens? Ove K. Pedersen argumenterer for, at der i 1990 erne skete et paradigmeskifte i det politiske landskab i Danmark. 5 Det danske samfund bevæger sig fra at være et velfærdssamfund i 1970 erne til at blive en konkurrencestat i 1990 erne, hvor den enkeltes ansvar overfor eget liv og realisering af drømme og behov er i højsædet frem for moral i forhold til fællesskabet. Blot at passe sit arbejde ses som en daglig udfordring i den globale konkurrence, hvor omstilling og effektivitet er kodeord. Neoliberalismen bygger som grundantagelse på det opportunistiske menneske og på hvordan markedet for handel fungerer. Distinktionen mellem velfærdsstat med 5 Neoliberalismen opstod i mellemkrigstidens Østrig men vandt først politisk grobund i slutningen af 1970erne. Se Ove K. Pedersen: Konkurrencestaten Hans Reitzels Forlag 2011, s. 21ff s. 7

8 alle dens ydelser til borgerne og en regulering af markedet kontra konkurrencestaten, hvor det enkelte menneske selv er drivkraften og markedet regulerer sig selv i fri konkurrence. Interessant i denne sammenhæng er synet på mennesket i en `konkurrencestats-optik. Synet på mennesket skelnes mellem oplysningstidens syn på mennesket som et moralsk, frit og unikt individ. I konkurrencestatens syn er mennesket et rationelt væsen, hvor interesser og behov er styrende for individets valg og først når interesser og behov bliver aktiveret i den fri markedskonkurrence er individet (moralsk) frit. Neoliberalismen sondres ud fra flere antagelser om synet på mennesket og på opfattelsen af statens rolle. Disse antagelser udøver størst mulig påvirkning på beslutningstagerne(politikerne), hvilket medfører konsekvenser for den praktiske politik samt de politiske beslutninger. Ifølge Pedersen er neoliberalismen i dag den førende opfattelse af økonomisk-politisk tænkning og udgør rammen for langt de fleste vestlige regeringers økonomiske politik, hvilket har betydning for hvordan man i den sammenhæng ser på menneskets arbejde og uddannelse. Fra velfærdssamfundets synspunkt er målsætningen fuld beskæftigelse og fra konkurrencestatens synspunkt er det fuld udnyttelse af produktive potentialer Hvordan kommer den neoliberale tendens til udtryk i pædagogikken? Pedersen analyserer forestillingen om individet gennem tre tidsepoker med de fire værdier 7 : `subjekt, `styremiddel, `fællesskab og `ret. Første epoke er nationalstaten fra hvor det pædagogiske grundsyn var disciplinen, anden epoke er velfærdsstaten fra hvor dannelse og medbestemmelse var det pædagogiske grundsyn. Tredje epoke er konkurrencestaten fra 1990 og fremefter, hvor det pædagogiske grundsyn er centreret omkring udvikling af kompetencer. Se Pedersens model, fig. 1 om den politiske kulturs historie. 6 Op. Cit. s Disse fire værdier er i Pedersens optik, grundantagelser baseret på argumenterne i hverdagens politiske debat, og kan analyseres frem ved hjælp af idéhistorien og filosofien. s. 8

9 Fig. 1 Nationalstat Velfærdsstat Konkurrencestat Subjekt Individ Person (Uerstattelig) Styremiddel Disciplinering til Dannelse til individualitet tilværelsesoplysning Fællesskab Nation Demokrati (ved national (ved deltagelse) identitet) Ret Frihed (garanteret ved ret) Lige mulighed (til oplysning) Person (egennyttig) Uddannelse til tilskyndelser Sammenhængskraft (ved arbejde) Lige mulighed (til arbejde) Et hensyn skal tages. Afhandlingen forholder sig til sidste epoke under hensyn til afhandlingens formål en kritik af konkurrencestatens ideal. Gennemgang af nationalstat og velfærdsstat kan i denne henseende karakteriseres som historisk og dermed uden relevans for formålet. Pedersen bruger folkeskolens udvikling som eksempel i analysen. Folkeskolen er den institution der i moderne tid gennem disciplinering, uddannelse og fællesskab har haft til opgave at danne barnet. Pedersen argumenterer for at individet går fra at være borger til at være soldat og analysen af denne forskydnings bevægelse, fra borger til soldat i konkurrencestaten, går gennem fire spørgsmål. Personlighed(1), fællesskab(2), sammenhæng(3) og rettigheder(4). Hvad menes der med den opportunistiske personlighed?(1) Individets dannelse, refleksivitet og selvstændighed opstår gennem interesse for uddannelse, tilegnelse af færdigheder og kompetencer indlejret i individets personlighed. Denne personlighed sættes i spil i på to forskellige måder: den sagte/usagte. Den usagte måde er, hvor individet er hvad det skal være og kan blive forstået som egennyttig og motiveret af fremdrift samt ved hele tiden at uddanne sig for at udnytte (frem)tidens teknologiske finansielle muligheder. Den sagte måde, hvor individet realiserer sig selv gennem uddannelse, hvor personlig udvikling bliver forstået som en lyst til hele tiden at lære og uddanne sig endnu mere. 8 Forholdet er vendt om og udviklingen af individet går ikke mere gennem dannelsen men gennem udvikling af færdigheder, kompetencer og uddannelse. Pædagogen skal ikke mere anerkende barnet som menneske men i stedet som `noget der har interesse i selv at tilegne sig færdigheder, kompetencer mv.. Skolens undervisning skal ikke, som konesekvens, (være med til at) danne barnet men give barnet færdigheder, kompetencer mv. På baggrund heraf nyformulerer Pedersen det pædagogiske paradoks i en omskrivning fra Benner: at anerkende eleven som noget han altid er(uvidende, men egennyttig), og at lære ham noget, som altid er i hans egen interesse(færdigheder for at blive vidende) 9 I lighedens tegn alle mennesker har lige muligheder bliver begrebet om færdighed noget der kan overdrages fra alle 8 Ifølge Pedersen bygger den sagte personlighed ikke på noget menneskesyn. Mennesket ses ikke medmindre det uddanner sig, får færdigheder og kompetencer. Pedersen kalder dette menneske for: en `tom signifier dvs. et ord, der er nødvendigt for argumentationen, men i øvrigt ikke har noget andet indhold eller nogen egen betydning og derfor heller ikke har anden opgave end at være et ord, der venter på indhold. S Ove K. Pedersen: Konkurrencestaten Hans Reitzels Forlag 2011, s. 194 s. 9

10 og til alle. Pædagogikken udbredes til at gælde alle arenaer; skole, hjem, fritid mv. Kompetencer kan findes og skabes alle steder. Andet spørgsmål var, hvori fællesskabet består? Betegnelsen fællesskab får tre definitioner. Den første definition, gennem en formidling af kultur og historie, både gennem undervisning men også gennem fritidsrelaterede aktiviteter f.eks. at gå på museum. Denne definition sigter på individets indtrædelse i samfundet gennem sproget, kulturen og historien. Den anden definition sigter på æstetikken. I form af at skolen skaber rammerne for barnets udfoldelse af fantasi, kreativitet og fordybelse. Derigennem opnår barnet selvindsigt, selvtillid og selvværd til med lige mulighed som udgangspunkt, at kunne indgå i fællesskabet. Konkurrencestaten har til opgave at skabe lige muligheder for alle. Alle har lige mulighed for undervisning og uddannelse og derigennem udnytte dette for maksimal udbytte af individets egne muligheder og kompetencer. Den enkelte skal gennem arbejdet realisere værdi til sig selv og til samfundet. Og ved at skabe værdier til samfundet indgår det i det arbejdende fællesskab, dvs. arbejdet bliver fællesskabets omdrejningspunkt. Den tredje definition fordrer at barnet erhverver kendskab til rettigheder, ansvar og pligter, til demokratiet. Barnet skal lære hvordan man deltager i et demokratisk samefund, for derefter selv at kunne deltage. Det politiske demokrati er ikke mere noget barnet skal opdrages til og som kun aktiveres ved deltagelse men noget der for barnet udgør en ramme hvori det kan udfolde sig. Tredje spørgsmål handler om hvem der skal bestemme sammenhængen og logistikken. Sammenhængen er blevet vendt på hovedet. Konkurrencestaten fordrer tilskyndelser til arbejde ved at ændre politikken på to områder: beskæftigelses- og arbejdsmarkedspolitikken. Arbejdsmarkedspolitikken bliver aktiv ved at inticamentet til eller søge arbejde søges styrket ved at skære i dagpengeperioden, begrænse efterlønnen, lave forskellige tilskudsordninger samt forlænge den aktive erhvervsalder. For beskæftigelsespolitiken handler det om nedsættelse af skatten på arbejde samt forskellige tiltag til at gøre det attraktivt at forblive på arbejdsmarkedet. For begge handler det om, at skabe tilskyndelser til at arbejde, søge arbejde eller forblive arbejdende og med disse tiltag, er det gennem beskæftigelses- og arbejdsmarkedspolitikkerne der skabes lige muligheder for alle. Med en grov pen kunne der argumenteres for at denne aktive politik allerede starter i regi af dagsinstitutionerne i form af læreplaner mv. og fortsætter i folkeskolen, fordi: På den ene side skal skolen vænne barnet til arbejde, men også give det en personlighed, der lader sig motivere af tilskyndelser. På den anden side omringes personen af inticamenter, hvorfor pædagogikken ikke udelukkende er et redskab for skolen, men er blevet et redskab, der anvendes i alle situationer. 10 Skolen forstået som tilværelsens kulturelle institution hvor dannelsen og uddannelsen går side om side, er med konkurrencestaten afløst af et syn på skolen som et sted, hvor personer dannes med motivation til arbejde som grundlæggende karaktertræk. Pædagogikken er blevet rationel i den forstand, at den har et fokus: at mobilisere eller forberede det enkelte barn til arbejde og ikke mindst den globale konkurrence. Sidste spørgsmålet er om rettigheder er ikke at forstå som hvem der har ret til hvad. Igen er forholdet omvendt. Hvor ret hidtil har været anset som noget `man havde krav på eller havde ret til, er ret nu forstået som pligt, f.eks. en pligt til at uddanne sig og søge job. Eller som en ikkesynlig pligt (forstået gennem) tilskyndelser og inticament. Det er ikke nok at være menneske og 10 Op. Cit s. 200 s. 10

11 gerne vil uddanne sig eller have et arbejde. Synet på retten som politisk værdi har ændret kurs, særligt de sidste år. Ændring i den politiske kurs kalder Pedersen for stabilitet i forandring. Stabiliteten skyldes at ændringer fra konkurrencestaten lægges oven på velfærdssamfundet, således den politiske kultur opbygges lag på lag, hvilket ikke efterlader velfærdsstatens værdier men blot bygger oven på. Såvel i 1870erne som nu, handler det om at skabe individualitet til at indgå i relation til fællesskabet. Udviklingen er gået fra, at skole og uddannelsessystem skulle udvikle værdi som den politiske kultur skulle beskytte, til at selvsamme værdi er blevet et redskab og en vare i konkurrencestatens tjeneste Kritikken af pædagogikken i en kontekst af konkurrencestaten Under overskriften Konkurrencevanviddet truer velfærdstaten gennemgår Peter Kemp i en kronik Ove K. Pedersens begreb om konkurrencestaten som han benævner en ideologi. Kemp både analyserer og anmelder Konkurrencestaten (Pedersen, 2011)og siger således om dens indbyggede systemfejl, at disse fejl både nedbryder fællesskabet og blokere for internationale løsninger for jordklodens miljømæssige problemer. Kemp forslår endda en (politisk) løsning på paradokset omkring velfærdsstaten vs. konkurrencestaten, idet: konkurrencestaten accepteres, men hindres i at løbe løbsk. I stedet for at lade konkurrencestaten opsluge velfærdsstaten kunne man arbejde på det modsatte 12 At afsnittet indledes med Kemp skyldes han i 2005 skrev værket Verdensborgeren som pædagogisk ideal(kemp 2005). Ligesom Rousseau ikke er til at komme udenom i enhver pædagogisk filosofisk sammenhæng, er Kemp heller ikke let at komme udenom, hverken i en pædagogisk-filosofisk eller i en dansk sammenhæng. 13 Kemps og Pedersens begreber står i samme skær, da begge har verdensborgerlige præferencer blot med hver sit udgangspunkt. Kemps ideal knyttes dog ikke an til denne sammenhæng i den betragtning, at specialets formål, sammen med Herbart at skabe nye pædagogiske muligheder. 14 Gennem kronikker, artikler, blogs mm. argumenterer lektor i pædagogisk filosofi ved Aarhus universitet Thomas Rømer, for at pædagogikken er blevet for ren og for instrumentel. I artiklen Dansk pædagogik i fald og bund analyseres pædagogikkens tre fald fra ca og frem til i dag, hvor han mener vi har nået bunden. Dansk pædagogik er ikke mere `i orden og `intet er som det hør og bør. 15 Første fald sker med at den psykologiske videnskab `sætter sig på hele uddannelsesfeltet, i den forstand, at pædagogikken er blevet løsrevet fra sin kulturelle kontekst 11 Op. Cit. s Kronik i Politiken d. 8/ I Verdensborgeren som pædagogisk ideal(kemp 2005) sætter Kemp fokus på de problemstillinger mennesket konfronteres med i nutiden(2014). Udfra problemstillingerne reformuleres Kants begreb om det kosmopolitiske ideal til et moderne verdensborgerideal. Skal pædagogikken give mening i et globalt perspektiv, må dette være idealet at efterstræbe. Og skal pædagogikken give mening i et lokalt perspektiv i forhold til de førnævnte nutidige problemstillinger, må verdensborgeridealet være, at efterstræbe, idet ansvaret for at efterleve idealet findes i det enkelte menneske. 14 Diskussionen om, hvorvidt specialets nye pædagogiske muligheder endsige Herbarts pædagogiske filosofi indeholder kosmopolitiske pædagogiske ansatser er fravalgt grundet pladshensyn. 15 T. Rømer, L. Tanggaard & S. Brinkmann(red): Uren Pædagogik Forlaget Klim 2011, s. 131 s. 11

12 forstået som synteser mellem politik, etik, fællesskabets værdier mv. som skulle tilskrive pædagogikken mening. Pædagogikkens syntese, forstået som politik, etik & pædagogik forsvinder. Undervisning og læring giver kun mening hvis de inkluderes i konteksten af samfundets pluralitet. Løsrevet fra denne pluralitet vil undervisningens pædagogiske ramme ikke give nogen mening og pædagogikken reduceres til videnskab: ramme uden indhold, mens det omvendte godt kan lade sig gøre. Andet fald er i 1981, hvor projektpædagogikken ser dagens lys, hvilket reducerer kundskaber til blot at være faktuel viden og almene refleksive kompetencer uagtet indholdet og med socialismen som ideal. Hvor det første fald bygger på en psykologisk vinkel, bygger det andet fald på en samfundsmæssig vinkel, ud fra en marxistisk tankegang. Det tredje, i vores nutid er et fald til bunden. Funktionalismen er indtrådt og kun det samfundet kan bruge, overlever. Kundskaber bliver til faktuel viden og funktions-kompetencer men uden faste holdepunkter, forstået som etik og politik. Pædagogikkens landskab på bunden er bl.a. rodfæstet i systemteorien og samtidsdiagnosen, hvilket efterlader den pædagogiske forskning reduceret til metode uden tilknytning til praksis. 16 I lighed med Kemp analysere Rømer Konkurrencestaten (Pedersen 2011) og redegøre for hvorfor bogen får så stor betydning for pædagogikken anno Tre steder refereres til hvad Rømer kalder `neo-strukturalisme, nu blot forbundet med det økonomiske menneske frem for det sociale menneske men det trækker på samme hammel, nemlig samtidsdiagnosen. 17 Systemteorien er ligeledes repræsenteret men i en blandet udformning af en økonomisk-teknisk diskurs og selv om disse i udgangspunktet var kritiske mod marxismen, så lægger de sig frivilligt under betingelserne i rammen af konkurrencestaten. 18 Kemp og Rømer analyserer Pedersens begreb fra hver deres synsvinkel, idet Kemp gør det ud fra et verdensborgerligt perspektiv og fremkommer med en løsning på konkurrencestatens `systemfejl. Rømer påpeger, at pædagogikken må sættes fri. Der må fordres en pædagogik på pædagogikkens egne præmisser. Rømer argumenterer for, at pædagogikken ikke skal være instrumentel men pædagogerne må have muligheden for at påvirke børnene, sætte deres menneskelige og personlige præg på dem. En uren pædagogik! Pædagogikken skal tilbage til substansen. 19 For at komme denne substans nærmere må der efterfølgende foretages en sondring mellem dannelse og pædagogik 16 Op. Cit. s Sammenblanding af nutid og fremtid. Et udtryk for hvad der sker i nutiden og opfatter det som en fremtidsfortid. Det vil sige, at afdække hvilke kræfter er på spil i nutiden som vil præge fremtiden. Men fremtiden er åben, uden mål og finale og derfor bliver det en diagnose. Se Det Sociale selv(schmidt 2000), s Thomas Rømer: Den meningsløse rådvildhed Passager mellem konkurrencestat, neostrukturalisme og systemteori 19 Thomas Rømer: Modernitet og dannelse Foredrag på Rønshoved Højskole, d.. 5. oktober 2013 s. 12

13 3 Dannelse versus pædagogik Her tages afsæt i Klafkis historiske gennemgang og diskussion af dannelsesbegrebet samt en læsning af Carl Henrik Koch(f. 1938). Først en sproglig udredning; Bildung på tysk, dannelse på dansk og Education på engelsk. Bildung er dannelse hvilket betyder at danne eller skabe mens Education kan oversættes til både dannelse og uddannelse. 20 Dannelse forstås som en proces hvor individet tilpasses omgivelserne og omgivelserne tilpasses individet. To komponenter, mennesket og verden, som skal interagere med hinanden konflikter således også med hinanden. Hvordan forenes to divergerende komponenter med hver sit mål mest hensigtsmæssigt? Humboldts løsning er vekselvirkning. Humboldt sondrer mellem et `jeg og verden i samme vekselvirkning. I denne vekselvirkning forbinder vi vores `jeg med verden således `jeg aktivt og frit samvirker med verden en bestandig vekselvirkning i det almene. Menneskets tænkning kan altid kun betragtes som et forsøg. Menneskets handlinger er den frie og uafhængige viljes forsøg på at tilegne sig noget ikkemenneskeligt, forstået som verden. Denne stræben kan forekomme meningsløs men er det ikke. Det er menneskets forsøg på at forbinde sig så meget af verden som muligt. 21 `Jeg og verden kommer i denne vekselvirkning til at ligne hinanden mere og mere, idet mennesket selv er aktiv og med til at bestemme den ydre verden. Mennesket er kendetegnet ved at være en enhed, en mangfoldighed af mulige erfaringsområder. Det kommer til udtryk ved at mennesket i sin erfaring med omverdenen i forskellige situationer med forskellige hensigter, kan benytte sin forstand, indbildningskraft eller sine sanser. Der er hos mennesket en vekselvirkning mellem to naturgivne tilstande: som sansevæsen er mennesket modtageligt, påvirkeligt og som åndsvæsen er mennesket selvbestemmende. De to tilstande kan kun indgå i samspil når mennesket forholder sig til en genstand udenfor sig selv og denne genstand er verden. Hvorfor ikke direkte imødegå samtidens og fremtidens pædagogiske udfordringer? Klafki angiver to korte svar. For at problematiserer dannelsesbegrebet på ny, kan begrebets historie ikke udelades, hvilket stort set er perioden år og i den indeholdende dannelsens historie tilbage fra Platon. Uanset udfaldet af disse koncepter for en almendannelse, som må udvikles med vores nutidige og formentligt fremtidige opgaver for øje: Kvaliteten af disse forslag kommer blandt andet også til at afhænge af, om den dannelsesteoretiske refleksion når op på mindst det samme problematiserings- og differentieringsniveau, som allerede er nået én gang. 22 Det er tydeligt hvad Klafki hentyder til og på den ene side har han også en pointe. Tidsperioden har siden fremstået som pædagogikkens tidsalder i forhold til `faderskab af eftertidens pædagogiske teorier. På den anden side er spørgsmålet, om det refleksionsniveau kan opnås endnu engang, i forhold til en historisk forståelse. Nutiden med alle dens tilgængelige medier hvori der frit kan søges oplysning, med nutidens(vestlig) velstand, velfærd og materialisme i forhold til den periode, hvor der ikke var adgang til bibliotek, internet mv. hvor befolkningen var opdelt i klasser osv. Omvendt er spørgsmålet vel, om det er nødvendigt at opnå samme niveau? Handler det ikke mere om at dreje fokus hen i retning af tilbagevinding af humanismen, set i forhold til vores 20 Koch uddyber indledende denne definition i (Joakim Garff, red. 2008) 21 Wilhelm von Humboldt: Bildung des Menschen in Schule und Universität Quelle & Meyer Verlag 1964, s Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik nye studier Klim 2005, s. 28 s. 13

14 tidsepoke? Er materialismen ikke gået over gevind? Er mennesket ikke ved at forsvinde i konkurrencens hellige navn? Klafkis løsning er ikke er at vende tilbage til førnævnte tidsperiode, da disse teoretikere vel løste den dannelsesteoretiske problemstilling i forhold til deres egen tidsepoke men omvendt udtrykker kun Pestalozzi og Schleiermacher at dannelsen til hver en tid tager sit udgangspunkt i menneskets sociale og politiske vilkår. I stedet handler det først og fremmest om at klargøre hvori tilværelsens fundamentale problemer består. 23 Inden diskussionen fortsætter gives en kort positionel oversigt over Herbarts ide om dannelse, Pedersens formulering af menneskesyn vedrørende den opportunistiske personlighed samt folkeskoleloven. Folkeskolen er interessant i to henseende. Pedersen bruger den som eksempel i beskrivelsen af vejen mod konkurrencestaten og Herbarts ide om dannelse, har udgangspunkt i undervisningsfagene som henhører under folkeskoleloven. Herbart sondrer dannelse fra pædagogik mere utraditionelt i forhold til f.eks. Klafki eller Humboldt. Dannelsen er ikke omsluttet af vekselvirkning eller selvbestemmelse. Det kan man derimod sige om hans pædagogik. Herbart opererer ikke med et egentligt dannelsesbegreb, men dannelsen er tæt omsluttet af pædagogikken. Pædagogikken sætter rammen som derved udgør, hvordan målet opnås. Pædagogikkens mål er barnets karakterdannelse samt moralen som hele opdragelsens formål. Dette mål opnås bl.a. gennem den opdragende undervisning 24, hvilket er Herbarts mantra. Man kan ikke undervise uden at opdrage og man kan ikke opdrage uden at undervise. Opdragelse og undervisning bliver derved to sider af samme sag, hvilket leder hen til, hvad karakteren af dannelsen består af. Herbart ophøjer fagindholdet af faget der undervises i, til at være en indlejret del af barnets dannelse. F.eks. undervisningsfaget historie. ingen undervisning har krav, til at give fuldstændig dannelse og kan kun gælde, når en pragmatisk betragtning af historien igangsættes og der søges læring derefter. Dette gælder fortrinsvis kun den nyere historie, da denne umiddelbart hører sammen med samtiden Middelalderen og den ældre historie må nødvendigvis blive bearbejdet i overensstemmelse med den nye historie. Historien skal være læremester for menneskeheden og når det ikke sker, er det lærerens skyld. 25 Læren om historiens gang bliver genstand for ikke bare det enkelte, men hele menneskehedens dannelse ud fra en pragmatisk tilgang om at `vi skal lære af vores fejl. Den gængse opfattelse af faget der undervises i, er en viden der gives til eller barnet får, dvs. i nutidens sprog erhverver sig en kompetence, bliver i Herbarts optik et regulært dannelses-objekt og ikke bare en tilegnet kompetence. Den gennem undervisningen tilegnede viden om historien bevæger sig fra at være en viden, der kan sættes i spil som middel til at opnå noget til at blive en viden, der indlejres som komponent i dannelsen af barnets karakter. Undervisningsfagets indhold bliver et mål i sig selv. Grundfaget matematik fordrer, at matematikken griber ind i barnets tankekreds, og nødvendigt aktivere barnets selvvirksomhed, for på egen krop at mærke, hvad matematik kan og skal gøre. 26 Nødvendigheden af modersmåls undervisning giver sig selv. Det er ligeledes et grundfag. Barnet skal lære at skrive, læse og tale modersmålet, således det kan kommunikere og konkret give udtryk for følelser, behov etc. Sprog, skrift og læsning 27 er nødvendigt for at barnet kan indgå i 23 Op. Cit.44. Klafki henviser her til Michael Theunissen, som i lighed med Kemp ser menneskehedens fundamentale udfordringer som værende krig, hungersnød, den økologiske balance osv. 24 Carl Henrik Koch: Om dannelse et begrebsmæssigt potpourri i: Joakim Garff(red): At komme til sig selv Gads forlag 2008, s. 22ff 25 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Op. Cit s I Danmark er disse færdigheder samlet under faget `dansk. s. 14

15 meningsfulde relationer med omgivelserne. Her er det vigtigt at iagttage det at kunne tale og skrive i forhold til forståelsen. Afstanden er stor, hvorfor lærerens hjælp er afgørende til at mindske afstanden mellem udførsel og forståelse med henblik på barnets fremadskridende indre dannelse. 28 Det var Herbarts ide om dannelse. Nu er det folkeskoleloven. I 1 i folkeskoleloven formål hedder det, at barnet skal erhverve kundskaber og færdigheder der forbereder på uddannelse, giver lyst til mere uddannelse og læring. Formålet er også at fremme barnets alsidige udvikling. I stk. 3 hedder det at skolen endvidere skal forberede til: deltagelse, medansvar, pligter og rettigheder i et samfund med frihed og folkestyre. 29 Derfor skal skolens virksomhed være præget af demokrati, ligeværd og åndsfrihed. 30 Undervisningens indhold i 5 skal give barnet mulighed for faglig fordybelse, tilegnelse af arbejds- og erkendelsesformer, overblik og oplevelse af sammenhænge og dertil anvende dette tværfagligt for mest muligt udbytte af de tilegnede kundskaber. 31 Elementerne i 1handler om hvad folkeskolens formål er. Formålet er at give kundskaber til barnet som værende forberedende til det kommende arbejdsliv og barnets alsidige udvikling men hvad er en alsidig udvikling? En alsidig udvikling med mange facetter, der går i mange forskellige retninger med varierende dybde i indholdet. Altså en udvikling for barnet som ikke kan siges at være konkret. 1, stk. 3 handler om oplæring til demokrati. Der står ikke barnet skal indgå i deltagelse, medansvar osv. Folkeskolen skal forberede. At være forberedt er et abstrakt eller alsidigt forehavende, for hvornår og hvordan er barnet forberedt til demokrati? Folkeskolelovens eget bud på et svar, står i 2, stk. 3, som siger, at: Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål. 32 Forældre, elev og skole har i fællesskab ansvaret for forberedelsen. Det afgørende er så, hvem der har det sidste ord i ansvaret. Forældrene? Barnet? Skolen? Den sidste position er Pedersens formulering af menneskesyn vedrørende den opportunistiske personlighed. Den er beskrevet indgående under pkt. 2.1 men et kort oprids her. Motiveret af egennyttig fremdrift, interesse for uddannelse og tilegnelse af kompetencer, realiseret gennem lyst til personlig udvikling, er individets omdrejningspunkt. Individet skal selv aktivt handle for at blive det menneske det gerne vil være. Lad os herefter se konflikterne mellem positionerne. Herbarts udgangspunktet er, til forskel fra folkeskolens formål, at dannelsen opstår på baggrund af undervisningens indhold Det siger særligt 1 & 5 i folkeskoleloven intet om men siger i stedet, at barnet skal forberedes lysten til arbejde og uddannelse på baggrund af at lære og forstå fordybelse, overblik og sammenhænge i vekselvirkning. Dette syn lægger i forlængelse af Pedersens syn på mennesket som opportunistisk og inkluderer den fortabte pædagogik jf. analysen af Rømer. Denne vinkel er renset for et humanistisk syn på mennesket `mennesket som mål i sig selv` jf. Kant. Humanisme og konkurrence er dikotomiske. 33 Mennesket bliver et middel(uddannelse) til at opnå et mål(arbejde), hvilket bliver det lyksaliggørende og i en vis 28 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s LBK nr. 521 af 27/05/2013 (Folkeskoleloven), 1, stk Op. Cit. 1, stk.3 31 Op. Cit Op. Cit. 2, stk Sportsudøvere der konkurrerer på højeste niveau kan dog godt være humane. Distinktion her er konkurrencen mellem mennesker. Fra et menneske til et andet. s. 15

16 forstand afgørende for den enkeltes rolle i samfundet, om det er ude eller inde. 34 Klafkis løsning er et korrelat mellem almendannelse og erhvervsuddannelse i et nyudformet koncept af en almen dannelse men ender på den anden side med at konkludere, at almen dannelse forstået som selvog medbestemmelse samt solidaritetsevne vedrører alle mennesker. 35 Udover en modsætning repræsenterer Herbart andre muligheder for menneskelig pædagogisk intervention. Herbarts pædagogik udfoldes efterfølgende og diskussionen med Herbart fortsættes under pkt Distinktionen mellem videnskabelig pædagogik og videnskabelig pædagogik som system? Forskellen søges belyst i tiden centreret omkring oplysningstiden. 36 Med begreber som sekularisering, frihed, humanisme og kosmopolitisme begyndte oprøret mod konge- statsmagten (de fleste steder Fyrstedømmer), mod kirkens enevældige magt samt et opgør om de metafysiske forklaringer på, hvordan universet og verden hang sammen. De herskende principper i oplysningen var rationel kriticisme og videnskabelig naturalisme. Hvor den rationelle kriticisme ledte mod skepticisme, resulterede naturalismen i materialisme. Skepticismen underminerer fornuftens tro på realiteterne i den verden mennesket lever i og materialismen truer menneskets frihed og udødelighed. 37 Det er i spændingen mellem skepticismen og materialismen, at den transcendentale frihed bliver omdrejningspunktet, for i denne sammenhæng Kant og Herbart. I Kampen om folket (Korsgaard, 2004)beskrives menneskets kulturhistoriske udvikling gennem de sidste 500 år. Hvordan mennesket er et blevet individ, dernæst en del af folket og hvordan formynderstyre er blevet til demokrati. Korsgaard siger: Enten har folket magten, eller også har det en formynder. Denne forskel afspejler sig i begrebet folk. 38 Fra fyrstesuverænitet til folkesuverænitet, fra folk som undersåtskategori til folk som suverænitetskategori, fra opdragelsesteori til dannelsesteori. Individet er en del af folket, som tilhører en nation med en kultur og deraf en del af menneskeheden. 39 Folket blev oplyst og den enkelte var ikke længere bundet af traditionelle forhold i den feudale tid. Mange filosoffer gjorde ansatser til en pædagogisk teori med et filosofisk ophav i mange forskellige retninger. 40 Af dem skal flere kort nævnes, da de ikke er uden betydning, endnu mens de levede men især i tiden der fulgte. 34 Ove K. Pedersen: Konkurrencestaten Hans Reitzels Forlag 2011, s Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik nye studier Klim 2005, s G. Felicitas Munzel: Kant, Hegel, and the Rice of Pedagogical Science in: Randall Curren(edit): A Companion to the Philosophy of Education Blackwell Publishing Ltd Frederick Beiser: The Enlightment and idealism in: Karl Ameriks(edit): The Cambridge Companion to German Idealism Cambridge University Press 2000, s Ove Korsgaard: Kampen om folket Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S 2004, s Op. Cit s. 124f 40 Forfatteren er vidende om og underkender på ingen måde Jean-Jacques Rousseaus betydning for tidsepoken i almindelighed eller for pædagogikken og den pædagogiske filosofi i særdeleshed. Rousseau er dog undladt i denne sammenhæng, da afhandlingens teoretiske udgangspunkt tager afsæt i den tyske idealisme. s. 16

17 J. G. Herder( ) mente, at sproget og kulturen som mennesket er en del af, var bærende komponenter i dannelsen, fordi mennesket gennem sproget konstituerede sig selv som et autonomt jeg. 41 Og gennem kulturen, som udsprang af menneskets historie, realiserede mennesket sig selv med humanitet som det endegyldige mål. Herder siger: Mit dem Leben des Menschen fängt seine Erziehung an: denn Kräfte und Glieder bringt er zwar auf die Welt, aber den Gebrauch dieser Kräfte und Glieder, ihre Anwendung, ihre Entwicklung muss er lernen. Ein Zustand der Gesellschaft, also, der die Erziehung vernachlässigt oder auf falsche Wege lenkt oder diese falschen Wege begünstigt oder endlich die Erziehung der Menschen schwer und unmöglich macht, ist insofern ein unmenschlicher Zustand. Er beraubt sich selbst seiner Glieder und des Besten, das an ihnen ist, des Gebrauchs ihrer Kräfte. Wozu hätten sich die Menschen vereinigt, als dass sie dadurch vollkommenere, bessere, glücklichere Menschen würden? 42 I. Kant ( ) uddybes indgående under pkt To ting skal fremhæves i denne forbindelse. Den første er grundlaget for menneskets opdragelse hvor Kant(nærmest antropologisk), siger: Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. 43 Mennesket behøver opdragelse for at blive menneske. Den anden ting handler for mennesket om at bruge sin sunde fornuft: Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. 44 Kant havde fornuften som hovedkomponent i menneskets dannelse og de to udsagn repræsenterer en universel menneskelig humanitet, hvor hvert enkelt individ er unikt. J. G. Fichte ( ) har som sin hovedkomponent i menneskets dannelse, begrebet om opfordring til selvvirksomhed. Og med det menes der en opfordring til at bruge fornuften. Mennesket har i teorien mulighed for at ændre verden til det mennesket vil have, men i praksis er det en uendelig opgave. Fichte siger: Das Streben des Ich soll unendlich sein, und nie Kausalität haben. Dies lässt sich lediglich unter Bedingung eines Gegenstrebens denken, das demselben das Gleichgewicht halte, d. i. die gleiche Quantität innerer Kraft habe. 45 F. D. E. Schleiermacher( ) stillede spørgsmålet: `Wie soll die Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere beschaffen sein, hängt auf das genauste zusammen mit der Frage: `Was soll durch die Erziehung bewirkt werden? 46, fra en antagelse om, at den ældre generation videregiver og formidler sin viden, erfaring og kunnen til den yngre generation. Hovedkomponenten i menneskets dannelse, hos Schleiermacher, er mennesket og hvordan mennesket lever sit liv i praksis. Schleiermacher var teolog og var optaget af teologiske spørgsmål i forhold til pædagogik og menneskelig praksis og han var den første der etablerede hermeneutikken og dialektikken som selvstændige videnskaber. Hermeneutikken blev senere videreført af Wilhelm Dilthey( ). Schleiermacher var, sammen med Herbart, blandt de første til at påpege teori/praksisproblemet, hvilket har sit udspring i, hvordan den moderne tids opdragelse skal begribes, da 41 Wolfgang Pross: J. G. Herder Über Den Ursprung der Sprache Text, Materialien, Kommentar Carl Hanser Verlag Johann Gottfried Herder: Bildung zur Menschlichkeit Quelle & Meyer Verlag 1970, s Immanuel Kant: Über Pädagogik Verlag F. Kamp 1961, s Immanuel Kant: Was ist Aufklärung? Felix Meiner Verlag 1999, s J. G. Fichte: Grundlage der gesamten Wissenschaft lehre Felix meiner Verlag 1997, s Friedrich Schleiermacher: Pädagogische Schriften Erster Band Verlag Helmut Küpper Vormals Georg Bondi 1957, s. 13 s. 17

18 opdragelse i teleologisk forstand, ikke dækker det fremtidige behov. Den menneskelige praksis i en opdragelsesoptik har brug for teori som grundlag for refleksion over praksis. 47 For F. Schiller( ) var æstetikken i centrum af barnets opdragelse. At kunst og æstetik var lige så nyttig som f.eks. politik og religion skulle forklares og begrundes mere end almindeligt grundigt. Schiller søgte at implementere kunsten i pædagogikken og ved, sammen med etikken, at gøre æstetikken til omdrejningspunkt i opdragelse af mennesket: Zwar hat man schon zum Überdruss die Behauptung hören müssen, dass das entwickelte Gefühl für Schönheit die Sitten verfeinere, so dass es hierzu keines neuen Beweises mehr zu bedürfen scheint. Man stützt sich auf die alltägliche Erfahrung, welche fast durchgängig mit einem gebildeten Geschmacke Klarheit des Verstandes Regsamkeit des Gefühls, Liberalität Undselbst Würde des Betragens, mit einem ungebildeten gewöhnlich das Gegenteil verbunden zeigt. 48 Herbart var med en ansats til en systematisk pædagogik en del af oplysningstidens pædagogiske strømninger. Fælles for Herder, Kant, Fichte, Schleiermacher og Schiller og Herbart er, at de fremkommer med egentlige pædagogiske tanker, en pædagogisk teori rettet mod en løsning på det pædagogiske paradoks: hvordan opdrage til frihed ved tvang? Dette paradoks opstod dog ikke i oplysningstiden, men har rødder helt tilbage til det antikke Grækenland, men blev (igen) aktuelt i denne periode af historien. Hvert enkelt af de nævnte bidrag har været med til at sætte fokus på mennesket og været med til at sikre, at den pædagogiske udvikling er nået der til, hvor den er. Det kan diskuteres og bliver det også hvorvidt pædagogikken drager fordel af, hvor den i dag er nået til, men hvad vil det sige noget er videnskabeligt? 4.1 Hvorfor pædagogisk filosofi? Videnskaben bevæger sig altid fremad, og i sin søgen efter sandhed, forkaster videnskaben gamle sandheder. Videnskaben analyserer viden, vurdere udsagn, skaber sammenhænge og begrundelser i forholdet mellem teori og praksis eller teoretiske forhold alene. Videnskabens metoder, teorier og tilgange skal stemme overens med den virkelighed den er centreret omkring og som er i fokus. 49 Herder, Fichte, Kant og Schillers pædagogiske tanker er lineært konstrueret. Tanker starter et sted og slutter et andet sted end de startede til forskel fra Herbart hvor de pædagogiske tanker starter og slutter samme sted. Om Herbart siges det, at han var den pædagogiske tænker, der satte pædagogikken på videnskabelig grund. Herbart præsenterer i sin pædagogik en velovervejet systematik og sammenhæng med en klar logik i fremstillingen. I et forsøg på at selvstændiggøre 47 Umiddelbart kunne det hævdes, at Schleiermachers pædagogik, i lighed med Herbarts er videnskabeligt funderet, hvad von Oettingen kort antyder.(von Oettingen 2003, s. 57.) Det vil i denne forbindelse, føre for vidt med en nærmere undersøgelse af dette forhold. 48 Friedrich Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen Wilhelm Fink Verlag 1967, s Asger Sørensen: Om videnskabelig viden gier, ikker og ismer Samfundslitteratur 2010, s. 12ff s. 18

19 pædagogikken som videnskab, er Herbarts ærinde at tænke ontologisk om pædagogikken men hvorledes begribes pædagogikken som egenart? Pædagogisk filosofi som videnskab er kort sagt filosofiske tanker om pædagogik og opdragelse. To(1) & (2) perspektiver på pædagogisk filosofi præsenteres efterfølgende samt (3) en kritik af hvordan den pædagogiske forskning har det i disse år. Denne kritik(3) skal følgelig tolkes, hvorfor behovet for pædagogisk forskning er nødvendigt. I Alexander von Oettingens forståelse(1) er pædagogisk filosofi en undren over, hvori det pædagogiske i pædagogikken består. En søgning efter og afgrænsning af pædagogikkens rammer, for hvad det vil sige at erkende og handle pædagogisk. 50 I D. C. Phillips (2) forståelse er philosophy of education med dens kompleksitet, ikke indskrænket til, blot at være en del af filosofien men hele feltet af filosofi. Dette på baggrund af pædagogiske og filosofiske tænkeres divergerende metafysiske problemstillinger som udgangspunkt for deres forskning, vedr. spørgsmål om hvordan pædagogik/undervisning begribes; kan barnet udvikle personlig autonomi og på samme tid blive omfattet i fællesskaber af tillid samt etiske sondringer. Pædagogisk filosofi består i refleksion over praksis og blive konsekvent i overbevisningen, udvide horisonten af muligheder ved at tage alternative mål og idealer i betragtning, som måske ikke var synliggjort uden den pædagogiske filosofi. 51 I Diagnosis III Pædagogiske forhold kritiserer (3) Lars-Henrik Schmidt den pædagogiske forskning i Danmark, idet den udgør en forsvindende lille del i forhold til pædagogikkens øvrige berøringsflade, som f.eks. skoler, børnehaver, seminarier mv. i en selvforståelse af, at det eksisterende system virker efter hensigten, for dem der har sin daglige gang, børn, lærere, pædagoger mv., samt en kritik mod, at rammerne om forskningen udgør en større og større del af `set-uppet (forskning og rammen omkring) hvor det ligefrem på forhånd er bestemt i hvilken retning forskningen skal gå og hvad resultat skal være. 52 Hvad Schmidt i virkeligheden mener, er at: pædagogikken ikke endnu nyder den prestige, som dens magt, dens betydning og dens potentialer tilskriver den, og som den bør tiltage sig i en ny periode. Muligheden er til stede, hvis de pædagogiske forskere som kunne give pædagogikken og dens praktiske resultater saft og kraft ikke kommer til (at) spilde al deres krudt på at skaffe midler til at lave undersøgelser, som nogle andre på forhånd har udråbt som de relevante eller på at bekæmpe selvgodheden for overhovedet at argumentere for deres undersøgelsers relevans Frit efter radioprogrammet Eksistens 11/ på DR1. Hørt i denne sammenhæng d. 2/ Se også von Oettingen 2006, som er en uddybning af, hvad pædagogisk filosofi er. 51 R. Bailey, R. Barrow, D. Carr & C. McCarthy(edit): The SAGE Handbook of Philosophy of Education SAGE Publications Ltd. 2010, s Lars-Henrik Schmidt: Diagnosis III Pædagogiske forhold Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2006, s Op. Cit s. 55 s. 19

20 5 Her bliver pædagogikken videnskabelig ifølge J. F. Herbart Efterfølgende udfoldes Herbarts pædagogik. Som nævnt bliver omdrejningspunktet i fremstillingen andenudgaven af Umriss pädagogischer Vorlesungen (Herbart, 1841)hvilket er en pædagogisk filosofisk teori om hvad målet for opdragelsen er, samt hvordan dette mål opnås. Men værket er mere end det. Herbart gør pædagogiske nedslag og overvejelser uden på nogen måde at anvise entydige løsninger, men giver omvendt pædagogikken et videnskabeligt grundlag som pædagogisk praksis kan forholde sig til. Det er et forsøg på en pædagogisk filosofi med udgangspunkt i Regierung, Unterricht og Zucht. De tre komponenter er adækvate og komplementære i forhold til hinanden og bidrager hver især en komplet fyldestgørende videnskabelig pædagogik og uddybes under hhv. punkt 5.7, 5.8 og 5.9. I det efterfølgende uddybes Herbarts pædagogiske inspiration, samt hans filosofiske ophav. 5.1 Inspiration & ophav Herbart arbejdede i årene 1797 til 1799/1800 som huslærer for familien Steiger i Svejts. Familien havde tre børn Karl, Rudolf og Ludwig,(som den ældste). Det var i det praktiske pædagogiske arbejde med familiens tre drenge Herbart gjorde de første erfaringer med undervisning, opdragelse, pædagogik og det pædagogiske paradoks. Hvordan opdrage til indre frihed ved ydre tvang? 54 Erfaringerne medførte refleksioner over de pædagogiske implikationer, der er en del af grundlaget for Herbarts pædagogik. 55 Herbart havde et meget dårligt forhold til Ludwig men hvilken indvirkning havde det personligt på ham? Ludwig var en pædagogisk og tilsyneladende også en personlig udfordring for Herbart, idet Ludwig ikke lod til at være modtagelig for pædagogik og undervisning pga. et følelsesmæssigt iltert temperament. 56 Herbart står overfor en helt konkret pædagogisk problemstilling, som frustrerer ham og han gør sig mange overvejelser om hans arbejde med børnene. Frustrationen over arbejdet er stor, for han ved aldrig om hans indsats altid medfører mere arbejde og hans fridag(e) derved er i fare. Herbarts frustration kan tænkes at udgøre grundlaget for den handlingsteoretiske model om den pædagogiske Takt, som han senere udvikler. Takt forstået som en erkendelse af, at den, der står i en given situationen i praksis, har muligheden for at interagere og på den måde gøre en forskel i praksis. Ligeledes er det interessant, at han gør sig en overvejelse omkring ikke at kende udfaldet af indsatsen, men at han håber på, at udfaldet er indsatsen værd, i forhold til Ludwig, samt på længere sigt en erkendelse, af at pædagogisk teori skal have en indholdsmæssig værdi. 54 For en historisk gennemgang af det pædagogiske paradoks, se (von Oettingen, 2003). For flere og andre perspektiver i paradokset, se Udfordringer i filosofisk pædagogik (Uljens, 2005). 55 Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Erster Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne 1887, s. 42 s. 20

21 I løsningen går Herbart på kompromis med sig selv ud fra hvad der bedst tjener Ludwig: Dies ist zwar für mich äufserst unbequem, denn es raubt mir alle zusammenhängende Zeit für mich selbst; aber teils ist Ludwig dann gewöhnlich vorzüglich aufgelegt, teils und hauptsächlich möchte ich ihn um vieles nicht abends müfsig wissen. 57 Herbart uddyber ikke dette yderligere. Det kunne have været interessant at høre Herbarts refleksioner over det forhold, om at gå på kompromis med sig selv i pædagogisk virksomhed. Om det har eller kan få nogen indvirkning på pædagogikken. Men det dårlige forhold de to imellem, påvirker Herbart. I et brev til Ludwigs far om en oplevelse mellem ham og Ludwig, skriver han, at der igen er sket en hændelse, som han frygter, vil ødelægge arbejdet. Der må tilrettelægges en arbejdsplan, så han ikke går og frygter, det vil komme til at ske igen. Herbart tænker meget over Ludwigs problemer og sin egen rolle i forhold til hvorledes han begriber dem fremadrettet. Måske undervisning kan hjælpe til at danne grundlæggende moralske principper men Herbart ser ikke tegn på afgørende umoral i Ludwigs karakter. Ikke determineret afgørende men dog så meget, at Herbart kan se Ludwigs moralske problemer kan blive problematiske på længere sigt. Hvordan begribes Ludwigs udvikling i den forstand, at han lærer at blive et selvstændigt tænkende menneske i stand til at træffe egne selvstændige beslutninger, både i almindelighed og moralske beslutninger i særdeleshed? Herbart er klar over det ikke kan ske i en tillidsfuld atmosfære med ham som forbillede. Herbart skal bruge et bindeled der på den ene side kan formilde forholdet til Ludwig og på den anden side, uden han er bevidst om det, tager i mod læring(direktiver) om hvordan han skal opføre sig! Ludwig skal lære at træffe det rette valg i situationen og fravælge det valg, hvor konsekvenserne er for store og måske uoprettelige. Hjertet og moralsk opførsel dannes bedst ved at følge barnets alder og fornemmelser og vil over tid f. eks. gennem bifald og kritik, danne dets egen kerne i barnet. Den moralske følelse vil være til stede uagtet skik og brug, for den sidder i hjertet. Var moralsk opførsel tillært gennem systematiske foredrag og udenadslære ville omdrejningspunktet være forståelse lært gennem rim og remser. 58 En interessant overvejelse, både konkret i forhold til Ludwig men også til hvordan Herbart i sine filosofiske og særligt pædagogiske værker ser moralen som et pædagogisk anliggende, hvordan det skal begribes i læringsøjemed i forhold til barnet. Dette forhold redegøres for efterfølgende. Efter denne gennemgang af Herbarts arbejde som huslærer og hans berøring med pædagogisk arbejde skal forholdet mellem Herbart og Pestalozzi uddybes Pestalozzi som pædagogisk inspiration Pædagogisk er Herbart inspireret af Johann Heinrich Pestalozzi( ), som han kom i personlig kontakt under sit ophold i Svejts. Herbarts første videnskabelige afhandling er om Pestalozzis ide om en anskuelses-abc. 59 Pestalozzi var en tidlig fortaler for videnskabelig 57 Op. Cit s Op. Cit s Se: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Erster Band (Kehrback 1887) s. 21

22 pædagogik baseret på psykologiske principper. Målet var, med naturen som udgangspunkt, at udvikle egenskaber hos barnet, som f.eks. moralske, intellektuelle og praktiske principper 60 og han var optaget af praktiske konkrete pædagogiske problemer, hvorfor han indtil flere gange gennem sit liv oprettede skoler og hjem for fattige børn, hvorigennem hans tanker om opdragelse blev virksomme. Inspirationen hertil kom i efterdyningerne som konsekvens af den Franske Revolution, som i Pestalozzis optik efterlod det menneskelige væsen omsorgssvigtet. Pestalozzi udviklede derfor en pædagogisk teori på baggrund af psykologiske principper, som grundlag for at udvikle ethvert menneskes potentiale. Ved at fuldende opdragelsen kan et signifikant antal individer af selv de fattigste børn i landet få den størst mulige virkning, når disse børn ved opdragelsen, ikke løftes ud af deres omgangskreds men i stedet knyttes sammen med omgangskredsen. 61 Pædagogikken bygger på tre komponenter som menneskets måde at være på: en dyrisk, en social og en moralsk. 62 Menneskets tre sider står i gensidigt forhold til hinanden og de fungerer på baggrund af en ide om selvopholdelse og velvilje der udtrykkes i to modsatrettede kræfter. De to kræfter er på den ene side de egenskaber og drivkræfter, mennesket har tilfælles med dyrene og på den anden side er det de egenskaber og drivkræfter, som ethvert menneske indeholder den natur der gør mennesket til menneske. De to modsatrettede kræfter er mennesket iboende og opererer side om side ud fra menneskets naturtilstand, som er den tilstand mennesket har fælles med dyrene. De højeste værdier, mennesket kan stræbe mod er sandhed og retmæssighed. I menneskets fremtræden korresponderer de tre måder at være på med de to modsatrettede kræfter mennesket iboende. 63 Pestalozzi forlades her, trods et ønske om at undersøge forholdet til Herbart mere indgående Den filosofiske samtid Herbart var samtidig med både Hegel, Fichte, Kant og Schiller og han studerede filosofi ved universitet i Jena i årene under Fichte. 65 Herbarts udgangspunkt for sine filosofiske overvejelser ledte mod hans videnskabelige pædagogiske system og udspringer af forholdet mellem menneskets frihed kontra naturens determination, dvs. naturens årsags-virknings forhold. Menneskets frihed er menneskets frihed, men er mennesket som subjekt så frit, når det er indlejret i naturens kredsløb og dermed naturens determination? Herbart var ikke enig i måden hvorpå samtiden begreb spørgsmålet om den 60 I lighed med Pestalozzi var Herbarts pædagogiske mål at opdrage til et velgennemtænkt, moralsk dømmende menneske i balance med sig selv. 61 Wolfgang Klafki: Pestalozzi über seine Anstalt in Stans Beltz Verlag, 1971, s Op. Cit s J. H. Pestalozzi: Auswahl aus seinen Schriften 1 Verlag Paul Haupt 1977, s Wilhelm Rein: Pestalozzi and Herbart Peabody Journal of Education, Ifølge Herbart besvarer Fichte ikke spørgsmålet fyldestgørende i forhold til hvordan mennesket begriber friheden. Der mangler pædagogik, opdragelse og dannelse; Bildsamkeit! s. 22

23 transcendentale idealisme. Uenigheden dækker over løsningen på spørgsmålet om menneskets frihed. Af samtidige filosoffer udfoldes Schiller og Kant, da begge to influerer på Herbart Friedrich Schiller Herbarts æstetiske inspiration eller? Schiller tillægger opdragelsens grundlag et skønhedsbegreb, som på den ene side ikke oprinder fra erfaring men som på den anden side erkendes som det skønne, netop gennem erfaringen. Dette skønhedsbegreb opstår fra sanserne igennem legen, fordi barnets sanser stimuleres gennem legen og i kraft af menneskets to iboende drifter, hvoraf den ene er den drift, der bevæger menneskets sanser det kan ikke lade være med at sanse. Den anden drift formgiver og underbygger menneskets fremadrettethed; formdriften, som er grundlaget for, hvem dette menneske er, hvordan det fremtræder osv. med hvilke form-driften stræber efter menneskets frihed. Med Schillers form-drift kan der anes paralleller til Herbarts Bildsamkeit. De to drifter udgør tilsammen en legedrift. Legedriftens bevægelse har en dobbelt funktion; på den ene side nedtones sansernes fornemmelser og affekter. De bringes på niveau med fornuftens indflydelse og på den anden side, nedtoner legedriften fornuftens indflydelse med sit indlejrede moralske krav og bringer det på niveau med sansernes affekter og fornemmelser. Balancen forskubbes således, at karakteren af fornuft fremtræder i legens aspekter parallelt med, at samme fornuft detroniserer det moralske element og indlemmer, hvad sanserne byder ind med. Og denne balance-akse er en bevægelse på to fronter; dels fra barn til voksen, hvor balancen forskubbes horisontalt og vertikalt. Dels en bevægelse i samfundet fordi kulturens egenskaber i samfundet har som en af de vigtigste opgaver at formgive og forene menneskets fysiske `jeg med skønhedens æstetiske egenskaber for så vidt de kan indvirke i det enkelte menneske, da menneskets moralske tilstand udvikles gennem æstetikken. Menneskets fysiske tilstand ledes gennem naturens magt, men befriet fra denne magt gennem æstetikken, behersker mennesket den moralske magt. 66 Gennem æstetikken får mennesket sin frihed ikke kun i fysisk forstand, men også i moralsk forstand. Hvorvidt Schiller har inspireret Herbart eller om han selv kobler etikken sammen med æstetikken udfoldes senere. Nu gælder det Herbarts forhold til Kant Immanuel Kant fra Herbarts synspunkt Herbart var filosofisk inspireret af Kant og han overtog i 1809 Kants professorat i filosofi på universitetet i Königsberg. Filosofisk måler Herbart sig med Kant men forholder sig også kritisk 66 Friedrich Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen Wilhelm Fink Verlag 1967, s. 163 s. 23

24 og har uenigheder med ham, f.eks. om Kants transcendentale filosofi. På den anden side filosoferer Herbart også videre med Kants tænkning i sin egen filosofi f. eks i forhold til Kants moralfilosofi. Kant skelner mellem den teoretiske og den praktiske fornuft. Den praktiske fornuft påbyder mennesket at bringe orden i verden og handle moralsk i dets handlinger, jf. det kategoriske imperativ Den teoretiske fornuft (den transcendentale filosofi). Grundlaget er den almene viden som har karakter af en indre nødvendighed uafhængig af erfaringen, for at være klar og sikker på sig selv. Denne viden kaldes a priori i modsætning til viden a posteriori hvilket er empirisk viden eller viden opnået gennem erfaring. 67 Erkendelsen skelner mellem forstand, fornuft og sansning, hvor sidstnævnte er kilde til anskuelsen. Mennesket anskuer verden og genstande ved hjælp af sansningen og sansning er udviklingen af de forestillinger mennesket gør sig, når det sanser genstanden f.eks. smager, lytter, ser osv. Sansningen modtager indtryk fra genstandene i anskuelsesformerne tid og rum, der udgør erkendelsen a priori. Sansningen giver erkendelsen form hvorefter mennesket udvikler en forestilling om genstanden. Forstanden muliggør at mennesket kan tænke indholdet af sansningen, fordi uden sensibiliteten ville intet kunne tænkes; intet objekt ville blive givet til os. Tanker uden indhold er tomme og anskuelser uden begreber er blinde. Derfor er det nødvendigt at begrebsliggøre sine sanselige udtryk. Begge funktioners aktiver eller evner kan ikke byttes. Forstanden kan ikke anskue og sindet kan ikke tænke. Kun i forening kan kyndig viden opstå. 68 Kants tolv kategorier er i forstanden givet a priori og uden dem var mennesket ikke i stand til at begrebsliggøre sanseindtrykkene. 69 1)Quantität der Urteile Allgemeine Besondere Einzelne 2)Qualität Bejahende Verneinende Unendliche 3)Relation kategorische Hypothetische Disjunktive 4) Modalität Problematische Assertorische Apodiktische 67 Immanuel Kant: Kritik der reinen Vernunft Felix Meiner Verlag, 1998, s. A42 68 Op. Cit s. A Op. Cit s. A148 s. 24

25 Som en transcendental apperception er de tolv kategorier som en forudsætning indlejret i den menneskelige bevidsthed. Uden denne forudsætning kan den menneskelige forstand ikke knytte erfaringerne sammen i faste enheder. 70 Kategorierne er uden indhold og kan ikke fælde dom uden et sådant. Kategoriernes funktion svarer til at fylde en skål med vand uden skål kunne vandet ikke opbevares og erkendelsen ville ikke kunne begrebsliggøres uden kategorierne. Når vandet ender i skålen tager vandet form efter skålen, som de tolv kategorier former det erkendte, sætter det på begreb og begrebsliggøre dermed den erkendte virkelighed. Fornuften har til opgave at regulere erkendelsen, orientere forstanden, ordne og rette vores erfaringserkendelse mod tre fjerne uopnåelige mål, som er; 1) sjælen, 2) verden og 3) gud. Kant skelner mellem erfaringserkendelse og erkendelse fra en grundsætning udledt fra transcendentale principper. Fornuften agerer efter principper på grundlag af en genstands syllogisme 71, hvilket består af tre udsagn om subjektets tilstand, hvoraf det ene er (A)konklusion og de to andre (B) (C) konklusionens præmisser. Hvert udsagn kan igen deles op i subjekt som overbegreb(d) og tilstand som underbegreb(e), samt et mellembegreb(f). Syllogismen opstår ved at AD=B og AE= C og derved giver konklusionens præmisser grundlag i forhold til argumentationen om fornuftens genstand. I tillæg indfinder F sig i begge præmisser enten som subjekt eller tilstand, hvilket giver syllogismen mulighed for fire slutninger. En almen bekræftende eller benægtende dom og delvis bekræftende eller benægtende dom. Den almene og delvise side er dommens kvantitet og den bekræftende og benægtende side er dommens kvalitet 72 For distinktionen af de transcendentale principper betyder genstandens syllogisme, at disse færdige størrelser i omfang i forhold til syllogismens tilstand er almene, hvilket syntesen i anskuelsen svarer til helheden af betingelserne. I distinktionen mellem genstande erkendt empirisk og fornuftens egne iboende begreber den selv udvikler, findes tilsvarende genstande ikke i sanserne, dvs. de kan ikke erkendes empirisk og kan derfor betragtes som rene transcendentale ideer. Mennesket som en ting i sig selv (Ding an sich)hører på den ene side til og er underlagt naturens kausale determination, men er på den anden side også underlagt den transcendentale frihed, som det fornuftsvæsen det er og er i kraft af sin intelligible karakter i stand til at handle frit, følge Kant. 73 Mennesket er frit, men der opstår et spænd i problemstillingen som Kant ikke fyldestgørende har redegjort for, mener Herbart. Ukendte ting eller verdens ting er nu asyl for menneskets frihed, da loven om kausalitet ikke længere er nok. 74 I Kants transcendentale filosofi har mennesket allerede sin frihed ved at betjene sig af sin fornuft og er mennesket frit i den betydning, er der ingen grund til opdragelse, dannelse, uddannelse endsige pædagogisk intervention. Der er en spænding i forholdet mellem, at mennesket er frit til at gøre hvad det vil(transcendentale frihed) og mennesket på forhånd er determineret (den empiriske kausalt determinerende verden). Derved er opdragelse, dannelse, uddannelse endsige pædagogisk 70 Peter Østergaard Andersen og Tomas Ellegaard (red.): Klassisk og moderne pædagogisk teori Hans Reitzels Forlag 2012, s Kant kalder det en fornuftsslutning, hvor Aristoteles kalder det syllogisme men princippet i argumentationen som er udledt af Aristoteles logik, er det samme. 72 Jonathan Barnes (edit): The Complete Works of Aristotle Vol. Two Princeton University press 1984, s K. Steinsholt & L. Løvlie (red.): Pedagogikkens mange ansikter Universitetsforlaget, 2007, s Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Erster Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne 1887, s. 115 s. 25

26 intervention ikke mulig fordi mennesket er på forhånd determineret. Det er dette forhold Herbart forsøger at udfylde med sin pædagogik. Når en og samme handling kun uundgåeligt kan være intelligibel, når også dets kausale determination efter dens tidslige rækker af årsager og virkninger uundgåeligt indvirker på handlingen sætter Herbarts pædagogiske udvidelse af Kants moralske begreb ind. Den intelligible karakters spontanitet kan ikke bevæge sig uden for jegets tidslighed. Karakterens empiriske bestemthed er forbundet ved en tidslig rækkefølge af kausalt determineret årsag og virkning. Herbarts udvidelse af moralitetsbegrebet sigter på at overvinde Kants skelnen mellem den empiriske og intelligible karakter, til et begreb som tidslig konstitution af karakteren, så pædagogisk intervention på nogen måde kan have mening. I relation til såvel den empiriske som den intelligible karakter udfolder Herbart en pædagogik, hvor ideen om frihed forsones med ideen om opdragelse til frihed. 75 Og denne pædagogik udfoldes efterfølgende. 5.2 Hvorledes begriber Herbart pædagogik? Der Grundbegriff der Pädagogik ist die Bildsamkeit des Zöglings. 76 Og: Er erstreckt sich sogar auf die Elemente der Materie. 77 Begrebet Bildsamkeit kan oversættes med plasticitet eller formbarhed. 78 Men er mere end det, da Bildsamkeit dækker over barnets iboende evne til at lade sig danne og være modtagelig for pædagogisk påvirkning. Bildsamkeit er på den anden side dækkende for, hvordan Herbart anskuer filosofien. Mennesket er søgende efter viden og holder i samme bevægelse fast i det substantielle, for havde mennesket ikke denne Bildsamkeit, evnen til formbarhed, ville det ikke kunne filosofere over egne muligheder og dermed ikke være i stand til at udvikle sig. Ved at adskille pædagogik og filosofi selvstændiggør Herbart pædagogikken som videnskab. Bildsamkeit stopper ikke med udgangen af barndommen, men er en menneskelig proces, som varer livet igennem og som har indflydelse på, hvordan barnet eller det voksne menneske, interagere med omverdenen. Herbart skriver i anmærkningen at det strækker sig 75 Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Op. Cit. s For yderligere information og diskussion om oversættelse af begrebet, se Grue-Sørensen 1972, 1980, samt von Oettingen 2003 og 2006, hvor von Oettingen diskuterer Grue-Sørensens udlægning af W. Sterns psykologiske tolkning af begrebet, s , samt von Oettingens diskussion af Grue-Sørensens tolkning af Herbarts begreb. Her kommer von Oettingen ind på noget centralt i diskussionen med Grue-Sørensen. Von Oettingen siger: Ordet bestemthed er misvisende, da mennesket qua sin Bildsamkeit slet ikke har en bestemthed(se Pædagogiske forelæsninger i omrids, 1980). Herbarts pointe..( ).. er, at mennesket i en `moderne verden ikke længere kan tale om et `bestemt personligt liv, men kun om en personlig fasthed over for en `ubestemt fremtid. Vil man endelig bruge begreber som bestemthed eller formålsrettethed, kan det i Herbarts forståelse kun være i form af bestemthed til ubestemthed. s Von Oettingen har en essentiel pointe, idet verden har forandret sig, siden Herbart og Grue-Sørensen levede. Verden og dens befolkning er i hastig forandring i positiv og negativ forstand. Den seneste bombning af Boston Marathon er desværre et godt bevis på den negative forandring. Der foregår dog også positive tiltag. F. eks. i opgøret mod fattigdom i Afrika, bl.a. med tiltaget omkring mikro-lån, hvor et menneske i et U- land kan optage lån til start af egen virksomhed, for på den måde at arbejde sig ud af fattigdom. Endvidere ved, at størstedelen af Afrikas befolkning får bedre og nemmere adgang til rent drikkevand. s. 26

27 længere end til materien selv, hvilket gør at Bildsamkeit er værende mere end noget mennesket kan være. Bildsamkeit er udtryk for en indstilling til hvordan mennesket knytter an til livet. Omvendt har begrebet ikke ubegrænsede muligheder for pædagogisk udvikling, hvilket sætter det krav til pædagogen, at det pædagogiske indhold skal være vedkommende og gennemtænkt. 79 I 2 siger Herbart: Pädagogik als Wissenschaft hängt ab von der praktischen Philosophie und Psychologie. Jene zeigt das Ziel der Bildung, diese den Weg, die Mittel und die Hindernisse. 80 Pædagogik som videnskab er afhængig af den praktiske filosofi og af psykologi. Etikken er målet og psykologien middel til at nå målet. For at imødekomme tidens forandringer og stemninger er det ikke nok at fæstne pædagogikken på grundlag af erfaring. Den skal tillige fæstnes på videnskabelig vis. Dette gælder såvel den praktiske filosofi som psykologien. Pædagogikkens erfaringsgrundlag skabes dagligt via udveksling mellem barn og pædagog og pædagogikken er videnskabeligt rodfæstet qua Herbarts systematiske fremstilling, samt gennem målet(etikken) og midlerne(psykologien). Psykologien rummer en permanens i Herbarts pædagogik og den rummer en permanens i menneskets daglige udfoldelse, hvor der skal en vis psykologisk indsigt til. Herbart har skrevet flere værker om psykologi. 81 Den praktiske filosofi rummer ligeledes en permanens i Herbarts pædagogik samt en permanens i forhold til menneskets daglige praksis, hvor etiske valg udgør en grundlæggende del. Herbart har ligeledes skrevet flere værker om den praktiske filosofi. 82 Denne dobbelte tilgang, dels via videnskaben og dels på baggrund af praksis erfaringer, kunne tænkes som en opfordring til at søge dybere grunde og forklaringer i tidligere værker. På den anden side redegøres for, at en psykologisk indsigt og en etisk stillingtagen som en uundgåelig del af praksis og dermed indlejret i den systematiske pædagogik. I 3 hedder det: Philosophische Systeme, worin entweder Fatalismus oder transzendentale Freiheit angenommen wird, schließen sich selbst von der Pädagogik aus. Denn Sir können den Begriff der Bildsamkeit, welcher ein Übergehen von der Unbestimmtheit zur Festigkeit anzeigt, nicht ohne Inkonsequenz in sich aufnehmen. 83 Her tages greb om udgangspunktet set fra pædagogikkens perspektiv. Distinktionen for Bildsamkeit indeholder, at barnet i dannelsen af sin karakter bevæger sig fra en position af ubestemthed til en position af bestemthed og fasthed. Med sit pædagogisk-filosofiske system stiller Herbart sig mellem fatalismen, hvor menneskelig indgriben er nytteløs, idet alt er forudbestemt og transcendental frihed, hvor mennesket er frit jf. Kant. Derved er menneskelig indgriben vilkårlig og pædagogisk interaktion nytteløs. Ved at lægge sig i midten af denne problemstilling og knytte an til 2 med den empiriske tilgang i forhold til mål og midler, fremkommer løsningen på problemstillingen. Fatalismen og den transcendentale frihed vil hver for sig men ikke på samme måde som midterpositionen acceptere menneskets Bildsamkeit. Bildsamkeit vil ikke give mening da alt i fatalismen synes forudbestemt og ved den transcendentale frihed vil Bildsamkeit ikke give mening, da viljen ved forudgående årsager er bestemt fri. Men ved at lægge sig i midten udspilles yderpositionernes rolle som doktriner. 79 Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s I Kurze Encyklopadie Der Philosophie Aus Praktischen Gesichtspuncten Entworfen(Herbart 1831) er et kort kapitel om psykologien som gennem syv punkter, redegøres for psykologiens betydning for mennesket, samt psykologiens metafysiske grundsætning. 82 Allgemeine Practische Philosophie(Herbart 1808)indledes med et afsnit om, hvor langt den praktiske filosofi kan gå i sit forsøg på at gøre mennesket så fuldkomment som individets substans tillader det. S J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 2 s. 27

28 Bildsamkeit er mennesket iboende, det kan ikke fratages mennesket og pædagogisk interaktion giver dermed kun mening ved en accept af Bildsamkeit. I 4 siger Herbart: Die Pädagogik darf jedoch auch keine unbegrenzte Bildsamkeit voraussetzen; und die Psychologie wird diesen Irrtum verhüten. Die Unbestimmtheit des Kindes ist beschränkt durch dessen Individualität. Die Bestimmbarkeit durch Erziehung wird überdies beschränkt durch Umstände der Lage und der Zeit. Die Festigkeit des Erwachsenen bildet sich innerlich fort, und wird dem Erzieher unerreichbar. 84 Menneskets ubestemthed begrænses ved dets individualitet, hvilket på den ene side anerkender individet som unikt og samtidig en anerkendelse af forskellighed mellem individer samt en erkendelse af, at barndommen tidsmæssigt er en vekselvirkning af både abstrakt og konkret handling. Tidsepoken og det omgivende miljø barnet vokser op i har en afgørende rolle. Det har indflydelse på indholdet af Bildsamkeit, hvordan barnet vokser op. Der er forskel på, om barnet vokser op i 1100tallet, 1800tallet eller i det 20. århundrede, hvor de fleste vestlige lande er præget af velstand. Tidsperspektivet viser sig afgørende i Bildsamkeits formbarhed fra ubestemthed til bestemthed, hvor bestemtheden og fastheden, som vi så i 3, antager endnu fastere former, men uden for den opdragendes rækkevidde. Barnets egen bestemthed tager over og vil selv. Herbart siger i 5, at: Indem nun die Erziehung Anfangs an die Natur später an den eignen Entschluss des Zöglings anzustoßen scheint, und, wenn sie ihre Grenzen nicht beachtet, wirklich anstößt: entsteht hieraus eine scheinbare Bestätigung zugleich für den Fatalismus und für die Freiheitslehre. 85 Eftersom viljens natur bestemmes ud fra Bildsamkeit dvs. formbarhed og med fokus på de to begrænsninger fra 4, individets individualitet; hvem `jeg er som person og individets evne til at ville selv, skal opdrageren have fokus på, at retningen hverken hælder for meget til viljen(den transcendentale frihed) endsige for meget til naturen(fatalismen). Opdrageren må arbejde ihærdigt på at opnå ligevægt og balance i udførelsen. Ved for stor vægt på viljen eller for stor vægt på naturen vil det kunne give anledning til at opdrageren uhensigtsmæssigt og utilsigtet vil kunne påvirke barnet, hvad der hverken skal være opdragerens hensigt endsige mål. Det er derfor af største vigtighed at pædagogen evner selvindsigt og erkendelse og til hver en tid er i stand til at finde balance. Pædagogen må altid forsøge at gå så langt som mulig i bestræbelserne, men må omvendt også kende sin begrænsning. I 6 hedder det: Das Vermögen der Erziehung darf nicht für grösser aber auch nicht für kleiner gehalten werden, als es ist. Der Erzieher soll versuchen, wie viel er zu erreichen im Stande sey; aber stets darauf sich gefasst halten, durch Beobachtungen des Erfolgs auf die Gränzen vernünftiger Versuche zurückgewiesen zu werden. Damit er nichts versäume, muss er das Ganze der praktischen Ideenlehre vor Augen haben. Damit er die Beobachtungen verstehe und richtig auslege, muss ihm die Psychologie stets gegenwärtig seyn. 86 Herbart gør pædagogen til fødselshjælper i forholdet mellem pædagogik og praksis. Rollen som opdrager handler om pædagogens magt og ikke-magt i forhold til målet(etikken), og gennem indsigt i midlet(psykologien) må pædagogen hele tiden balancere i egen ligevægt og ikke ende i en form for manipulation mod barnet. 84 Op. Cit s Op. Cit s Op. Cit s. 4 s. 28

29 7: In der wissenschaftlichen Betrachtung werden Begriffe getrennt, die in der Praxis stets verbunden bleiben müssen. Denn das Geschafft des Erziehers ist ein fortlaufendes, welches allen Rücksichten zugleich entsprechend immer das Künftige mit dem Vergangenen verbinden soll. Darum ist diejenige Form des Vortrags für die Pädagogik nicht genügend, welche nach der Folge der Altersstufen erzählt, was in der Erziehung eins nach dem andern zu Thun sey. Nur anhangsweise zur Übersicht, wird diese Form dienen; die Abhandlung der allgemeinen Pädagogik, nach den Hauptbegriffen geordnet, muss vorausgehen. Das Nächste aber ist die praktische Philosophie, theils durch die Psychologie; wovon in der Kürze wenigstens Etwas muss gesagt werden. 87 Paragraffen er på den ene side en kort opsummering af de foregående seks paragraffer og på den anden side en ansats til rammen fremadrettet. Nok kan der opstilles en systematisk videnskabelig pædagogik men denne systematik kommer ikke til udtryk i praksis. Virkeligheden kan ikke ordnes systematisk, hvad Herbart godt er klar over. Men i forsøget på at praksis bliver et så kontinuerligt forløb som muligt, systematisere og formulere Herbart sin videnskabelige pædagogik. En kort opsummering om paragraf 1-7. Omdrejningspunktet er Bildsamkeit. Bildsamkeit er begrænset i forhold til barnets individualitet samt viljen til at ville selv. Det skal lede barnet fra ubestemthed til bestemthed. Barnet er modtageligt for pædagogik og dannelse men omvendt ikke modtagelig for et hvilket som helst pædagogisk indhold. Bildsamkeit er karakteriseret ved ikke kun at handle om barndommen, hvor arv og miljø spiller en rolle idet mennesket er Bildsam hele livet igennem. Herbarts videnskabelige pædagogik knytter an til den praktiske filosofi på baggrund af en empirisk tilgang. Den praktiske filosofi angiver opdragelsens mål og psykologien som redskab angiver midlet. Pædagogen, der interagere pædagogisk i forhold til barnet, må have en indsigt i egen magt og kunnen og gennem denne selvindsigt erkende hvor balancen i den praktiske udførelse skal findes. Med Bildsamkeit bliver pædagogikken videnskabelig på pædagogikkens egne præmisser. Der danner sig et mønster i gennemgangen af paragraf 1-7. Uanset hvor der gøres nedslag er Bildsamkeit udgangspunkt med det formål at føre barnet eller den voksne fra en position til en anden. Uanset fra hvilken vinkel Bildsamkeit anskues, så handler det om menneskets udvikling. Bildsamkeit er menneskets substans. Psykologien som pædagogisk middel udfoldes efterfølgende. 5.3 Psykologien som pædagogisk værktøj Psykologien er midlet til at opnå målet samt til at imødekomme de forhindringer, der mødes på vejen. Altså værktøjer til indfrielse af det pædagogiske mål. For at minimere usikkerheden i praksis, iagttage og bedømme på et så korrekt grundlag som muligt, må pædagogen have indsigt i psykologien. 87 Op. Cit s. 4 s. 29

30 Psykologien er videnskaben om menneskets psyke. Sanserne viser hukommelsen som en række tidligere dannede ideer. Barnets forestillingrækker er knyttet sammen i komplekse organisationer og det er opdragelsens opgave at hjælpe med at bringe orden og sammenhæng i barnets forestillingsrække. Undervisningen har til opgave at konstatere, at forestillingsrækkerne ikke plejer at være lange medmindre undervisningen fordrer hyppig gentagelse mange gange i træk. 88 Har barnet en gang vænnet sig til at gøre tingene på en bestemt måde, sidde på en bestemt måde, kan man ikke uden videre ændre barnets vane. Vaner er svære at ændre på. Omvendt er barnet afhængig af den struktur vanen udgør, således barnets erfaringer udbygges ved at gøre det samme igen og igen erfaringer udgør og udbygger forestillingsmasserne og ved at gentage og få erfaring udvides forestillingsmasserne. Der opstår og dannes en struktur i barnets psyke. Barnets forestillingrækker er modtagelige og påvirkelige overfor udefrakommende indtryk. Men hvad er en forestillingsrække og hvordan opstår den? Den består af en forestillingsmasse af fantasifulde ideer af komplekse forestillinger hvilket, når kompleksiteten er fuldkommen som en udelt helhed, rækker ind barnets bevidsthed og sammenvæver de værende forestillinger med de nye, som med mindst mulig modstand udvikler sig successivt. Men der sker ligeledes det, at en vis mængde perception produceres under visse omstændigheder udfra visse årsager som selviagttagelse. Historien fremstår som virkelig selviagttagelse. I andre tilfælde forekommer de, fordi der ikke er andre muligheder til rådighed. `Jeg er selv den ene og den anden og således som subjekt og objekt er jeg fuldstændig ubekendt. I sjælen findes kun forestillinger og disse er sammensat af, hvad der forekommer i barnets bevidsthed. En forestilling er ikke barnet iboende, men opstår i barnet gennem sansning og erfaring, som igen fremkommer på baggrund af følelser, ønsker, intentioner mv. En forestilling opstår gennem opmærksomhed på sanser, følelser, erfaring mv., og denne opmærksomhed kommer fra to kilder: vilkårlig som bevirkes gennem formaninger og trusler og den uvilkårlige opmærksomhed, som igen kommer fra to kilder: en opmærksomhed, der afhænger af styrken i sansningen dvs. den kan varieres i styrke, som f.eks. gennem undervisning hvor det er vigtigt der skabes balance mellem sansningens styrke, intensitet og hvile, hvor der er tid til refleksion. Den anden form for uvilkårlig opmærksomhed sker gennem frit stigende forestillinger. Frit stigende forestillinger sker gennem leg og fantasi, hvor sansningen frit udfoldes i legen. Barnet sidder i sjov leg og leger med en rød bil på gulvet og sanser og følelser er åbne og modtagelige. Barnet danner en forestilling i hjernen, om hvad en rød bil er og hvad man kan bruge den til og derved fremkommer et indhold i forestillingen. 89 Dette indhold i forestillingen udgør en enhed for sig selv adskilt fra andre forestillinger. Denne forestilling associere barnet så med tilsvarende forestillinger, der er opstået gennem leg med andre af barnets biler osv. Forestillingerne optræder side om side. Afhængig af hvordan forbindelserne i disse rækker og komplekser forekommer, jo mere sikre er de love efter hvilke fantasien stimulerer masserne i bevidstheden. Jo mere modstand de yder, desto mere modvirker bevægelsen. Nye forestillingsrækker fortrænger de ældre. En forestilling eller forestillingsmasse er observeret, en anden forestilling eller forestillingsmasse er den observerende. 90 De ældre og tilsyneladende fortrængte forestillinger fremkommer dog fra tid 88 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Peter Østergaard Andersen og Tomas Ellegaard (red.): Klassisk og moderne pædagogisk teori Hans Reitzels Forlag 2012, s J. F. Herbart: Psychologie als Wissenschaft, neu gegründet auf Erfahrung, Metaphysik, und Mathematik Auf Kosten des Verfassers, und in Commission bey August Wilhelm Unzer 1825, s. 211 s. 30

31 til anden igen i barnets bevidsthed. Barnets bevidsthedsliv dannes ved en bevægelse frem og tilbage mellem nye og gamle forestillinger.. I forhold til Bildsamkeit afhænger det således ikke af forhold af oprindeligt forskellige evner i sjælen, men mere som forhold af allerede erhvervede forestillingsmasser. 91 På Herbarts tid herskede psykologien om evner og en evnepsykologi er sjælens evner, sansning, hukommelse, synet mv., som via opdragelsen skulle trænes til at blive endnu bedre. Dette tog Herbart afstand fra, da den ikke leverede hvad han søgte. Og ved at inddele menneskets psyke i evner, fratages Bildsamkeit sit gøremål. Menneskets iboende Bildsamkeit kan ikke forme sig omkring skarpt adskilte evner, men må, i lighed med sin formbarhed, have en masse at forme sig efter, så Herbart antog at forestillingerne fremkom og forbandt sig efter psykologiens associationslove. En associationslov er en grundlov for engelske psykologer som J. Locke( ), D. Hume( ) m.fl. På baggrund af denne lov antog Herbart, at forestillingerne udover at forbinde sig med hinanden også kunne glide ind i hinanden eller skubbe hinanden væk. Grue-Sørensen påpeger i den forbindelse, at Herbarts opfattelse i sjælens indre bliver kompliceret. 92 Grue-Sørensen kommer ikke yderligere ind på, hvad han mener med Herbarts komplicerede billede af sjælelivet men vi forsøger i det nedenstående, at uddybe det. Der sker to ting med forestillingsrækkerne. Den interne struktur i de enkelte masser af ideer bliver da til noget genkendeligt, når tankens sprog vinder, dvs. forestillingsrækkerne bliver sprogliggjorte. Apperceptionen implementeres tydeligt. Selv ved små børn, når de pludselig forstår og tolker de enkelte kendte ord i en stadig uforståelig tale fra voksne. 93 Sproget gør tanken levende og massen af ideer bliver levendegjort netop via sproget. Forestillingsrækkerne bliver statiske i barnets bevidsthed via perception som beskrevet ovenfor og apperception Apperception som begreb I forhold til apperception er Herbart mere inspireret af Leibniz end af Kant eller Pestalozzi, hvilket skyldes at Leibniz graduerer perceptionen efter klarheder. Gradueringen går fra umærkelige perceptioner til den højeste grad af klar bevidsthed, hvilket betyder en klar eller selvbevidst apperception eller hvor man ved man har apperception. Den empiriske apperception hos Kant er bevidstheden om `mine egne tilstande et nærmest psykologisk begreb. Den transcendentale apperception er forestillingen om `jegets enhed som forudsætning for, at de empiriske forestillinger kan forenes i en og samme bevidsthed; en transcendental mulighedsbetingelse for erfaring. Perception bliver til apperception når, barnet i fuld bevidsthed opfatter noget, der har relation til noget andet. Hvor perception er et alment begreb der ikke tager hensyn til individets forkundskab 91 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Knud Grue-Sørensen: Opdragelsens historie bd. tre Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag, 1973, s J. F. Herbart: Psychologie als Wissenschaft, neu gegründet auf Erfahrung, Metaphysik, und Mathematik Auf Kosten des Verfassers, und in Commission bey August Wilhelm Unzer 1825, s. 211 s. 31

32 i forhold til at modtage f. eks. en kollektiv besked er apperception en individuel måde at percipere på, da den har sit udgangspunkt i individets forkundskab i pågældende situation. Grue-Sørensen supplerer: Apperception betyder således en mere intim og mere aktiv tilegnelse end blot perception; den er ikke blot iagttagelse eller opfattelse af noget, men en mere aktiv forarbejdning deraf. 94 Perception er, når barnet oplever og iagttager verden gennem sanserne og bearbejder sanseindtrykkene i psyken. Apperceptionen er den måde, hvorpå perception og barnets bevidsthed assimileres. En svagere mindre indgroet forestillingsrække i hele kredsen af tænkningen er rodfæstet men ved at udvikle sig efter barnets karakter i bevidstheden til trods for en anden stærkere dybereliggende forestillingsrække, hviler den mere i sig selv men nu mere i ligevægt. Den rolige tankemasse er i bevidstheden og bliver en forestilling, hvilket disponerer nogle forestillinger til at vågne og blive sat i bevægelse. I Herbarts forståelse og anvendelse af apperception er der ikke tale om en transcendental apperception som hos Kant. De nye forestillingsrækker bliver i bevægelsen integreret og assimileret med de gamle forestillingsrækker i barnets bevidsthed. Den nye forestillingsrække bliver tilpasset efter de gamle forestillingsrækker, der ligner den nye og på den måde udvider apperceptionen barnets bevidsthed som i en stigende spiral-effekt. Det apperciperede lægger mærke til, hvilken reproduktion en ældre forestillingsmasse forudsætter, hvilken der er mest kendt og markant som behersker enhver kunst og videnskab og følger således samme regel mod at begå fejl. Bevægelsen i apperceptionen er individuel, hvilket kan betyde fysiologisk hæmning, et irritabelt temperament, depression eller bekymringer i nogle spørgsmål. Noget som hele tiden optager hovedet, kræfter som modvirker, begrænser og indsnævre apperceptionens sfære. Hvert barn oplever apperceptionen forskelligt både i forhold til før nævnte, men også i forhold til hvad barnet bliver præsenteret for af sine omgivelser. F.eks. Hvordan undervisningen er tilrettelagt i skolen eller hvordan barnet oplever sig behandlet af dets mor og far osv. 95 Den stigende apperception henhører under betingelserne for interesse hvad der er undervisningens formål. Apperceptionen opdeles mellem skalerede og frit stigende, hvor de skalerede opstår ved gentagelse af det indlærte, f.eks. fra undervisning, hvilket får barnet til at blive passivt. Den stigende apperception forstås som fri virksomhed modsat undervisning og fremkommer ved fantasi og leg, f.eks. i tilknytning til undervisningen i en børnehaveklasse. 96 Det er den samlede masse af forestillingsrækker og ikke bare enkelte eller nogen frem for andre, der knytter an til Bildsamkeit. Uanset hvem man er, hvor man kommer fra og hvad man har oplevet i livet virke Bildsamkeit i den person, der fremtræder i sin helhed. Det gælder (også) i forhold til apperceptionen tilknyttet undervisningen. 94 Knud Grue-Sørensen: Opdragelsens historie bd. 3 Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag, 1973, s J. F. Herbart: Psychologie als Wissenschaft, neu gegründet auf Erfahrung, Metaphysik, und Mathematik Auf Kosten des Verfassers, und in Commission bey August Wilhelm Unzer 1825, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 48 s. 32

33 5.4 Herbarts filosofi Mennesket filosoferer i refleksionen over de sammenhænge og opfattelser det ikke forstår. Refleksionen er den bevægelse, der redegør for og fremkommer med nye måder at begribe verden på. Refleksionens indhold kan detaljeret inddeles i tre positioner: Logik, metafysik og den praktiske filosofi. Logikken er den videnskab, der begrebsliggøre, sætter i system og endeligt afgør, i hvilken rækkefølge indholdet, den selv har inddelt, skal komme til udtryk. 97 Den metafysiske videnskab beskæftiger sig med spørgsmål om, hvorledes mennesket begriber verden. En argumentationsrække f.eks. om menneskets bevidsthed ud fra forholdet mellem krop og sjæl. Ud fra den betragtning inddeler metafysikken virkeligheden i to niveauer. Det øverste niveau er det daglige liv og virke. Det nederste niveau er, hvor metafysikken danner refleksion over, hvorledes de daglige ting reflekteres og begrundes. Vi oplever ikke verden metafysisk, ej heller opleves undervisningen metafysisk, da metafysikken ligger underneden som roden på en blomst og sørger for, at blomsten har kraft til at blomstre i solskin og kan værge sig i regn og blæst. Den praktiske filosofi er den videnskab, der adskiller sig fra logikken og metafysikken ved, at den behandler de forhold af menneskets tilværelse, der ikke kan begribes logisk eller metafysisk. En videnskab om, hvordan vi mennesker behandler hinanden. Distinktionen kan foretages ud fra flere forhold. Er det flertallet der har retten på sin side, set fra utilitarismens synspunkt (John Stuart Mill) eller måske den, der ved at argumentere bedst kan få flertallet på sin side (Jürgen Habermas). Måske har mennesket en pligt til at handle etisk korrekt (Immanuel Kant). Den praktiske filosofi er ikke uvæsentlig, da den er mål og omdrejningspunkt for pædagogikken ifølge Herbart. Hvis du ønsker at opsummere alle værdier, uanset forskellen på klasser og objekter, som dermed gavner helheden er det ikke andet end æstetikken, der hører til den praktiske filosofi i den videnskabelige forstand, siger Herbart. 98 Æstetik forstået som det gode, det smukke eller det etisk rette at gøre, kan ikke nivelleres i forhold til hvem du er, hvor du kommer fra og hvilke forhold, der er at tage stilling til. I en æstetisk forståelse af etik har alle noget at give og alle noget at modtage. Det er ikke flertallet, der har ret eller: `jeg har ret for jeg gjorde det i situationen rigtige! Ved at anlægge et perspektiv på etik udfra det gode, imødekommer Herbart, at en eller flere står som tabere overfor en eller flere vindere. I forhold til de førnævnte teorier om etik, begriber Herbart etikken fundamentalt anderledes. To ting skal anholdes. Den første er den markante forskel på indholdet og særligt på hvilken betydning de to værker Kurze Enzyklopädie der Philosophie aus praktischen Gesichtspunkten entworfen(herbart 1831)og Lehrbuch zur Einleitung in die Philosophie (Herbart 1813)har i forhold til hinanden. Forskellen giver anledning til forvirring over, hvordan disse oversigtsværker skal læses. Først må der skelnes mellem de to værker, da indhold og betydning således er forskellig. På den ene side er Einleitung in die Philosophie værket for videre studier og på den anden side er Enzyklopädie der Philosophie værket, der præsenterer oversigt men forudsætter erfarenhed for avancerede studier og tillige giver et nyttigt tilbageblik. Lehrbuch zur Einleitung in die Philosophie 97 J. F. Herbart: Kurze Enzyklopädie Der Philosophie Aus Praktischen Gesichtspunkten Entworfen C. A. Schwetschte und Sohn 1831, s Op. Cit s. 2 s. 33

34 uddyber indholdet og skaber klarhed i fremlæggelsen, mens Kurze Enzyklopädie der Philosophie aus praktischen Gesichtspunkten entworfen skaber indholdsmæssigt tilbageblik. Den anden ting er i Kurze Enzyklopädie der Philosophie aus praktischen Gesichtspunkten entworfen. Her forstås logik som en systematisk begrebsliggørelse af idegrundlaget i den substans, hvorfra den menneskelige praksis kommer til udtryk. Logikken kræver fuldstændighed i rækken af begreber og en vis bestemthed for den præcise plads til alle begreber i rækkerne efter hinanden. Det største er universet intet er større. Dernæst følger menneskets individuelle intelligens, efterfulgt af moralske forhold i den menneskelige praksis. Derefter Beschäftigung, forstået som beskæftigelse, aktivitet og virksomhed og til sidst familien og tjeneste. 99 Den logiske sammensætning af elementerne i menneskets moral, konstitueres med de fem ideer: innere Freiheit, Vollkommenheit, Wohlwollen, Recht og Billigkeit, som udfoldes efterfølgende, da de udgør en del af grundlaget i Idelæren i Allgemeine Praktische Philosophie(Herbart 1808). 100 Ideen om fuldkommenhed indtager en central position om barnets åndelige parathed i forhold til undervisning, samt om opdragerens rolle. Et omrids af logik kommer til syne; ideen om menneskes fuldkommenhed er en del af logikken, som igen er en del af den almene praktiske filosofi, om hvordan mennesket bliver fuldendt. Fuldkommenheden er en del af det, læreren giver videre og en del af det, barnet lærer i skolen. Klarhed, association, system og metode udgør en del af pædagogikken og er begreber, der på mange niveauer danner logikken i undervisningens opbygning. 101 I anmærkningen til 17 i Umriss Pädagogischer Vorlesungen(Herbart 1841) fuldendes logikken; mennesket kan ikke rummes i en alenestående praktisk ide. Barnets opgave er at fuldkommengøre sig(perfice te) men barnet som menneske er for mangfoldigt til ensidigt at knytte fuldkommengørelsen an til en praktisk ide. 102 Og herved er ringen sluttet til menneskets logiske opbygning, jf. de fem ideer. Inden Herbarts praktiske filosofi udfoldes knyttes en kommentar til hvor mange ideer mennesket knytter an til. Der kunne ligge(endnu) en distinktion til Kant. Betragtet som ide, jf. Herbarts ideer, knytter det kategoriske imperativ an til mennesket som en ide. Herbart såvel som Kant har moralen som idéens omdrejningspunkt og derfor kan distinktionen foretages. Betragtet således ud fra Herbarts optik bliver Kants `ide om mennesket ensidig. Det kan omvendt foranledige et spørgsmål om, hvordan Kant med det kategoriske imperativ stiller sig i konflikter? Det kategoriske imperativ udfoldes senere og her findes et muligt svar men inden udfoldes Herbarts opfattelse af den praktiske filosofi inklusiv de fem ideer. 99 Op. Cit. s Allgemeine Praktische Philosophie er fra 1808, hvor Kurze Enzyklopädie Der Philosophie Aus Praktischen Gesichtspunkten Entworfen er fra 1831 og 2. udg. fra Det kan forklare at ideerne er blevet en del af logikken og det kan måske forklare den store indholdsmæssige forskel til Lehrbuch Zur Einleitung in Die Philosophie udgivet i 1813, hvor logikken er inddelt i tre afsnit; om begrebet, om dommen og om afslutningen. 101 J. F. Herbart: Kurze Enzyklopädie Der Philosophie Aus Praktischen Gesichtspunkten Entworfen C. A. Schwetschte und Sohn 1831, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 9 s. 34

35 5.4.1 Den praktiske filosofi Dannelsen af individets karakter knytter an til den praktiske filosofi. Den praktiske filosofi er en anvisning til, på hvilket grundlag mennesket kan bedømme egne eller andres handlinger, idet den søger at fremstille genstanden så korrekt som muligt og er grundlaget for pædagogikken, jf. s. 26. De praktiske ideer er en måde for Herbart at strukturere opdragelseskategorierne på, hvor ideen om indre frihed har med hele opdragelsens palet at gøre. De fire andre ideer har at gøre med den egentlige opdragelse, en slags tugt forstået som vejledning i omtanke, med et syn på mennesket som autonomt rettet mod menneskets forståelse og hensyntagen til andre mennesker udfra egen villen og indsigt. Filosofien svæver i den brede midte mellem rækkevidden og det kompakte som en stille tænken, en søgen og finden, den bekymrer og tilfredsstiller. Vil den mere, formes et vilkår til forfølgelse til et mål at opnå selv, hvilket den praktiske filosofi besvarer, når talen falder på dyden. Overalt henvender det rene sig til det rene menneske og siger ordet: Den menneskelige uvidenhed bliver ført rundt af fantasien og skal en praktisk dom falde for det vidende menneske, må dommen godtgøres gennem den praktiske filosofi. Dyden er ikke umiddelbart en excellence af at ville og det reelle er princippet til denne excellence. Billedet af viljen er bundet efter arten af formen til den viljeløse dom, der begribes i hvad der viser sig. 103 Den praktiske filosofi beror således ikke på udefrakommende principper, men fremviser genstanden og bedømmer uafhængigt af viljen. Dommen knytter ikke an til viljens egenskaber, som f. eks god eller ond, men træffes ud fra omstændighederne. Idéen om den indre frihed er overordnet de andre idéer. De fem individuelle idéer knytter an til de fem politiske idéer. Idéen om den indre frihed(1) kobles sammen med det sociale(10), idéen om fuldkommenhed(2) med kultursystemet(9) og idéen om velvilje(3) kobles med forvaltningssystemet(8). Idéen om retten(4) kobles sammen med retssystemet(6) og idéen om rimelighed(6) kobles med lønsystemet(7). Idéerne fra 1-5 er den individuelle moralske praksis og 6-10 er den offentlige politiske praksis. Sammenhængen mellem de to dele viser, hvordan etik og politik hænger sammen og ud fra det forhold, hvordan pædagogikkens position udvikles og indrammes. 104 Med ideerne forenet som en ring i menneskets indre, tjener de derved som pejlemærker på menneskets moralske liv. Uanset hvilke moralske situationer eller dilemmaer mennesket står i, vil det til hver en tid kunne henledes til en eller flere af de fem ideer. Det bliver da et spørgsmål om, på hvilken af ideerne vægten på tilbagemeldingen i den pågåede handling skal lægges, se fig. 2. Henført til spørgsmålet om hvorledes Kants kategoriske imperativ stiller sig i en konflikt kan der for Herbart tilføjes, at uanset indholdet i den pågåede handling, vil det ikke være et spørgsmål om, hvor i modellen(fig. 2)Kants kategoriske imperativ placeres. Nu udfoldes Herbarts ideer og senere Kants kategoriske imperativ. 103 J: F. Herbart: Allgemeine Practische Philosophie Bei Justus Friedrich Danckwerts 1808, s Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s. 147 s. 35

36 Ideen om den indre frihed Begrebet om dyden realiseret som en persons indre frihed. 105 Den indre frihed kender kun alt for godt følelsen. Det synes, at stille æstetiske domme ikke kræver nogen opmærksomhed. Formen af den stille æstetiske dom er enkel: `du kan lide det! Vægten af denne dom er alene og alle følelser er, sammen med alle teoretiske meninger om frihed, sondret i forhold til dommens vægt, dvs. ved siden af. Den indre frihed udspringer fra den æstetiske dom. 106 Når barnet erfarer der skabes sammenfald mellem dets oplevelse og dommen der fældes fremkommer de gode følelser i barnet og med det, den gode smag. I betydning ligger dommen over viljen. Ved sammenfald mellem vilje og dom i handlingen, er viljen positiv og uden sammenfald betragtes viljen som negativ. Dommen fældes på baggrund af begær og tillid til egen klogskab, fra hvilken smagen udspringer. Begær og smag er to heterogene manifestationer indlejret i ethvert fornuftsvæsen. Dommen har herefter til opgave at regulere vurderingen og orientere viljen. Når barnet indgår relationer med andre børn og træffer moralske afgørelser, danner der sig et mønster i at opnå det gode som derved bliver almengjort. Den strenge adskillelse mellem magt og begær gør elementerne separate. De kan ikke ændres og flyder ikke sammen, hvorfor forholdet som sådan og med det den æstetiske karakter ikke forsvinder. 107 Det er i harmonien mellem viljen og dommen, den indre frihed opstår som et billede på forening mellem vilje og dom. Ikke frihed sondret mellem materialisme og transcendental idealisme, men i en distinktion af menneskets frihed som en indre ro Ideen om fuldkommenhed Fuldkommenhedens idé omhandler sundhed i sind og legeme og begge skal med værdi estimeres med forsættelighed. 108 Billedet af at ville, svæver over fornuftsvæsenet. At ville er mangfoldigt forudsat det er på mangfoldige genstande. Når man i begrebet af at ville vil det med forsætlighed, så kan man blive fristet i det forhold som viljen gennemfører i forhold til genstandende. Som stræben er viljen den samme hos alle men kvantiteten er forskellig. Nogle er svage, andre er stærke, nogle er permanente og andre er flygtige. Den svagere stræben, hvad det end er, er ikke som værd, ubesværet, da det er underlagt handlingen i dets mening. Kvantiteten som giver dommen forudsætning lægger i individuelle forslag, i samlede bestræbelser eller i det samme system. Hvor stærk er viljen hos den enkelte til at fuldføre handlingen i overensstemmelse med intentionen? Til den individuelle følelse bevæger energien sig i et sammenvirkende system 105 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Platons tre dyder: Smagens praktiske indsigt; den aktive vilje samt viljens holdning, hvilket til enhver tid indeholder viljens modsætning 107 J: F. Herbart: Allgemeine Practische Philosophie Bei Justus Friedrich Danckwerts 1808, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 7 s. 36

37 indenfor den samlede mangfoldighed. Det store menneske er trefoldigt stort, det har kraft, velstand og sundhed. Det mindre store menneske er svagere dels pga. trætheden, dels snæversyn, dels distraktionen eller modstridende kræfter. Hvor det store menneske tilfældigt eller vilkårligt bliver tættere sammen med den mindre store, så hører misbehaget med til at adskille forholdet. Det alment dannede arbejdende menneske adskiller kun modvilligt begrebets næste højere stadie udover, hvad det har nået, til hvad det kan opnå mere. Fremsynet fortsætter altid videre som uendeligt, når kraften er tilladt. Det fuldkomne er med alle disse skridt vundet, men med det vundne er det allerede mistet. Den indre frihed løber for det meste den risiko som blot behager fuldkommenheden. Harmonien fortolket mellem forbillede, gengivelse, ved indsigt, lydighed og dermed som forstærkning. Men ved at indsætte ideen om fuldkommenhed i forhold med den indre frihed, mødes her sammen med de andre ideer, ved hvilke deres praktiske betydning er modificeret. Således modificeret er den praktiske betydning af fuldkommenheden i forhold til de andre ideer. Fuldkommenheden er blot formal og i dets form passer hver materie, hvad det mere eller mindre er i stand til, 109 eller retorisk: `hvor fuldkommen kan jeg blive? Ideen om velvilje Velvilje er evnen til empati. Pædagogen har som fordring at holde det onde på afstand af barnet samtidig med, der drages omsorg for, at barnet lærer at vise sympati og udvise velvilje. 110 Det fordres at give rum til den ansvarlige tanke; hvorvidt forholdet følger den genstand det mangfoldigt stræber, således harmonien i begge bibringes. Et forhold mellem fremmede viljer kan betragtes som et menneskes vilje mod et virkeligt menneskes fremmede vilje eller mod en tænkt fremmed vilje. Det forudsætter, at menneskets vilje sammenlignes med den tænkte vilje, således mennesket nu repræsenterer to viljer med den forestilling til følge, at menneskets vilje ved, hvad den tænkte fremmede vilje vil. Menneskets vilje kan også repræsentere den virkelige fremmede vilje og sætte sin egen vilje i forhold dertil, hvilket kunne bevirke, at menneskets egen vilje ville bestræbe sig på at hjælpe den virkelige fremmede vilje i at nå sit mål. Om menneskets vilje vil den anden fremmede vilje noget ondt eller godt har ikke betydning. Det handler om motiver. Motiverne for at hjælpe den anden mod målet må være rene og må ikke kunne anvendes, således den fremmede vilje bliver et middel for at opnå eget mål. Mennesket kender forholdet benævnt, en fælles dom. Udtrykket `det gode benævnt som det gode hjerte eller den gode vilje forekommer og det gode svøbes omkring selvet som noget rent moralsk-skønt over såvel egen som fremmed vilje. Men det gode kender lejlighedsvis ikke verden. Det kan i mødet med verden lave fejl, hvad det sandsynligvis vil.. Det er derefter smagen og undertrykkelsen der må gøre plads for det gode, hvilket handlingen bedre forstår. Det gode er i stand til selv at sætte ind i opdragelsen med den 109 J. F. Herbart: Allgemeine Practische Philosophie Bei Justus Friedrich Danckwerts 1808, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 7 s. 37

38 indre frihed, hvor den som praktiske instruktioner møder andre ideer og forbinder sig med dem. Den uvilkårlige kopiering i fremmede følelser går ofte foran; det opløfter sig derefter helt almægtigt. Den skelnen, at der var en anden vilje føltes først. Kopieringen skiller sig ud fra den udformning den fremmede vilje med den tilsvarende egen vilje som inddeler det forhold, som kommer ud af hinanden. Først ved den rene skelnen mellem hinanden opstår forvandlingen og med den, sympatien i det gode og det lykkelige i det behagelige. Men selv den reneste velvilje kan være en genstand i mistanke. På baggrund af muligheden for mistanke alene, må velviljen gøres til en regel som aldrig kan erstattes med et tilfældigt ønske. Kun med en regelbundenhed er det ikke nødvendigt at gøre anke, da den forelagte fremmede vilje fuldstændig bliver opdigtet. Den inderligt frie velvilje findes gemt i disse manifestationer. Det gode er godt af den grund, fordi det umiddelbart og uden motiv er godt for den fremmede vilje. 111 For at huske sig at der ikke har været etablerede ideer, tænker man sig naturen, verdenssjælen, guddommen. Naturen som mangfoldig selvvirksom. Verdenssjælen som iboende viden om sig selv i naturen. Guddommen som væsen foruden naturen og mennesket. Naturen ville være fuldkommenhed, verdenssjælen ville tilskrives indre frihed men gud alene er god! Ideen om retten Ideen fordrer at barnet har striden som opgave, samt refleksion over striden. Forsigtighed fordres, således en retsbevidsthed fæstnes. 113 Strid kan ikke undgås men den kan håndteres så den ene part ikke føler nederlag. Ideen om retten er en retsaftale mellem to individer. Retsaftalen skal indtræde i de tilfælde hvor to viljer kolliderer om et tredje punkt. 114 I den blotte strid betragter viljen hinanden som hindring mod dets mål. Striden er gensidig derved, at viljen handler mod at opnå et mål og målet er ikke at gøre den anden vilje ondt. Den anden vilje er blot en genstand, der yder modstand mod viljen for at opnå sit mål. Derfor er ond vilje ensidig og strid gensidig. Enhver vilje som nægter, hæmmer den andens vilje. Fornægtelse og misbilligelse stemmer overens med lydigheden. Fornægtelse og lydighed er viljens stemme i denne sammenhæng. Misbilligelsens stemning opstår i striden. Strid og misbilligelse er to sider af samme sag. 115 Striden har to betydninger. Et eks: Hvis en vil tage noget jeg ejer fra mig og jeg forhindrer dette, går jeg mod dennes vilje og vi har en strid. Men det kan ikke være urimeligt at kræve sin ret, at få det tilbage, som jeg ejer. Omvendt opstår urimeligheden over noget tredje, hvor ingen af parterne har ejerskab men hvor målet kunne være at opnå ejerskab. 111 J. F. Herbart: Allgemeine Practische Philosophie Bei Justus Friedrich Danckwerts 1808, s Op. Cit. s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Dietrich Benner: Johann Friedrich Herbart: Systemische Pädagogik Ernst Klett Verlag 1986, s J. F. Herbart: Allgemeine Practische Philosophie Bei Justus Friedrich Danckwerts 1808, s. 108 s. 38

39 Eftergiver den hæmmede vilje sig til den anden og undlader dets egen disposition over det tredje er denne eftergivelse ingen velvilje, men en forudsætning. En forudsætning som den anden vilje anerkender og gengælder. Eftergivenheden bliver til betingelse. Betingelsen bliver en præmis for striden. Og med betingelsen som en præmis i forholdet undgås striden. For den ene part i hvert fald. Gengældes eftergivenheden fra begge viljer, undgås striden i dobbelt forstand. Striden retter sig herefter ind, da begge viljer billiger hinandens mål til forfølgelse. Derefter fæster sig en besiddelse som hverken ved den velvilje eller ved en slags praktisk ide umiddelbart kan blive samlet op. Striden er ophævet som følge af denne eftergivelse og forbliver som andre ved den oprindelige vilje. Fornyer striden sig, kan det først ske ved at tilbagekalde eftergivenheden, dvs. lade misbilligelsen stige og få overtaget i striden. Derefter har misbilligelsen alene overtrådt den gældende praktiske anvisning, hvilket ikke var hensigten med dommen. Der må træffes en regel som gælder. Det må være en grænse der ikke kan overskrides og som udelukker som andre tilskriver. Med et ord: der er en retsgrænse mellem begge forehavender Ideen om rimelighed Ideen om rimelighed kommer især i betragtning i de tilfælde hvor barnet har fortjent en straf for at have begået en forsætlig handling, f.eks. at skade andre fysisk. Formålet med straffen skal erkendes som rigtig af det barn som modtager straffen. Straffen er til forskel fra en `pædagogisk straf, der har til formål at gøre barnet klogere, hvor det her drejer sig om straf for straffens skyld. 117 Således er der en sondring mellem straf for straffens skyld og straf med et pædagogisk perspektiv. Straf med pædagogisk perspektiv indeholder det aktiv, at straffen leder mod en fremtidig ønskelig virkning. Den pædagogiske straf har et iboende formål. Den pædagogiske straf skal adækvat gøre barnet i stand til at reflektere over, hvorfor den konkrete handling ikke var ønskelig. Men hvordan betinges rimelighed udover det handler om straf? Begge tilgængelige viljer er forbundet. I fælles omgivelser gennemtrænger den ene viljes handling et indgreb ind i den andens vilje. Indgreb har den virkende hensigt, at det hverken betyder velkommen eller det omvendte. Men ikke alle hensigter er mål, når hvert mål er hensigt. Målet bliver en umiddelbart villen og hensigten bliver middel til andre mål. Umiddelbart villen. hvis et fornuftsvæsen reagere over et andet, kan være velvilje eller ond vilje. Begge fornuftsvæsener kan tilslutte sig hensigten og således bliver rimelighed gjort til et spørgsmål om moral. Handlingen refererer sig samtidig mod den handling som rækker over hvad den er. Handlingen er den samme vilje, hvis hensigt retter sig mod den anden. Viljen som trænger ind i den anden opfanger og forstår den andens hensigt. Når hensigten med, og som en følge af handlingen, frembringer ve og vel, er det en velgerning. Omvendt er ond gerning, når hensigten med og som følge af handlingen, frembringer ond vilje. Begrebet er `hensigt med og følge af. Konsekvenser før og efter handlingen. Hvad leder mod handlingen? Hvad sker der efter handlingen? 116 Op. Cit. s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 8 s. 39

40 Omdrejningspunktet er viljens hensigt med handlingen og de deraf afledte følger. Hvordan stiller den anden vilje sig til den handlende viljes hensigt med handlingen og følgerne deraf? Det handler om, hvorvidt den anden vilje finder dommen over handlingen rimelig og i forhold til denne rimelighed, gengælde i samme størrelsesorden, som viljen modtager. Størrelsen af handlingen bestemmer størrelsen af gengældelsen. Når den anden vilje modtager dommen føres gengældelsen af rimelighed eller mangel på rimelighed tilbage til den handlende vilje, hvorved den handlende viljes rimelighed holder op. Dommen er faldet og sagen er afgjort. Om gengældelsen af dommen foranlediger løn eller straf afgør kun handlingen. 118 Relevansen af denne ide kan diskuteres. Skal substansen i ideen tages til indtægt som moralsk respons på en handling, svarer det til at gøre såvel taknemlighed som hævn til en moralsk pligt. Det kan ikke være en moralsk pligt at hævne. Man kan blive vred eller ked af det over en handling. Man kan føle sig forulempet eller urimeligt behandlet, men det kan ikke være en moralsk pligt at hævne den tilstand, som dommen medfører. Gøres hævnen til en moralsk pligt kan moralen efterlades som tvivlsom. Ideen om den indre frihed er udgangspunktet og har til formål at skabe ro og balance i menneskets følelser. Virkeliggjort gennem menneskets indre frihed er dyden den almene opdragelses formål, forstået som et ideal, men bestemmes som moralsk karakterstyrke. 119 Ideen om retten er hvordan strid forebygges, hvilket tilsigtes at barnet får mulighed for og drager erfaringer med. 120 Ideen om retten har derudover en sammenhæng med rimelighedens ide. Hvad der er ret for et barn må være rimeligt for det andet, hvilket pædagogen afgør og afgøre ligeledes rimeligheden i forhold til ros, anerkendelse og lign. 121 Med ideen om velvilje er barnets fordybelse i tankerne over en problemstilling i fokus, hvor barnet som løsning ved netop at udvise velvilje ikke blot kunne gøre konsensus, men eliminerede problemstillingen. 122 Fuldkommenhedens ide knytter an til undervisningens begreb om alsidig interesse. 118 J. F. Herbart: Allgemeine Practische Philosophie Bei Justus Friedrich Danckwerts 1808, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Op. Cit. s Op. Cit. s Op. Cit. s. 151 s. 40

41 Fig. 2: Indre frihed Fuldkommenhed Velvilje Ret Rimelighed I skemaet, fig. 2 udgør cirklen i midten den indre ro. Fuldkommenhed, velvilje, ret og rimelighed indgår i komplementære relationer med hinanden. Det moralske grundlag er således ikke sondret til en fast position, men variere alt efter hvor vægten af den moralske dom skal falde. Denne distinktion opnås i forholdet mellem handlingens indhold, individets konstitution og forhold i praksis. 123 Dette var det metafysiske grundlag for Herbarts morallære. Efterfølgende udfoldes den del der kommer til udtryk på overfladen Herbarts begreb om æstetikken som etikkens grundlag Indsigt er ikke moralsk men æstetisk dom under viljens forståelse. 124 I begyndelsen kan det forekomme svært at lære at dømme æstetisk i forhold til barnets egen vilje og interesse men den kunstneriske forstand forsøges under vanskelighed implementeret i moralske domme. 125 I en tidlig alder får barnet en fornemmelse af, hvad dets sanser og følelser fortæller det. Barnet trænes i at stole på sine følelsesmæssige instinkter, idet Herbart ser det som en pædagogisk opgave at 123 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Op. Cit. s Op. Cit. s. 13 s. 41

42 lære barnet at lytte til sine følelser. At barnets følelser ikke lyver. I den pædagogiske opgave ligger en adækvat sondring til Bildsamkeit. Et menneske kan ikke føle forkert. Et eks.: To kammerater(a & B) kommer op at skændes. De bliver meget uvenner. A bliver rigtig ked af det og bliver efterfølgende meget vred på B. Hvis B har såret eller slået A, så kan A ikke ignorere sin vrede og sige: jeg kan godt lide B, for B er sød. A kan med fornuften godt skelne mellem hvad der ligger til grund for B s handling men A s følelser vil stadig være at A er vred på B. Gennem følelserne erkender vi hvordan vi har det. Både med os selv og i forhold til andre mennesker. Har vi i vores følelser ikke en indre ro og er afstemt i forhold til os selv og de nære omgivelser, når vi indgår i relation til andre, præger vores følelsesmæssige tilstand måden vi omgås andre mennesker på. Ueber die ästhetische Darstellung der Welt, als das Hauptgeschäft der Erziehung er et svar på tvisten med Kants transcendentale filosofi. Værket kan ses som et langt opgør med måden Kant begriber menneskets frihed på. Det blev offentliggjort i 1804 som et vedhæng til anden udg. af afhandlingen om Pestalozzi. 126 Herbart sætter moraliteten som opdragelsens højeste mål, men hvordan begrunder han det? Det handler om den gode vilje og individet er alment forpligtet til at gøre det gode, når det indgår i relation med andre. Den gode vilje skal ophøjes til moralsk lov. En lov der tilsiger mennesket dets frihed. Begrebet skal bevises som en mulighedsbetingelse og på den anden side som en nødvendighed, såfremt friheden skal komme til udtryk. Barnet kan ikke kalkulere med pædagogens moralske indsigt som en af naturen udstedt sikkerhed, men må udvikle sin egen moralske indsigt. I et bredt omfang af barnets oplevelse, tænkning, fantasi, tilbøjeligheder og begær skal disse forhold ses som barnets åndelige kraft og som i sin ufuldkomne form, hvor barnet viser sin gode vilje eller bedre endnu, som en individuel god villen i bestemte aktiviteter i bestemte dele af et samlet hele i situationen. Så bestemt og så stort, at denne bestemmelse øjeblikkelig er tilgængelig i den tid, det tager for disse forhold at vokse i omfang. Forholdet fremkommer som en nødvendig bestemmelse af en ufejlbarlig succes ifølge åndelige årsager, som enhver succes i den fysiske verden men som ikke kan sammenlignes med virkningen af åndens lov. Pædagogen må med naturligt rigtige spørgsmål på tilstrækkelig vis ophøre slutningsrækken af lovmæssigheder. Omvendt må pædagogen modificere i forhold til den realistiske virkelighed i forhold til plan og hensigt. I dette forhold, denne cirkel og ved at skille det onde fra det gode, finder barnet sig selv om det sker eller ej, så er det dannelse af karakter! Forhold som man i dagens institutioner og samfund som helhed kæmper med at få gjort så ensrettede som overhovedet muligt, vendes her på hovedet. Hvad er f.eks. en tilbøjelighed? At have tilbøjelighed til noget er, hvor man let kommer til at gøre noget og kommer i en bestemt tilstand, fordi man simpelthen ikke kan lade være med at gøre det. Begrebet forbindes ofte med noget negativt, hvorimod det at kunne høre efter hvad en voksen siger og derudfra tænke selvstændigt kan være en kompetence til f. eks. at være skoleparat ofte forbindes med noget positivt. Det er en styrke, at det man kan kalde barnets naturlige `umulighed ses som en positiv kraft hvor denne `umulighed i dag ses negativt og forsøges imødekommet! Ved at vende førnævnte forhold om, har alle derved noget at bidrage med og ingen kan gøre noget forkert, da barnets naturlige anlæg for begær, lyst og tilbøjeligheder bliver anvendt til at se noget godt i enhver situation. Barnets samhørighed er det første prædikat på den gode vilje. Samhørigheden er 126 Ifølge Benner skrev Herbart værket i (Benner, 1993, s. 55 s. 42

43 sammenlignelig med vejledning, som et adækvat forhold og denne vejledning kan være noget, som forekommer fra andre børn eller voksne, men ikke al samhørighed, sat i forhold til vejledning, kan betegnes som moralsk. Vejledningen har det vejledende som genstand. Barnet har selv til opgave at vurdere, udvælge og værdisætte det moralske fremkommer af sig selv, men hvad fremkommer ellers udover almindelig forvirring i en situation hvor mennesker mødes? 127 Verden er en rig åben kreds og fuld af mangfoldige mennesker. Barnets lyst er som lænket til barndommen, hvilket kan defineres som, at hvad barnet handler og reagere på udspringer af dets lyst. Kun med kroppens kraft, sundhed, behov for frihed og dens indre holdning, kan barnet gøre sig bemærket og imødekomme kravet fra barn til voksen, hvilket indebærer at barnet med sin generthed og sit ønske om at lære, forsøger at indfange alle tænkelige forhold. Begrebet om verdens æstetiske fænomener er mere end et endeligt fænomen af menneskets krav og følgelig mere end moralen umiddelbart kræver, hvad det skal være, forstået som en velgørende menneskelig humanitet. Moralen rangeres højere end mennesket selv, endsige menneskers forhold til hinanden, forstået som noget ultimativt. Hvad betyder det? Herbart gør historisk op med, hvordan synet på mennesket har været hidtil i forhold til hans aktuelle livssituation. Den moralske værdi i forhold til, hvordan mennesket behandler hinanden bliver på den måde ikke kategoriseret, nivelleret eller indekseret. Det sætter omvendt ved denne moralske distinktion, en ny standard for hvad målet for pædagogisk intervention skal være. Bevæger vi os ind bag Herbarts udsagn og kigger på det bagvedliggende syn i hans pædagogik kan han lidt skarpt kritiseres for at være socialist med det udgangspunkt at alle er lige. Men han kan vist ikke beskyldes for at være socialist dertil sætter han friheden og humaniteten for højt. Loven om den æstetiske nødvendig begrundes som betingelse ved, at den omsorg og organisering der kendetegner omdrejningspunktet i en familie, bruges her som eksempel til kopiering. Barnets blik er rent og fordomsfrit. Barnets domme er rene og uden fordømmelse, hvilket tjener til eksempel i sluttede kredse. F. eks. en skoleklasse eller en stue i en børnehave mv. Som menneskets fader og den ældste, er gud det reelle centrum for alle praktiske ideer, rig på baggrund og hukommelse og først med refleksion over et tilbagevendende forvirret (menneskeligt) liv. Men Gud kan ikke mere bruges som moralsk referencepunkt i menneskets liv. Mennesket skal med loven om æstetisk nødvendighed som middel, som en æstetisk repræsentation af verden, selv bygge deres verden op, hvilket starter med undervisningen i skolen. Vejledningen i undervisningen skal være rummelig og oplysende. Undervisningens to særskilte, men altid samtidig fortløbende rækker som højeste fæstepunkt benævnt viden og deltagelse, skal sondres. Viden begynder naturligt som spænding i opgavens første bearbejdning af anskuelse og i anden bearbejdning af erfaringen. Lidt sværere er det at angive en præcis retfærdiggørelse for en fortløbende deltagelse. Den præcise afspejling opdager hurtigt, at dette punkt ikke lægger i den aktuelle virkelighed. Børnenes sfære er for tæt og i hurtigt gennemløb. Tempoet i handlingerne er for stor. Pædagogernes sfære er som kultiverede mennesker for højt rangerende og i bestemte forhold for meget, til at forstå børnene. Allerede i forholdet om sandheden af den 127 Omkring denne forvirring knytter Herbart en bemærkning til Kants kategoriske imperativ om, at moralsk stillingtagen ikke kan tilskyndes i en situations forvirringstilstand. Man kan ikke bare sige du skal! Det moralske forstået som indholdet af en genstand kan ikke udledes i en forvirret situation! Se: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten Felix Meiner Verlag, 1999, s. 51. Se endvidere diskussionen mellem Herbarts praktiske ideer og Kants kategoriske imperativ. s. 43

44 tilgrundliggende handling og i roen af dannelsen må barnet springe frem overalt og deltage. Barnets deltagelse i undervisningen er afgørende for dets udvikling og dannelse samt udviklingen af dets moralske stillingtagen. Betragtet i en alvorsstund, tilhører verden den nye tid. Der er brug for barndommen modsat tidligere tider til en fortsat modning af barnet. Når individualitet etablerer og gruppere sig og det fra hånden reneste tænkbare indfanges opstår følgende; naturens centrum stiller mennesket som i det inderste er gennemstrømmet af dets magt og som i det ydre, efter dets art og dets væsen er, først tænkende, så virkende, så fuldendt. Ved menneskets villen skabes kæden i naturen. Men ved en bestemt placering for en bestemt villen! Denne skæbne udspringer kun fra den individuelle position, da hvert bestemte eksempel uundgåeligt, generisk er en selv. Mennesket er frigjort fra det teleologiske liv og har magten over sig selv og indtager ved sin fuldendthed sin plads i naturens rangorden. Mennesket har ved sit liv magten til at fremskynde dets egen og fremtidige udvikling. Det moralske menneske kan ikke trykkes og holdes nede men forlanger omvendt ikke fornuften fuldendt. Mennesket kommer mod forsynet og søger dets pleje. Mennesket vil have slægten til at forbinde sig med sin skæbne og som teodicé 128 fik det mennesket til at forlade dette forsyn. 129 Med den praktiske eller æstetiske kausalitet som betingelse, den indsigtsfulde vilje samt lydigheden er muligheden for moral angivet. Reelt er moralen aldrig i den indsigtsfulde vilje end ikke i lydigheden, men i den praktiske syntese fra den indsigtsfulde vilje og lydigheden i handlingen. Dommen over den anvendte empiriske handlingsmotivation ligesom lydigheden i indsigten sammenlignet med handlingen revideres endeligt gennem den følgende aktive indsigtsfulde vilje. Men denne udvikling sker skridtvis. Først adskilles muligheden for, at viljen selv eller den vurdering der lægger til dom over handlingsmotivationens årsager, kan være befaling og endelighed i handlingen. To grunde anføres til hvorfor sådan en antagelse afvises. Den første moral er lydigheden. Den ville blive destrueret. Det vil kun være et vilkår til den andens placering. Benners model, fig. 3 viser lydigheden som anden betingelse, en reel mulighed for moral. Den tilføjes til den første betingelse og lydigheden som `første moral dvs. første handling eller udførelse som moralsk handling er anderledes. Moralsk handling som første argument er dermed ødelagt, når viljen der lægger til grund for befalingen og handlingen er samlet. Den bevidste handling reflekterer i den forstand, kan således ikke mere bruges, når viljen bestemt i vores praksis er umiddelbart behersket. Der kan efterfølgende stilles et spørgsmål, om hvorfor vedkommende handlede sådan og ikke anderledes. Svaret kunne være, at det var den handling, der var en hensigt. Flere spørgsmål vil være gentagelse på gentagelse for til sidst at ende med at følge enhver tvangsmæssig vilje. En vilje ude af stand til at vurderer og som følge deraf ingen frihed sammenlignet med en handlingsmotivation. Ingen kan opløfte retten til viljesfrihed, fordi moralens herredømme ikke kan baseres på den anden. Det gælder også den gode viljes herredømme over en såkaldt ond vilje. I stedet er en reel mulighed for moralitet til frihed fra den blotte vilje, bundet som dom over viljen. Først i dommen over viljen kan den moralske hensigt bestemme, hvad der er at gøre. Den frie moralske ordre er over viljens dom og denne dom følges som en teoretisk nødvendighed. 128 Teodicé er Guds retfærdighed over verdens ondskab og lidelser. Her i en betydning af at mennesket har sin frie vilje, hvilket indebære at mennesket kan føre det moralske onde tilbage til sig selv, dvs. har mulighed for selv at tage handling. 129 Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Erster Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne 1887, s. 273 s. 44

45 Den teoretiske nødvendighed lægger, som kausalitetsforståelse, til grund i nyere tids videnskab, hvor distinktionen er i dømmekraften. Mennesket indeholder en form for teoretisk dømmekraft over årsags-virkningssammenhænge repræsenteret i naturfænomenerne. Naturen selv tillægges ikke dømmekraft. Teoretisk dømmekraft refererer til et subjekt-objekt forhold og i det knytter det tænkende menneske an til naturen som subjekt og det ikke-tænkende objekt knytter an til mennesket som naturfænomen. Fig. 3: Wille Urteil Urteil Befehl Erste Bedingung: Einsichtiges Wollen Zweite Bedingung: Gehorsam / Folgsamkeit Synthesis: Handeln als tätiger Gehorsam der Eigenen Einsicht gegenüber (Gehorsam als >>Erstes der Sittlichkeit<<) I denne forstand begrundes begrebet om æstetisk nødvendighed en teori om undervisning og læring, hvilket befordrer en udvidelse af bevidstheden og en udvikling af en videnskabeligteoretisk og moralsk-praktisk som grundlag for doms- og handlekompetence i forhold til den enkeltes dannelse, uddannelse og sociale fremskridt Kants kategoriske imperativ Med Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, knytter Kant fornuften sammen med moralen(sædeligheden). Fornuften skal præge viljen så den bliver god uden forbehold. Fornuften skelner mellem, hvad der er rigtigt og forkert. Fornuften kan præges af menneskets tilfældige 130 Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s. 77 s. 45

46 luner mens viljen er en evne, der i fremadrettet bevægelse, sætter mennesket i stand til at nå sine mål. Hvad viljen gør, opnår eller formår, foranlediger ikke en i sig selv god vilje. Isoleret må viljen i sig selv stilles på et andet niveau i forhold til, hvad den kan udrette uanset formålet. Om viljen i sin stræben efter at nå målet, når målet eller ej, er ikke i sig selv vigtigt eller om viljen er tilsløret i smuds og snavs. Viljens værdi som vilje i sig selv er uantastelig, fordi viljen er værdifuld i sig selv. Kun viljen kan betegnes som god helt uden forbehold og alt, hvad der kan sanses, erfares, empirisk udelukkes, det kan man ikke henholde sig til det handler om at finde en regel for den handling, der er absolut nødvendig i sig selv. Såfremt viljen fratages ethvert inticament til at handle tilfældigt, efterlader det intet andet end, at det jeg vil med min vilje, således også kan ophøjes til en almengyldig universel lov. Om handlingen er god afgør sindelaget i forhold til intentionen med handlingen. Om handlingen er god i sig selv, vides ikke, så handlingens moralske kvalitet efterlades relativ! Men er handlingens moralske kvalitet afgjort af sindelaget, inden der tages handling, så er handlingens moralske kvalitet adækvat i forhold til det kategoriske imperativ, hvilket implicerer, at motivet for handlingen ikke kan erfares. Anvendes handlingen som middel for at opnå et andet mål, er det et hypotetisk imperativ. En forestilling om en god vilje i sig selv og et absolut princip for en vilje som selvstændigt suverænt stemmer overens med fornuften, så er det et kategorisk imperativ. Individet, der handler etisk korrekt ifølge Kant har ingen bagtanker med pågældende handling. Havde individet bagtanker bliver handlingen kun et middel for at lade de bagtanker komme til udtryk. Skal handlingen opfylde kravet til at være et kategorisk imperativ, skal handlingen til fulde opfylde en handlen, som ved princippet for handlingen gennem dens villen vil fremkommer som en almen naturlov. Denne maksime ophøjes fra menneskets etiske handlinger til at omfatte mennesket i sig selv. Handle so, dass du die Menschheit, sowohl in deiner Person als in der Person eines jeden anderen, jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchest. Wir wollen sehen, ob sich dieses bewerkstelligen lasse. 131 Dine handlinger skal altid tilrettelægges, således at du behandler menneskeheden, aldrig blot som middel men som mål i sig selv, siger Kant. Hvor Kant har moralen som højeste formål gør Herbart moralen til hele opdragelsens formål. Det ville betyde, at det kategoriske imperativ, som er udtryk for en universel moralsk lov, skulle indeholde pædagogiske elementer til opdragelse og undervisning. Forskellen er, at Herbart medtænker pædagogikken og dermed `Bildsamkeit, hvad Kant ikke gør. 132 Von Oettingen medtænker dog ikke at, mennesket i henhold til Kant har pligt til at handle moralsk, i modsætning til Herbart. Her handler det moralske om dannelsen af menneskets karakter og til sidst, som det højeste mål at udvikle menneskets dyd i enhver handling. Ikke dyd forstået som en pligt, men dyd forstået som det højeste ideal mennesket skal stræbe efter. Tilbage til spørgsmålet om det kategoriske imperativs placering i fig. 2. Kants kategoriske imperativ udspringer af, om der er sammenfald mellem handlingens gode vilje og om handlingen kan ophøjes til mål i sig selv gyldigt for alle mennesker. Uanset udfaldet vil imperativet kun kunne placeres et sted i modellen(hvor er ikke afgørende) og vi er tilbage ved ensidigheden. Derved vil imperativet kun være behjælpelig med et muligt svar i en konflikt. Svaret skal kunne ophøjes til almen lov. Herbart er lidt mere mildt anlagt i sit syn på menneskets forhold til etikken. Forhold der har mellem mennesker at gøre, kan ikke gribes kategorisk an, for mennesket som helhed kan 131 Immanuel Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten Felix Meiner Verlag, 1999, s Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s. 88 s. 46

47 ikke anskues entydigt dertil er det for mangfoldigt! Omvendt kan heller ikke Kant beskyldes for ikke at have et autonomt menneskesyn. Kant anser mennesket for at være et autonomt væsen med en iboende moralsk indsigt, som vedrører al menneskelig virksomhed. 5.5 Moralen som opdragelsens hele formål Med moralen som opdragelsens højeste formål tages sigte mod at forbedre det humanistiske i menneskets forhold. Herbarts pædagogik kommer til orde gennem handling i retning mod en bestemmelse af, hvordan vi mennesker kan behandle hinanden, med det fælles bedste for hinanden som udgangspunkt. 133 Kan eller skal. Barnet skal lære at vælge det gode og rigtige i handlingerne. Og barnet lærer det ikke at vælge det gode og rigtige ved et: du skal! Må eller skal henleder til, at det ikke er et valg, hvilket strider mod Herbarts opfattelse. Om pædagogikkens grundlag i forhold til den praktiske filosofi betegnes dyden som hele pædagogikkens mål ud fra den forstand, at menneskets indre frihed bliver realiseret.* Heri lægger der for pædagogikken en dobbeltrolle, idet den indre frihed indeholder to elementer: vilje og indsigt, hvilket er pædagogens rolle at samle i en syntese med barnet. 134 Med begrebet dyd falder tanken på Aristoteles og dydsetikken men dyden tænkes her ind i en mere almen betragtning. Dog synes der at være visse adækvate ligheder til Aristoteles dydsetik. Mennesket tillægges dyd som en karakteregenskab, hvor dyden hos Aristoteles var et ideal for mennesket at stræbe efter. 135 Dyden som karakteregenskab opstår ved, at mennesket er i stand til at vælge det etisk korrekte i de situationer, hvor det har et valg. Dyden er opdragelsens centrale budskab og formål og dermed ikke fastlåst til en bestemt moralsk lov jf. det kategoriske imperativ. 136 Barnets indre frihed fordrer vilje og indsigt. Indsigtens indhold kommer til udtryk dels gennem viljen, men også gennem erkendelse, om at gøre det rette frembragt gennem æstetisk bedømmelse som jo knytter an til sanserne og følelserne. Begrebet om den frie vilje knytter an til de livsvilkår der pt. er til stede, jf. opgøret med Kant som grundlaget for Herbarts filosofi. En søgen efter den vedvarende virkelighed af relationen mellem indsigt og vilje er intet andet end moralen selv. Barnet stræber efter dette men det forekommer vanskeligt og under alle omstændigheder, er det først muligt på et senere tidspunkt, efter den dobbelte opgave indsigt og vilje er fremmanet på bedst mulig vis. Den æstetiske dom kan med lethed kopieres fra omgivelserne hvorimod den moralske eller viljens dom kan kun ske med et håb om succes i det omfang barnets tilbøjelighed og vaner har taget en retning, som er i overensstemmelse med den æstetiske dom. 137 Moralsk set adskilles ret og vrang, hvilket sker med klogskabshensyn. Nok kan barnet skele til andre men det kan kun gøre sig erfaringer med den æstetiske bedømmelse ved 133 K. Steinsholt & L. Løvlie(red.) Pedagogikkens mange ansikter Universitetsforlaget, 2007, s. 253 *) Praktische Philosophie, zweites Buch, erstes Capital 134 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Aristoteles: Den Nikomacheiske Etik Det Lille Forlag, Frederiksberg Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 6 s. 47

48 selv at tage handling. Øvelsen i hvordan den rette moralske indsigt kommer til udtryk, på bedst mulig vis i forhold til en konkret handling, kan kun komme til udtryk gennem barnets egen handling. I bevægelsen af denne del af processen, skal barnet være under, det der med et moderne begreb hedder supervision fra en pædagog. Dette for at tilse at barnet, med sin `Klugheit, ikke lader handlingen blive en undtagelse der bekræfter reglen og handler for egen vindings skyld. Det skal være omvendt således, at handlingen bliver en regel der bekræfter undtagelsen, således barnet handler i henhold til, hvad der er moralsk rigtigt. Er moralen kun højeste mål, så er der således andre mål som ikke er moralske. I nutidens borgerlige sociale liv, til forskel fra det borgerlige sociale liv i antikken, forstået som den teleologiske menneskelige orden, må hver enkelt som tendens efter dennes eksistensgrundlag ved arbejde tjene sig som middel for andres mål og selv sætte mål, som kun kan opnås, idet andre bliver brugt som middel. Men spørgsmålet er, efter tabet af den teleologiske menneskelige orden, hvorvidt moralske begreber overhovedet er mulige Den pædagogiske takt: en handlings-teoretisk model som problemløser i syntesen mellem teori og praksis I pædagogik er forholdet mellem teori og praksis således, at teorien opererer på metaplan og praksis er situeret i forhold til hvem, hvad, hvor og hvornår. I praksis bliver begreberne bevægelige, hvor de i den teoretiske(videnskabelige) fremstilling er konsistente. Der er tale om en problemstilling, hvor begge momenter(teori / praksis) fra hver sin position, står i en uundværlig gensidig relation. Teorien kan ikke fungere uden praksis og omvendt. Teori uden praksis fører ingen steder hen. Det bliver en teoretisering af en fjern virkelighed, den virkelighed, hvor praksis udfolder sig og hvor teorien viser sig for abstrakt til at anvende den konkret. Praksis uden teori forstås som handlen, men uden en pædagogisk referenceramme, da der ikke vil være et pædagogisk mål med denne handlen og praksis er langt mere konkret end den abstrakte teori kan udsige noget om. Pædagogisk praksis skal have et grundlag at forholde sig til, da pædagogen ikke kan forlade sig på praksis alene, men hele tiden må have teorien at forholde sig til. Når pædagogen foretager en handling, reflekterer pædagogen over handlingen og sammenholder refleksionen med sin pædagogiske teori og på baggrund af dette resultat tager pædagogen en pejling på, om praksis nu går i den retning teorien tilskriver. Eller om resultatet leder i en anden retning end teorien foreskriver hvilket igen leder til fornyet refleksion, samt hvilke implikationer denne nye refleksion vil få og argumentere og handler så derefter! 138 Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s. 60 s. 48

49 5.6.1 Forholdet mellem teori og praksis fra anden forelæsning over pædagogik Herbarts anden forelæsning om pædagogik fra 1802 omhandler forholdet mellem teori og praksis. En skelnen mellem pædagogik som videnskab og opdragelsen som kunst er nødvendig, for hvad er indholdet af videnskab? En sammenhængende helhed af pædagogiske principper hvor hele tanker fra principper opstår fra hinanden som følge af principper. Hvad er kunst? En sum af færdigheder der står sammen om at frembringe et bestemt formål. Videnskaben skal udlede pædagogiske principper fra dens begrundelse den filosofiske tænkning. Kunsten kræver handling og kun resultaterne af disse overensstemmelser kan blive tabt i enhver spekulation. I distinktionen mellem pædagogik som videnskab og opdragelse som en kunst påberåbes flere ting, idet principperne for almene pædagogiske grundsætninger forankres til en videnskabelig pædagogik og med dette kan der argumenteres for, at Herbart på den ene side imødekommer kravet om pædagogisk opdragelse til en personlig ubestemt fasthed i det moderne og i samme moment, sætter den teleologiske tilgang til opdragelse som ophørt. Endvidere er den filosofiske refleksion, uafhængig af, i hvilken tidsepoke man befinder sig i, da hver nation har sin nationale cirkel og mere bredt bestemmer hver tidsalder sin nationalkreds, hvor pædagogen, således frembringer det gode, hvilket inkluderer alle sine ideer, opfindelser, eksperimenter og erfaringer. Den filosofisk refleksion forstået som en teoretisk refleksion er uundværlig for praksis, for til stadighed at kunne vurdere om praksis udfolder sig efter målet som tiltænkt. En handling efterlader en erfaring, ved samme handling opnås samme erfaring men ved at handle anderledes opstår en ny og anden erfaring. Enhver erfarings-sfære uden et a priori princip og ikke kun af absolut fuldstændighed bør man aldrig lade tale. I stedet skal kun kunne angives om en grad af tilnærmelse til denne fuldstændighed. Princippet refleksionen operere efter, er indlejret i den tidsånd mennesket til hver en tid befinder sig i. Den kultur, tidsepoken er omgivet af, er afgørende for refleksionens udfald. Princippet, som kan ikke ses eller føles på, er den bevægelse, der fremkommer når kulturens indlejrede stemning reflekteres op i mod Herbarts videnskabelige pædagogik. De to af modellerne har kunsten som omdrejningspunkt, hvor handling og indsigt er det centrale. Den første model gør det at opdrage i en balance mellem barn, indsigt og handling og med indsigt og ynde, til en kunst, hvorved opdragelsen forsøges fuldendt for barnet. Den anden model har også indsigt og handling som det centrale men tager udgangspunkt i, hvad tilfældet åbner op for. For begge modeller gælder det, at det ofte er trættende og viser sig omfattende at gentagelser i praksis, faktisk bare er slendrian og en højst indskrænket måde at gøre afgørende erfaringer på. Den tredje model formulerer almene pædagogiske grundsætninger, som ligger til grund for refleksion over praksis. Ligeledes er handling og indsigt centralt, men med den forskel, at kun ved at handle lærer man kunsten og opnå Takt, færdighed, dygtighed og behændighed. Men selv i handlingen lærer pædagogen kun kunsten, ved tidligere at have lært videnskabens tanker og gjort dem til sine egne. Pædagogen bliver stemt af disse tanker samt de fremtidige indtryk, hvilket gør, at oplevelsen fremstår som forudbestemt.. Den pædagogiske Takt er bindeleddet, som knytter teori og praksis til hinanden. På den ene side anerkender Takten praksis som uundværlig i pædagogisk henseende og anerkender på den anden side, i samme moment, at pædagogen der er s. 49

50 skolet, dvs. dannet af pædagogisk teori, er lige så uundværlig i samme pædagogiske henseende. Takten bliver udtryk for en teoretisk dannet stemthed hos pædagogen. At være stemt vil sige at være kognitivt og følelsesmæssigt involveret sammen med de tilstedeværende individer i en given situation, dvs. pædagogen er affektivt afstemt i sit pædagogiske virke. Men kan man tale om at være affektivt afstemt i professionel sammenhæng, som man må man sige pædagogen er? Ja, det kan man, for pædagogisk arbejde handler om at lede mennesker fra et sted til et andet og det fordrer, at den der påtager sig opgaven pædagogen står overfor et uopfordret krav om at møde det andet mennesker med tillid, omsorg og empati, således sætter det pædagogen i stand til, på ethvert givet tidspunkt at begribe det skæringspunkt i relationen med mennesket, der skal ledes, hvor pædagogen, med sin stemthed og på baggrund af sin teoretiske indsigt sætter sig i stand til at lede det andet menneske med sin takt. Mellem teori og praksis er der uvilkårligt en middelvej, nemlig Takten, en hurtig beslutning og dom, men ikke som slendrian, en evigt ensartet bevægelse og heller ikke som en fuldkommen gennemført teori som i det mindste selv bør prale af streng konsekvens og et fyldigere niveau af besindighed i regelen, således kravet bare opretholdes helt i individuelle tilfælde. Præcis fordi niveauet af besindighed er en fuldkommen anvendelse af de videnskabelige pædagogiske principper. 139 Takten sammenfatter flere ting på en gang. Det fordres at pædagogen er dannet af teoretisk indsigt og pædagogisk dømmekraft i praksis til på en gang, i en og samme bevægelse, at koble teorien på praksis, dvs. pædagogen anvender sin teoretiske viden i refleksionen over en handling fra et barn og finder på en gang ud af flere ting om denne handling; værdien af handlingen, hvilken betydning tillægger barnet handlingen, hvilke implikationer vil en modhandling fra pædagogen få for barnet og i hvilken udstrækning er der samspil mellem pædagogens teoretiske position og den praksis, der udspiller sig omkring barnets handling? Det er alle forhold, der med takten, skal være indlejret i pædagogen og samtidig er der en anden side af pædagogens forhold i arbejdet. Det kan postuleres, i Herbarts ånd, at pædagogen skal kunne arbejde med hjertet i praksis og hjernen i teorien. At udøve pædagogik i praksis, forlader sig på intet tidspunkt kun til teorien og er på den ene side en proces, hvor pædagogen er til stede her og nu og tager fortløbende beslutning om hvordan praksis skal begribes. Pædagogen skal så at sige dannes af pædagogisk teori. Det er en af hovedårsagerne til, at der findes pædagog-seminarier, hvor man kan uddanne sig til pædagog og der kan læses pædagogik på universiteterne, hvor læring om udvikling af ny pædagogik, finder sted. På pædagogseminariet lærer pædagogen teorien at kende. Der bliver arbejdet med teorien og pædagogen lærer teorien at kende indefra ved at fordybe sig og gennem øvelser og opgaver læres, hvordan man skal forholde sig til pågældende teori samt forholde teori til praksis. I overensstemmelse med Herbarts videnskabelige pædagogik, samt begrebet om pædagogisk takt, skal de studerende ud i en institution og gøre praktisk pædagogisk arbejde tre gange i løbet af uddannelsen Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Erster Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne 1887, s I Danmark jf. lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog. Lov nr. 315 af 19/ Se endvidere studieordning for pædagoguddannelsen, UC SydDanmark, Campus Kolding, 26 juni 2012 s. 50

51 5.6.2 Von Oettingens udlægning af forholdet mellem teori og praksis Konteksten pædagogen arbejder i som praktiker, er en vedvarende proces som pædagogen med sin tilstedeværelse bevidst påvirker og i samme bevægelse påvirker konteksten tilbage til pædagogen, når denne handler eller ved ikke at handle. 141 I denne henseende betyder tre forhold noget for den pædagogiske praksis; den pædagogiske teori, konteksten i praksis og mennesket der knytter de to sammen. Teori og praksis er konstituerende for pædagogikken ellers giver pædagogisk handling, ingen mening men pædagogen er væsentlig. Pædagogen påvirker den pædagogiske handling ved at være det menneske pædagogen nu engang er, dannet af den teori mennesket/pædagogen nu engang er. Denne påvirkning foregår bevidst og ubevidst uantastet af den kontekst, handlingen og pædagogen befinder sig i. Derfor er alle tre førnævnte forhold vigtige i den pædagogiske handling. Pædagogen spiller en afgørende rolle for, hvordan teori og praksis knytter an til hinanden, idet barnet i bevægelsen mellem teori og praksis har brug for en pædagog, der påtager sig ansvaret med takten som formidler i praksis ud fra et kritisk blik på teorien. Pædagogens rolle i denne forbindelse er at være sig sit ansvar bevidst ved i praksis at træffe afgørelser som ikke begrundes gennem teori eller erfaring, men pædagogen optræder samvittighedsfuldt, er sit ansvar bevidst begrundet ud fra vedvarende erfaring samt et fundament baseret på videnskabelig viden. 142 Der kunne stilles det spørgsmål, hvilket Von Oettingen ikke gør, hvor distinktionen er, i legitimeringen af pædagogens rolle til teorien? Skal teorien være videnskabeligt funderet? Hvorfor? Det ville for det første fordrer, at den teori der læres på seminariet, ikke skal baseres på det vi kan kalde almindelig pædagogisk teori 143 men på videnskabeligt teori som f. eks Herbart, hvilket ville medføre et grundlæggende andet udgangspunkt for seminarierne men måske har von Oettingen en pointe. For det andet bliver der ikke kun uddannet pædagoger til at varetage pædagogiske opgaver; men også pædagogmedhjælpere, pædagogiske assistenter mv., som, for manges vedkommende, varetager deres pædagogiske funktioner på bedste vis, men som jo i sagens natur ikke har været i gennem samme teoretiske skoling som pædagogerne. Von Oettingen stiller sig i en tilsvarende position, som førnævnte og siger: Den pædagogiske takt er svaret til den pædagogiske difference mellem teori og praksis. Den anerkender, at enhver pædagogisk handlen finder sted i en konkret given situation, men påpeger, at der først kan tales om pædagogisk handlen, såfremt den er funderet ud fra en teoretisk refleksion. Den videnskabelige forberedelse på den pædagogiske handlen går ifølge Herbart således gennem teorien i den forstand, at kun den der har skolet sig teoretisk, vil kunne bedømme og udvikle pædagogiske handlinger Alexander von Oettingen: Pædagogisk filosofi som reflekteret omgang med pædagogiske antinomier perspektivering af K. Grue- Sørensens filosofiske pædagogik Klim 2006, s Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s Se f.eks.: Erik Sigsgaard: Skæld ud Hans Reitzels Forlag 2002 og Jesper Juul & Helle Jensen: Pædagogisk relations kompetence Forlaget Apostrof København Begge bøger er eksempler på pædagogisk teori, der tjener deres formål; at lære pædagog-studerende, hvad skældud gør ved børn og hvad en relation består af og skal gøre godt for. Pædagogisk teori som ikke er videnskabeligt funderet i den betydning von Oettingen tillægger teori, nemlig videnskabelig pædagogisk teori som knytter an til filosofien, men som dog er videnskabeligt funderet vha. empiri mv. 144 Alexander von Oettingen: Pædagogisk filosofi som reflekteret omgang med pædagogiske antinomier perspektivering af K. Grue- Sørensens filosofiske pædagogik Klim 2006, s. 300 s. 51

52 Von Oettingens samlede udlægning om syntesen mellem teori og praksis og den pædagogiske takt, er fyldestgørende i forhold til Herbarts fremstilling men betoner mere pædagogens rolle frem for de tre modeller Herbart har opstillet, hvor Benner er mere uddybende omkring modellerne i sin udlægning Benners udlægning af forholdet mellem teori og praksis Benner anerkender (også) differencen mellem teori og praksis og begriber takten fra samme position som von Oettingen 145 men knytter endvidere takten an i en mere systematisk betydning men det uddybes ikke yderligere men måske vi finder svaret i det senere forfatterskab. I Die Pädagogik Herbarts (Benner, 1993)forholder Benner sig uddybende til Herbarts modeller og begrebet om Takt. Kapitlet om Takt er inddelt i tre afsnit med en sondring mellem Der pädagogische Takt og Der sittliche Takt des Gebildeten. Mere systematisk stringent er Benner i Systematischer Pädagogik(Benner, 1986). Videnskabelige udsagn er konstituerende for den pædagogiske praksis, denne bevidste bevægelse er den egentlige anledning. Diskussionen om syntesen mellem teori og praksis er i dag lige så aktuel, som da Herbart fremlagde den i 1802, fordi vi i dag differentiere de fire modeller i den funktion, der tjener den menneskelige praksis i almindelighed i uddannelsesøjemed i særdeleshed, som et forsøg på at ændre formen og måden dette gribes an på. 146 I forhold til Herbarts intention er Benner her på linje med von Oettingen. Videnskabelige pædagogiske udsagn, praksis kan reflekteres op i mod. De fire teori-praksis modeller er ikke kun udviklet som en skitse i formidlingen mellem teori og praksis i uddannelsesøjemed de har en langt mere vidtrækkende betydning. Betydningen af teori/praksis griber ind i den pædagogiske praksis, den almene pædagogiske teori og er bestemmende for forholdet mellem Regierung, Unterricht og Zucht, men også i Herbarts almene praktiske filosofi og dennes drøftelse af forholdet mellem etik og moralsk praksis. 147 Men på trods af syntesens aktualitet er der siden sket en udvikling indenfor mange områder, især indenfor videnskab og teknologi. Og for at blive og forblive en del af denne udvikling, må udviklingen imødekommes, hvilket kan betyde, at fra at være et forhold(syntesen) mellem teori og praksis der skulle knyttes an til hinanden, således Herbarts videnskabelige pædagogik fik sammenhængskraft at løfte pædagogikken op til en selvstændig videnskab bliver det så, for Benner, et spørgsmål om kompetencer udvidet til andre områder end pædagogikken. 148 Deri ligger måske grunden til, at Benner transformere Herbarts tre modeller til fire: De fire modeller Benner har transformeret Herbarts tre modeller til, er; 1) Modell des praktischen Zirkels, 2) Modell des hermeneutischen Zirkels, 3) Modell des 145 Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s Dietrich Benner: Johann Friedrich Herbart: Systemische Pädagogik Ernst Klett Verlag 1986, s Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s Se: Die Pädagogik Herbarts (Benner 1993), s ; Johann Friedrich Herbart: Systemische Pädagogik (Benner 1986), s. 40 s. 52

53 neuzeitlicher Wissenschaft und Technologie og 4) Modell handlungstheoretischer Orientierung im Primat der Praxis Den praktiske cirkel Benner henviser til at Aristoteles( fvt.) med Den Nikomacheiske Etik var den første til at begrebsliggøre modellen om den praktiske cirkel. Aristoteles skelner mellem frivillige og ufrivillige handlinger i forhold til dyden, men dog handlinger der sikrer en fremskridt i menneskets udvikling. Essensen i dydsetikken er, at alting stræber efter det gode. Dyden erhverves i det øjeblik, dyden bliver praktiseret som handling, hvad der gælder indenfor alle områder. Det vi skal lære, læres kun i praksis f.eks. at blive tømrer ved at arbejde med træ, blive guitarist ved at spille guitar osv. 149 Det handler om teknisk færdighed, det at kunne noget, f.eks. bygge et hus, det er håndværk som bliver til kunst at have Technè. 150 Som mennesker lærer vi af hinanden, hvorledes vi begriber de praktiske ting, der er med til at forme og udvikle os som mennesker såvel som vores samfund. En rationel og progressiv udvikling der tjener menneskeheden. Det lille spædbarn lærer at gå ved at se på andre børn der går. Sygeplejersker lærer nye sygeplejersker, hvordan sygepleje bedrives, for bedst mulig bedring af patienterne. En maskinarbejder viser en nyansat maskinarbejder, hvordan man betjener maskinen. Man kan kun udøve noget, man har lært og efter modellen om den praktiske cirkel kan man kun lære noget ved faktisk at gøre det. En lønarbejder i dag stræber også efter det gode men forstået som frihed til at vælge det liv, der måtte ønskes. Benner påpeger, at Aristoteles tildeler mennesket samme status som dyrene, i den praktiske cirkel, hvor nogle fremstiller menneskelig aktivitet som mindreværdig og forbinder det med dyrene. At Aristoteles har det syn på de mennesker der arbejder, må forbindes med datidens hierarkiske inddeling, hvor arbejderne var slaver og derfor var den praktiske cirkel meningsfuld i den kontekst. 151 Sådan er det heldigvis ikke mere og dette syn ligger langt fra Herbarts menneskesyn. Sættes formningen af mennesket, dets Bildsamkeit, ind i den praktiske models perspektiv og med det syn på mennesket modellen omgives af og i forhold til pædagogisk refleksion, møder modellen sin grænse, hvis det om udviklingen af ny viden og nye handlingsmuligheder handler om, hvorledes den tilegnede indsigt i den enkle håndtering vil blive formidlet, da det kræver en eksplicit refleksion. 152 Den menneskelige natur er langt mere kompleks at forholde sig til, hvad angår pædagogisk refleksion over praksis end hvad den praktiske model kan tilbyde som opponent i en refleksion. Det vil til sidst ende som en teleologisk refleksion, hvilket med Herbarts ord, vil være pædagogisk slendrian. 149 Aristoteles: Etikken Det lille Forlag 3. bog s Lars Christiansen: Metafysikkens historie Museum Tusculanums Forlag 1998, s Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s Dietrich Benner: Johann Friedrich Herbart: Systemische Pädagogik Ernst Klett Verlag 1986, s. 243 s. 53

54 Den hermeneutiske cirkel Til forskel fra den praktiske model leder forståelsen af handlingen i den hermeneutiske model til ny bevidsthed, som derigennem leder til ny handling. Denne mode, påpeger Benner, er et skridt i retning mod at knytte teorien an til praksis, men er ikke helt nok. Bevægelsen i modellen leder nok mod ny forståelse efterfulgt af ny handling, men både forståelse og handling, er ikke vejledt eller styret af pædagogisk teori, så modellen kan lede mennesket hvor som helst. Det er blot en anden måde at se på indlæringen på men med samme udgangspunkt, for læringen i den hermeneutiske cirkel gælder analogt med læringen i den praktiske cirkel. Læringen, der finder sted i den praktiske cirkel, kan uberørt ligestilles med læringen i den hermeneutiske cirkel, fordi den kan bruges som en vished og sikkerhed, men dog med en omfattende indsigt Nutidens videnskab & teknologi Om modellen over nutidens videnskab og teknologi umiddelbart siges, at med henblik på at være i stand til at forklare hvert fænomen som virkningen af årsager og kontekster af fænomener om komplekse årsagssammenhænge, kombinerer denne model håb om, at den menneskelige praksis bliver i stand til at tilrettelægge og tilpasse naturen, såvel som uddannelse og politik. Ligesom mennesket er teknologi, uddannelse og politik overlegen skulle det på samme niveau være naturen overlegen, men problemet med modellen i forhold til den menneskelige praksis, er at den menneskelige praksis ikke kan sidestilles med et stykke avanceret teknologi. Dertil er mennesket for komplekst. For at kunne anvende modellen i en refleksion over menneskelig praksis, skal kunsten om opdragelse selv udvikles og det kan aldrig blive udviklet i den forstand, at den forsager sig selv og (for)bliver en bevægelse, der går i ring. Forudsætningen er dog ikke opfyldt og til forskel fra naturens område er princippet uopnåeligt. 154 Modellen efterlader stadig syntesen om teori og praksis uløst. Omvendt kan det siges, at modellen over nutidens videnskab og teknologi er bundet til konteksten for fremdrift og udbredelse af den matematiske naturvidenskab og det videnskabelige grundlag for alle områder af den menneskelige praksis, som blev indført i Europa siden renæssancen, og som i dag er bestemmende for vores liv. Benner sondrer mellem to forskellige positioner. Hvordan hænger det sammen? Benner redegøre for hvordan grækerne i antikken udviklede matematikken som en selvstændig filosofisk videnskab og ikke til en rationalisering i indholdet af arbejdsgangene. I antikken havde filosofien og videnskaben den højeste rang frem for f.eks. faglært arbejde, hvor samme rangorden i dag er blevet mere udjævnet. I dag er syntesen mellem teori og praksis bestemt af den 153Op. Cit. S Op. Cit s. 245 s. 54

55 teknologiske udvikling. Men samme teknologiske udvikling gør også, at miljøet 155 universelt begynder at trænge igennem i teknologiseringen af videnskaben med krav om gengældelse, som ikke gennem rationaliserede mål lader sig ordne, men i stedet med en rationalitet som middel kontrolleret med succes, som handlingen vedrører. Og dermed taber både modellen om den praktiske cirkel og modellen om nutidens videnskab og teknologi sin betydning, fordi den teknologiske udvikling overhaler læring gennem erfaring indenom på alle livsområder, således også de teleologisk ordnede sociale forhold. Men i stedet for begrunder en rationalitet om mål og middel den teknologiske handling, hvilket formålet af den praktiske kvalitet, ikke mere kan begrundes i erklæringer. Dermed taber nutidens videnskab således den rang antikkens videnskab og filosofi havde i antikken. Den teknologiske udvikling gør det nødvendigt gennem individuelle aktiviteter at udvikle videnskabelige begreber og manifestationer, således den sociale virkelighed og det videnskabelige teknologiske arbejde ikke taber til strukturen og betydningen af vareudveksling i fremtiden. Men spørgsmålet er vel, om det ikke er det, der er sket, som Benner siger? Måske mest synligt med den igangværende finanskrise. Grådighed og gæld igangsatte en bevægelse verden over, hvor banker og kreditselskaber gik konkurs med både økonomiske og menneskelige tab til følge, hvor mennesker, mistede deres arbejde og på baggrund der af måtte forlade deres hjem. Måske det er på den baggrund Benner slutter med at konstatere at, ganske vist er indsigten i den forandring, der med udviklingen af nutidens videnskab er givet, hjælper denne videnskab dog ikke med at udforme en passende model til formidlingen af teori og praksis. 156 Og forelagt dette grundlag forekommer det nærmest ejendommeligt at Pedersens begreb om konkurrencestaten har den indflydelse på pædagogikken, når nu Pedersen selv nævner det er blottet for indhold i menneskesynet, hvad modellen om nutidens videnskab og teknologi også er Handlingsteoretisk orientering i den menneskelige praksis Pædagogik som videnskab i den handlingsteoretiske orientering i den menneskelige praksis kan som opgave kun være tilstrækkelig, når den begribes som en handlingsorienterende teori i produktiv praktisk erfaring, der anerkender den ikke-brugbare difference mellem teori og praksis og formidlingen af teori og praksis, som en uindtagelig opgave praksis ikke selv forstår. Pædagogen handler på egen hånd i den praktiske situation og må her og nu tage selvstændige beslutninger ud fra, dels hvilket menneske pædagogen er og dels ud fra den teori, pædagogen er rundet af på seminariet. En overordnet fremstilling lyder, at det på den ene side er praksis, hvordan den nu engang udspiller sig og på den anden side er der den pædagogiske teori. I midten, af denne fremstilling, står pædagogen, som på den ene side, skal have praksis til at udspille sig i 155 Benner bruger begrebet Welterklärung, som frit oversat betyder miljøredegørelse. Den danske filosof Peter Kemp, argumenterer for, at menneskeheden som helhed, er påkrævet at tænke miljømæssige løsninger ind i dannelsen og pædagogikken fremover, hvis mennesket, på lang sigt, skal overleve som race. 156 Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s. 51 s. 55

56 teoriens retning og på den anden side, skal pædagogen have teorien som refleksionsbaggrund, således praksis kommer i bevægelse fra A mod B. Herbarts konception af den handlingsteoretiske orientering bidrager til den produktive frihed, historiciteten i den menneskelige praksis og den teoretiske beregning indeholdt i den pædagogiske Takt som et dobbelt resultat af den teoretiske orientering og den praktiske erfaring sammenfatter og anerkender, at selv det samvittighedsfulde pædagogiske ansvar hverken umiddelbart ved opdragelsesvidenskabelig belæring eller umiddelbart hvad pædagogisk praksis kan formulere. Den pædagogiske Takt som eksponent implementerer på dobbeltvis i syntesen mellem teori og praksis. Dels at skabe konsistens i syntesen og dels, siger Benner, som en betragtelig produktiv frihed samt historiciteten over den menneskelige praksis, hvilket uddybes nedenfor. Benner begriber Herbarts begreb om den pædagogiske Takt, efter følgende model: Fig. 4 Theorie pädagogische Differenz Praxis Takt als Diener der Theorie und Regent der Praxis Benners teori-praksis model fig. 4 er baseret på en forståelse af erfaring der anerkender praksis som forrang sammenlignet med teorien, hvad denne praksis vedrører, samt anerkender den teoretiske prioritet sammenlignet med hver fremherskende praksis hvad denne kritik og nyorientering betænker. 157 Takten som model i syntesen mellem teori og praksis er baseret på en forståelse af erfaring. Benner redegøre ikke fuldstændig for, om denne erfaring er et udtryk for pædagogens rolle. Modellen der som forrang anerkender praksis gennem teori, som vedrører pædagogisk praksis ved at blive prioritet af teori over den gældende praksis med hensyn til dennes kritik af praksis og mod en nyorientering i forhold til praksis. Ligeledes uddybes ikke yderligere, hvad produktiv frihed dækker over, men det kunne antages at omhandle pædagogens frihed i sin måde at implementere sin teoretiske dannelse i sin håndtering af praksis. Pædagogen har frihed til at vælge, hvordan praksis tilrettelægges. Historiciteten over den menneskelige praksis i forhold til Takten opstår, når pædagogen udøver pædagogisk arbejde i praksis. Udfaldet af den teoretiske refleksion overfor praksis bliver kommunikeret og derved opstår en formidling eller mere direkte en fortælling, om hvordan pædagogen som menneske, forstår og fortolker, den tidsepoke pædagogen er en del af, som igen er opstået ud fra en historisk baggrund. Det vil sige, at historiciteten er konstante bevægelser i 157 Dietrich Benner: Johann Friedrich Herbart: Systemische Pädagogik Ernst Klett Verlag 1986, s. 247 s. 56

57 cirkler, da den ikke opstår pludseligt, men hele tiden er, opstår, som en spiralbevægelse, så snart pædagogen interagere i praksis. Hvor von Oettingen uddybede pædagogens rolle i forhold til Takten, forholder Benner sig mere uddybende til modellerne og til de mulige konsekvenser i forhold til hhv. teori og praksis. På den baggrund bliver Herbarts tre oprindelige modeller til fire i Benners udlægning. Men Benner afviser selv den praktiske- og den hermeneutiske model, da de ikke vil kunne udgøre den pædagogiske refleksion, der er påkrævet i denne sammenhæng. Derimod er modellen om nutidens videnskab og teknologi relevant i forhold til den tidsepoke vi lever i, hvor markedskræfterne råder frit og den økonomiske rationalisering er det fremtrædende parameter, men som Benner også forkaster i forhold til, at mennesket ikke lader sig teknologisere i pædagogisk øjemed. 5.7 Regierung Omrids af den almene pædagogik starter med regering af barnet. Herbart beskriver under 45 hvad regering af barnet forudsætter. Pleje og omsorg er nødvendigt for den fysiske trivsel men kræver balance, forstået ved at barnet ikke må forkæles og ej heller må plejen og omsorgen gøre barnet hårdhændet. Hårdhændet kan forstås som modstandskraft. Balancen mellem pleje og omsorg og modstandskraft må findes i Barnets konstitution. 158 Den voksne må se på, hvordan barnet er sammensat. Hvor det på nogle områder giver udtryk for følsomhed kan det på andre områder give udtryk for at være modstandsdygtig. Og her skal den voksne finde de punkter som skal knyttes an til hhv. omsorg og pleje og modstandskraft. Barnet skal mødes omsorgsfuldt og med fasthed af pædagogen. Pædagogen skal udfolde sit virke i spændfeltet mellem følelsesmæssig indlevelse i barnets konkrete situation, således barnet føler sig elsket og værdsat, men samtidig udfordre barnet til dets egen frihed, både fysisk og psykisk. Regering af barnet er endvidere kendetegnet ved en relation af pædagogens magt og barnets frihed. Pædagogen har magten til at gribe ind i barnets handlinger og korrigere barnet med en pædagogisk vold, 159 ikke som fysisk vold men i forståelsen af pædagogens magtrelation. Den pædagogiske vold må kun udøves der, hvor det for barnet tjener et udviklingsmæssigt potentiale. 160 Gør den pædagogiske vold ikke det, skal den ikke anvendes, idet pædagogik udvikler den afvikler ikke! Omvendt skal pædagogen opildne og motivere barnet til at forsøge at handle og agere hen mod frihed. Pædagogen har ansvar for at sikre at barnet hører efter, hvilket bedst efterleves ved at pædagogen finder balancen mellem `skal høre efter og selv må bestemme. I denne balance er pædagogen og barnet bedst stillet, når pædagogens bestemmelser efterlader rum til barnets egne vilkår. 161 Legemlige straffe skal helst undgås, allerhøjst trues med overfor barnet, og straffens længde som frihedsberøvelse 158 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke zweiter Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne 1887, s Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 29 s. 57

58 kan med lethed findes i forhold til hvad barnet har gjort sig skyldig i. 162 Den pædagogiske magt skal anvendes på en sådan måde, at barnet oplever en frihed til at vælge selv, således barnet over tid bliver mindre og mindre afhængigt af pædagogen i udmøntningen af dets valgte handlinger. For at barnet på bedst mulig vis kommer gennem dette dilemma anvender pædagogen en række midler for at opnå det ønskede resultat. Pædagogen bruger først og fremmest sin autoritet og kærlighed. I nutiden vil kærlighed være erstattet med omsorg og empati. 46. Grundlaget består ved at holde barnet beskæftiget. Beskæftigelsen har ikke til hensigt at udvikle barnet intellektuelt, men har blot med det formål at afholde barnet fra ikke-ønskelig aktivitet. 163 Men det gør ikke disciplinen mindre vigtig i forhold til undervisningen og interessen snarere tværtimod. Barnets opdragelse indbefatter opsyn af pædagogen, som samtidig sætter aldersrelaterede aktiviteter i gang, for at holde barnet beskæftiget. Beskæftigelsen er f. eks. at tegne, male, lege, spille spil, lægge puslespil men også fysisk udfoldelse, som f. eks. at løbe, spille boldspil, sjippe, klatre i træer osv. Hvor Kant ville disciplinere barnets naturlige vildskab, vil Herbart opdrage barnet i begrebets bedste betydning. Herbart mener i modsætning til Kant at barnet er født viljesløs. Barnets vilje skal skabes og formes som tidligere udfoldet, da barnet fra fødslen er ude af stand til at begribe moralske forhold Unterricht als Erziehende Unterricht I afsnittet om didaktiske konsekvenser for den opdragende undervisning gør von Oettingen kort rede for Herbarts overvejelser vedrørende den opdragende undervisning. Grunden til det ikke fylder mere hos von Oettingen kunne være konteksten artiklen er placeret i. Gennem studier af seks teoretikeres bud på, hvordan de griber an til det pædagogiske paradoks, kan ikke siges at have meget med undervisning at gøre. Von Oettingen gør sig dog nogle sammenfattende overvejelser om undervisningsbegrebet. Undervisningen fremlægges, så indholdet anskueliggøres, således den fremstår som en kontinuerlig proces. Undervisningen bliver livlig ved, at barnet har mulighed for medindflydelse og undervisningen sætter endvidere et didaktisk krav om, at: vise, knytte sammen, formidle og filosofere. 165 Undervisningen skal være med til at sætte barnet i stand til at reflektere over undervisningens indhold samt over barnets egen indflydelse. I Die Pädagogiks Herbarts indleder Benner kapitlet om opdragende undervisning med at skelne mellem, hvad en lærers virksomhed er og hvad en pædagogs virksomhed er. En lærer underviser og en pædagog udøver ikke læring forstået i begrebets betydning men forstået som social læring. Pædagogen anviser altså barnet i, hvordan det opfører sig blandt andre børn og voksne. Den specialiserede pædagogiske profession arbejder sammen men ud fra hver sin anskuelse af 162 Op. Cit. s Op. Cit. s Dietrich Benner: Johann Friedrich Herbart: Systemische Pädagogik Ernst Klett Verlag 1986, s Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s. 99 s. 58

59 forholdet. Såvel læreren som pædagogen ved, hvad de hver i sær vil med deres pædagogiske intervention, men ingen af dem kan gøres ansvarlig for, hvad der sker i spændfeltet mellem læring, undervisning og opdragelse. Ud fra pædagogens og lærerens betragtning gør Benner Herbarts begreb om opdragende undervisning til et spørgsmål om, hvem der tager ansvar for hhv. undervisning og opdragelse. Ingen ender med at tage ansvaret for hverken opdragelse eller undervisning og i Benners optik anlægges der ikke en klar distinktion i spørgsmålet. Opdragende undervisning har til formål at påvirke barnet gennem undervisningens læringsprocesser, således undervisningens indflydelse på den opvoksende i sammenhæng med det lærte bliver en kompetence, som udvikler barnet til selvstændighed. 166 Undervisningen har med den egentlige opdragelse det tilfælles, at de begge tillægger den fremtidige dannelse en betydning som et mål at arbejde efter. Men der er forskel på, hvad undervisningen bidrager med i forhold til barnet. Er det undervisning blot for undervisningens skyld, dvs. undervisning som udenadslære eller er det undervisning, der fremmer det bedste i barnet og har en dannende indvirkning? Barnet vil lære af undervisningen, uanset om indholdet er godt, ligegyldigt eller måske ligefrem har et dårligt formål. Undervisningen er ikke bare tom snak eller uden en større plan. Undervisningen er opdragende. Undervisningen bliver et dobbelt begreb. På den ene side er hele undervisningsdelen, idet barnet skal lære noget i skolen, at indholdet ikke er ligegyldigt. Barnet skal lære at læse, skrive regne osv. og en engageret lærer har de bedste forudsætninger. Endvidere hele den didaktiske side af undervisningen. På den anden side skal selvsamme undervisning være opdragende. I undervisningen er indlejret et dannelsesmoment undervisningen ikke kan gøre sig fri ad, hvilket heller ikke er intentionen. Undervisningen bliver derfor et ontologisk spørgsmål, da det kommer an på tilrettelæggelsen af undervisningen, som igen kommer an på den enkelte lærers ontologiske tilgang til undervisning. Menneskets værdi lægger ikke i dets viden, men i dets villen. Men denne villen giver ikke selv nogen selvstændig grund til at ville. Menneskets villen har rod i tankekredsen af menneskets samlede forestillinger. 167 Det handler ikke så meget om den viden barnet får i undervisningen men mere om, at der i barnets tankekreds, forestillingerne, findes en vilje til at ville, som blandt meget andet skal bruges i forhold til at ville undervises. Undervisningens indholdsmæssige substans bliver med opdragende undervisning vendt om. I tidligere tider blev undervisningens indhold ikke tillagt den største betydning og endnu mindre gjordes der forskel på disciplinen og den egentlige opdragelse. Vægten var lagt på disciplinen i den egentlige opdragelse, for med sigtet mod fremtiden var undervisningens frembragte viden uden nogen større betydning. Med begrebet om opdragende undervisning markerer Herbart yderligere den distinktion, at der er lettere adgang til at lære mennesket faglige kundskaber end til at lære mennesket karakter og sindelag, hvilket opdragelsesdelen i begrebet søgte at imødekomme. Endnu en forskel markeres i distinktionen. Eksamener kan vise og afgøre, hvordan et barn står i forhold til udbyttet af en bestemt undervisning, mens eksamener ikke er relevante i forhold sindelag og karakter, for hvem skulle bedømme? Og i forhold til hvad? Opdragelsen finder sted i og gennem undervisningens nærvær. Disciplin må forekomme for at gennemføre undervisning, men ikke disciplin, som forstået under pkt. 5.7, men disciplin forstået som egentlig opdragelse, der sigter på nutiden og fremtiden for barnet. Essensen og 166 Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 36 s. 59

60 omdrejningspunktet i den opdragende undervisning er den åndelige virksomhed, som den opdragende undervisning selv foranlediger. Den åndelige virksomhed skal til hver en tid udbygges og udvikles. Åndelig virksomhed tilser at de praktiske ideer forsøges efterlevet gennem undervisningens indhold til dannelsen af barnets karakter. Den opdragende undervisning bliver ikke så meget til et spørgsmål om undervisningens indhold, men i stedet til et spørgsmål om, at barnet skal opdrages og dannes til at blive et bedre menneske og frem for alt blive det menneske det har potentiale til at blive. Skolen og læreren der forestår undervisningen har et ansvar for at bibeholde og udbygge barnets åndelige virksomhed, men omvendt har skolen også et ansvar for at undervisningen og den almene opdragelse indgår som en syntese med barnet under iagttagelse af en sund sjæl i et sundt legeme Zucht eller den alsidige interesse som formålet for den opdragende undervisning Begrebet Zucht er svært at oversætte direkte til dansk. Direkte oversat betyder det kultivering, dyrkning og disciplin. Herbart tillægger Zucht to betydninger, hvoraf termen `egentlig opdragelse er den ene og målet for den opdragende undervisning den anden. Zucht som dyrkning giver mening, idet målet for den opdragende undervisning skal dyrkes hos barnet. `Egentlig opdragelse er ikke beskrevet i Umriss Pädagogischer Vorlesungen (Herbart, 1841), men henviser Zucht som den komponent der fuldender disciplinen og den opdragende undervisning, hvor målet herfor er todelt. Dels den alsidige interesse og dels dannelsen af individets karakter. Hvad `egentlig opdragelse forstået som almen pædagogik som videnskab 169 dækker over, henvises til Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, hvor Herbart spørger om mennesket kan forudse fremtidens opdragelsesmål? Umiddelbart nej og her er det filosofiens opgave, gennem et fuldstændigt system at klargøre en ny tids horisont for pædagogikken og dens mål. Hvor målet før var forudbestemt og fastlagt er det nu mangfoldigt og mennesket er overladt opgaven til selv at navigere i den pædagogiske horisont. 170 Med begrebet om egentlig opdragelse, foregriber Herbart udviklingen. For at blive en del af det omgivende samfund må mennesket dannes (uddannes) mangfoldigt og på den anden side har samfundet undergået en udvikling fra at være relativt simpelt og enkelt til at være mangfoldigt og pluralistisk. Ifølge Benner gør Herbart op med den feudale menneskelige praksis, hvad angår synet på opdragelse og pædagogik. Pædagogikkens opgave bliver en forberedelse på fremtidig aktivitet. Endvidere påpeger Benner at problematikken stadig er aktuel i dag, da der ikke findes sikre løsninger mht. dannelse, uddannelse mv. og at disse løsninger sandsynligvis ikke findes Op. Cit. s I et kort afsnit om almen pædagogik opridser von Oettingen blot Herbarts krav om videnskabelighed for pædagogikken, se von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim, Her nævnes også Grue-Sørensens misforståelse i inddelingen af Herbarts almene pædagogik, se Grue-Sørensen bd. III, Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke zweiter Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne 1887, s Se: Johann Friedrich Herbart: Systemische Pädagogik (Benner 1986), s ; Die Pädagogik Herbarts (Benner 1993), s s. 60

61 Mere uddybende udlægger Siljander Zucht forstået som kausalitet. Tyngdepunktet flyttes fra menneskets dannelsesproces til opdragende virksomhed. Selv om barnet er Bildsamkeit har det ikke selv værktøjer til at styre sin egen dannelsesproces, men som må styres udefra forstået som en pædagog der opdrager barnet. Barnet har brug for opdragelsen i modsætning til f.eks. dyr og derfor binder den pædagogiske kausalitet enderne mellem naturens determination og den transcendentale frihed sammen. 172 Formålet for den opdragende undervisning er dyd men såvel som det nære mål rækker mod det højere formål, går gennem undervisningen og alsidige interesser. 173 Omkring interessen har Herbart vendt forholdet om, sådan at undervisningens resultat ved lærerens indsats er blevet midlet og interessens som før var midlet, nu er resultatet. 174 Det som førhen blot blev antaget som noget, der skulle mobiliseres f.eks. for at sikre at barnet lærte at læse og skrive og når barnet kunne det, blev interessen minimeret i forhold til det barnet nu kunne: nemlig læse og skrive, er med Herbart begrebsliggjort. Interessen blev en genstand der kunne anvendes af læreren eller andre voksne, når det passede ind i de voksnes forhold. Lidt skarpt kan det siges, at barnets engagement ikke fremstod stærkt, da interesse blev et middel for de voksne. Dvs. noget der var inde i barnet men som det ikke selv kunne bestemme over. Ved at vende forholdet om og gøre interessen til resultatet, foregriber Herbart flere ting. Dels at barnet selv bestemmer over egen interesse og engagement og i relation dertil lader lysten og interessen være katalysator for hvad det vil i forhold til bestemmelsen er ubestemt Dyden som dannelse af individets karakter Alle mennesker besidder moralsk karakter på et alment niveau men hvordan begribes en isoleret moralsk karakter? Den moralske karakter udlægges som en fordring mod den eksisterende karakter med censuren som omdrejningspunkt. Censuren er karakterens egen kontrol af hvad den udtrykker. Når noget(a) uden kraft fremtræder meningsfuldt og væsentligt mod andet(b) bliver B derved bortcensureret. For den karakter der ikke følger første censur, opstår sandsynligvis en ny censur og mislyden i sidste censur kan ende menneskets velbehag. Fordringen opstår som en befaling som alle mennesker mere eller mindre har pligt til at følge. De situationer barnet oplever i praksis bliver sorteret og indekseret i forhold til, hvad barnet oplever som meningsgivende, 172 K. Steinsholt & L. Løvlie(red.) Pedagogikkens mange ansikter Universitetsforlaget, 2007, s J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s I anmærkningen til 62 siger K. Grue-Sørensen: At lære skal tjene til at fremkalde interesse. Kundskaber forgår, men interesser og interesserethed skal vare hele livet. Pædagogiske forelæsninger i omrids Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1980 s. 54. Grue-Sørensens bemærkning er interessant, i og med Herbart ikke har nogen anmærkninger til paragraffen i det originale værk, som Grue-Sørensen har oversat fra. Grue-Sørensen har selv tilføjet bemærkningen, hvilket ikke gør den mindre relevant. 175 Gennem de sidste år er individet forstået som: `mig selv kommet i fokus, hvor det handler om hvad `jeg har lyst til og hvad jeg vil. Man kan så stille spørgsmålstegn til, hvor sundt det er for den enkelte. Samtidig er det lidt pudsigt, at myndigheder, institutioner og andre aktører, for hvem det er bekvemt, forsøger at ensrette praksis. Moden er et godt eksempel; ved et modeshow bliver et par bukser fra en bestemt designer vist frem og efter et stykke tid, er det alment at mange går med dem, for at skille sig ud fra mængden. s. 61

62 hvad der til sidst ender med, at barnet føler ubehag og det meningsgivende opstår som en fordring barnet ikke kan komme udenom, såfremt ubehaget skal ophæves. Barnets selv søger sit udtryk, sit selv-udtryk eller selv-forhold og bestræber sig på at fæstne dette udtryk i bevidstheden. Heri lægger en trivsel i mennesket kraftig nok til at udøve egen-sencur. Et grundlæggende fremtrædende princip i tilbøjelighedens bevægelse fra den objektive del af karakteren er nu legaliseret i den subjektive del og derved i stand til at udtrykke sig med omgivelserne og tilbøjeligheden i henhold til genstanden. I kraft af menneskets tænkning kan det i tilbageblik over egen praksis se foranderligheden og under hvilke omstændigheder det har gjort det rette. Mennesket lærer ved at være motiveret og motivet identificeres ved at lytte til sig selv efter begrundelser og lade tiden underordne de mindre vigtige grunde overfor de mere vigtige begrundelse for handlingen. Motivering knytter derved an til princippet og hermed begynder kampen om, hvilke begrundelser der er stærke nok til at kunne repræsentere dyden i den subjektive del af karakteren. Jo mindre barnet fremviser naturlig åndelig aktivitet, jo mindre er den egentlige dyd til mulig virke af fuldendt mangfoldighed. De åndeligt mindre begavede besidder ikke dyd. Hovedet må vækkes. 176 Det barn, hvis ånd ikke er parat 177 til undervisning, må have vækket sin forstand gennem en umiddelbar interesse. Forskellen mellem den alsidige interesse, dyden og det enkelte barn nivelleres. Dannelsen af individets karakter hænger sammen med moralen som hele opdragelsens formål, idet begge distinktioner knytter an til det gode i mennesket. Se pkt. 4.5 Opmærksomheden henledes mod ideen om fuldkommenhed, som udgør en vigtig komponent for opdrageren. I de åndelige bestræbelser mod dyd 178 udtrykkes energien i interessen, omfanget i alsidigheden og sammenhængen i, ikke blot ensidighed, men også flersidighed mht. hvordan undervisningen kommer til udtryk, dog først og fremmest karakteriseret ved lærerens egen dyd. Pædagogen ser i det endnu ikke modne barn en aktiv kraft, som kræver mere end blot den samme kraft at tage ansvar og lederskab for. Kraften er den drivkraft, der leder hvert enkelt barn til at blive det bedste og mest fuldkomne menneske barnet kan være, men kraften gør det ikke alene og det er ikke nok, at barnet til fulde opfylder sine forpligtelser i skolen, f.eks. ved at lave lektier og møde til tiden. Det gælder i alle praksisser af barnets liv, at det skal være og handle så fuldkomment som det evner. Denne ide om menneskets fuldkommenhed perfice te 179 lader sig ikke indskrænke til en praktisk ide, måske i erkendelse af, at mennesket er meget mere end, hvad der kan rummes i praktiske ideer. Mennesket har to sjæle forstået som to sider af samme karakter. En subjektiv og en objektiv del. 176 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Grue-Sørensen kalder det `åndeligt udrustet og knytter en kommentar til, at mennesker med afstumpet ånd ikke besidder dyd i denne distinktion. Grue-Sørensen notere sig at Herbarts udtalelse går i mod Herbarts eget menneskesyn. Se note til 64 i: Pædagogiske forelæsninger i omrids Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1980, s Hvorfor skulle Herbart gå i mod sig selv? Der menes sandsynligvis blot, at børn er forskellige i enhver henseende, hvorfor det i denne sammenhæng betyder pædagogen må yde en ekstra indsats. 178 Praktische Philosophie im zweyten Capitel. Herbart nævner ikke, om det er andet kap. i første bog, hvilket omhandler ideen om fuldkommenhed eller andet kap., anden bog, hvilket omhandler dydens udtryk i handlen og lidelse. Pligten overhovedet. Det giver mening om det er begge, da han i andet kap./første bog uddyber ideen om fuldkommenhed og i andet kap./anden bog sætter ideen om fuldkommenhed i relation til dydens udtryk i handling og lidelse. 179 Herbart sondrer det fuldkomne i forhold til Wolff og Kan men vil her føre for vidt. Bemærk, at anmærkning i 17 først er tilføjet i 2. udgaven af værket, måske som refleksion over menneskets liv. s. 62

63 Den objektive del lagrer, systematisere, former og ordner stemninger og indtryk. Viljens vedholdenhed er elementær og mangfoldig, men ikke alle indtryk er ønskelige. Der må vælges og forsøg afgøre, hvad der skal implementeres og fæstnes i karakteren, hvilket betyder at viljens hukommelse er der, hvor valget besluttes. Forskellen mellem den subjektive frihed og den vilkårlige frihed i forhold til den objektive del forstås derved, at den subjektive frihed er selvvalgt i og med barnet gennem argumentation og begrundelser selv vælger sin indflydelse og interageren med omverdenen. Den vilkårlige frihed er den frihed, der er til stede i barnets handlingshorisont og som det har mulighed for at navigere i. Der synes at lægge en forudsætning om trivsel hos barnet, men hvad nu hvis et barn ikke besidder trivsel nok til at kunne udrette censur? Det siger Herbart intet om. Er trivsel det samme som at have et godt selvværd? Hvor efterlades dette barn? Det kunne forstilles, at pædagogen interagerer i problemstillingen og leder barnet i retning af mere selvværd. Sker det ikke, efterlades et problem større end antaget, set fra Herbarts synspunkt. Dannelsen af karakteren er et centralt punkt i Herbarts almene pædagogik, hvis ikke det mest centrale. En almen pædagogik må antages at indbefatte alle individer indenfor en nærmere fastsat definition, dvs. f.eks. en(1) institution i form af børnehave, skole oa. eller måske (2) et land, hvor den almene pædagogik er implementeret i kulturen gennem mange år, dvs. et samfunds-kulturelt indlejret syn på, hvordan børn bør opdrages. Uagtet om det er 1. ell. 2. definition skal almen pædagogik lede frem mod, at barnet bliver det bedste barn det kan blive, hvilket det selvsagt ikke kan blive såfremt barnet ikke er i stand til at udøve censur. Men omvendt; hvorfor skal en metafysisk pædagogik indgå i en polemik om et enkelt barns selvværd eller trivsel? Det skal det fordi Herbart direkte siger: Hierin liegt ein Wohlgefühl, was mächtig genug ist, sich der Inneren Censur Meister zumachen. 180 Derved bliver det en præmis for Herbarts almene pædagogik. Et muligt svar kunne lægge i barnets selvforhold. Vi taler selv til vores fordring. Vi taler mod os selv, idet vi censurerer eller bedømmer vores handlinger i forhold til karakteren og udfordre vores lydighed. Isoleret er censuren positiv, men negativ idet, at fordringen ikke præsenterer en grundlagt objektiv karakter og i negationen forvandler sig til en virkelig annullering og ofring, hvorfor personen bliver lydig. Det kategoriske imperativ er blot en moralsk dom. De rene positive domme skal vise vejen og udbredes i mangfoldighed ved siden af hinanden, hvad Kant ikke havde forstået. Den moralske dom bliver i praksis udført på linje med en kunstners hånd, dvs. blidt og nænsomt. Friheden og det gode opstår som klarsyn med bevidsthedens mulighed for refleksion. Undervisning som begavet rigdom knytter an til en gribende gengivelse som en poetisk konstruktion. Kun fra det æstetiske herredømme som moralsk omtanke kan det rene ikke-begærlige opstå og med mod og kloghed forene varme til det gode, hvorved ægte moralitet i karakteren styrkes. 181 Den gode vilje, betragtet som en sag for menneskets indre anliggender 182, virker som karaktertræk både indadtil og udadtil. Indadtil er den gode vilje opstået gennem førnævnte refleksion og i samme moment virker den gode vilje udadtil i mødet med andre, hvorved det moralske træder i karakter. Vekselvirkningen mellem den objektive og den subjektive karakter virker som en nybestemmelse i den kausale sammenhæng som en empirisk handling. Og her lægger svaret på førnævnte 180 Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke zweiter Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne 1887, s Op. Cit. s K. Steinsholt & L. Løvlie(red.) Pedagogikkens mange ansikter Universitetsforlaget, 2007, s. 254 s. 63

64 diskussion om lavt selvværd. Er barnets objektive karakter ikke tilstrækkeligt dannet som grundlag, når den subjektive karakter kommer til udtryk er risikoen for, at barnet ikke formår at tage kampen, danne sine grundsætninger, udøve selvcensur og gå i opløsning med en negativ moral til følge, derved til stede som anført i Benners model, fig. 5. Fig. 5 Charakterstärke der Sittlichkeit Gedächtnis Des Willen sittliche Beurteilung Objektiver Charakter Positive Sittlichkeit Wahl Grundsatz Wärme Entschließung Subjektiver Charakter Negative Sittlichkeit Kampf Selbstnötigung Benners skema illustrerer bevægelsen i dannelsen af individets karakter. Den objektive del bestemmer ikke valget, men er under indflydelse fra horisonten af valgmuligheder mellem handling og beslutningsmuligheder i nye handlinger, og udgør tillige den ene halvdel af rammen i vekselvirkning med den subjektive del i dannelse af mennesket karakter. Den subjektive karakter har ingen vilkårlig frihed i forholdet til den objektive karakter, men har indflydelse på den subjektive frihed, principperne for fremtidig handlen, samt hvilken retning karakteren skal udvikles i. Handling flytter herefter hukommelsen af det villende samt disposition i valget udfra valgmulighederne ind, fra den objektive karakter til den subjektive sådan, at den subjektive har indflydelse på den objektive del. 183 Mennesker er forskellige og indgår idet det mangfoldige liv. Mennesket kan ikke kategoriseres og indekseres alt efter, hvor meget eller hvor lidt selvværd det enkelte menneske besidder. Alle 183 Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, 1993, s.122 s. 64

65 mennesker indgår udadtil på lige vilkår, men det opfattes selvfølgelig forskelligt alt efter i hvor høj grad den objektive karakter er implementeret i den subjektive karakter Alsidighedens systematik Når meget skal sammenflettes på en gang, forudsætter det fordybelse, koncentration og refleksion, hvilket giver frihed i den praktiske tilrettelæggelse af den pædagogiske gerning. Nogle lærere lægger vægt på tale i fremlæggelsen, andre på skriften og igen andre på at inddrage eleverne ved tavlen. Uanset udformningen der vælges, kan den systematisk indkredses til fire rækketrin: klarhed(1), association(2), system(3) og metode(4). 184 Det fordres at undervisningen er alsidig, såvel i udtryk som i indhold. De fire trin skal følges i den angivne rækkefølge i enhver genstand læreren underviser i. Det gælder uanset om emnet er stort eller småt. De fire trin er formale, da de tilsammen udgør et system. De formale trin sigter på om barnet har forstået hovedtankerne af det tillærte, om barnet er i stand til at anvende det tillærte og genkende systemet i andre sammenhænge. Første trin(1) skaber klarhed over enkelthederne, således barnet kan skelne den ene del fra den anden og klarhed skaber overblik og overskuelighed. Her anbefales udenadslære som en del af begyndelsen. Det er en god måde, for barnet at lære på i begyndelsen. Det er overskueligt og barnet starter tidligt med at sige ord samtidig med det får erfaringer med sproget. I associationen(2) mellem elementerne i undervisningen er barnets frie tale den bedste katalysator. Sproget er den måde, hvorpå barnet bedst kan finde sin egen måde at lære på og bedst kan koble undervisningens indhold til sin apperception jf. pkt Systemet(3) har læreren som katalysator i formidlingen af undervisningens indhold. Læreren må have føling med børnene i undervisningen og derudfra beslutte, hvornår det er det rigtige tidspunkt at anvende systematik i undervisningens fremstilling. Indholdet fremstår bedre og når mængden af undervisningen øges, udøver systematikken mærkbar orden for læreren. Trinnet om metode(4) skal sikre, at barnet for øvet sig i en bestemt måde at tænke og arbejde på. Dette sikres gennem det generelle skolearbejde. Øvelse i metode har yderligere det sigte at lære barnet at anvende metodisk tænkning i andre sammenhænge Det politiske samfund Gennem politik og etik forholder idelæren sig gensidigt til mennesket. I 14, 15 og 16 Umriss Pädagogischer Vorlesungen (Herbart, 1841)antydes kort, hvilke instanser Herbart anser samfundet at 184 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s Op. Cit. s. 45 s. 65

66 bestå af men i en kontekst af skole, klasseværelse og elever. De ledende principper i retssamfundet er gældende uagtet om det er i klasseværelset eller i samfundet. Den sammenhængende struktur skal forvaltes således barnet går fra at indgå i en løs administrativ organisering, til at kende og genkende samfundets strukturelle sammensætning. Skolens kultur er for det enkelte barn alment dannende derved, at skolens elever gensidigt er med til at udgøre kulturen og dermed er med til at danne hinanden. Således pågår kulturens almene dannelse også i en samfundsmæssig kontekst. 186 En yderligere udfoldelse af retssamfundet, løn-, forvaltnings-, og kultursystemet, samt det besjælede samfund vil i denne kontekst ikke være meningsgivende. Formålet her er en fremstilling Herbarts pædagogik med henblik på nye muligheder og ikke en politisk diskussion om, hvilke værdier der er bærende for såvel samfund som pædagogik om end de to hænger uløseligt sammen. 187 I denne sammenhæng er Herbarts forhold til den offentlige opdragelse langt mere interessant. Tidligt fraterniseret, som stemt ved fælles dannelse bliver opdragelsen og dermed pædagogikken, i det borgerlige forenet med ægte selskabelig stemning. Staten er forstadiet gennem skolen, og en forbedring af skolen er en forbedring af opdragelsen og dermed folket. En pædagogik for den politiske teori fordres. En stat er en sammensat og implementeret enhed fra mange forskellige elementer. Det er nødvendigt, at skolen har samme indretning. Forskellige skoler sikrer en større mangfoldighed blandt skolens og børnenes sociale liv. Således er fokus på en tidlig adskillelse fra den verden, hvori børnene befinder, til den verden staten udgør. Betegnelsen `børneverden er lidt forhastet som modsætningen blandt mennesker, men omvendt ønskes forening og ensformighed. Konsekvenserne ved denne adskillelse er, at den opvoksende føler sig isoleret fra den anderledes dannelse, som nu retter sig mod et `marked. Dannelsen købes som gevinst på et marked så dyrt som muligt, men om ikke for andet så for at udvide håbet. Således lyder det fra den af staten ordnede opdragelse, som staten selv er i strid med. Den rette opdragelse begejstrer på ingen måde politiske interesser og bekymrer ikke staten, da enhver danner sig selv. Skulle pædagogikken ikke antages som lov til forskel fra politikken, opgives således endnu mere den politik der underordner pædagogikken. Skal staten af nødvendighed beholde noget, så vil den øvrige opdragelse blive skænket som gave. En ny pædagogik er påkrævet i den forstand, at stat og skolevæsen adskilles med vedtagelsen af den preussiske skolereform 1809/1819 forestået af Wilhelm von Humboldt som kulturminister. 188 Staten anerkender ikke individualitet. Vi skal alle individuelt bøje ind under, hvilke almene regler herskabet foreskriver. Der søges efter en højere form som fuldkommen udtrykker hele opdragelsen. Menneskehedens vigtigste materiale vil i den henseende være uddannelse og det skal ske langsomt ved næsten ikke at skelne materialet, det sarte liv og fortsætte med den fineste meningsfulde kunst som mulighed ud fra et klart begreb om kunst og kunstnerisk omsorg. Og gør muligvis også fremskridt med musik og digterkunst frem mod en ansvarlighed. Som opdragende kunst kræver kunstneren ikke staten, ikke en lært, ikke engang farens fornemmelse. Staten er ikke genstridig mod kravet eller mod videnskaben. Pædagogikken som krav må frigøres fra staten og kunsten er den form, der viser pædagogikken vej. Havde opdragelsen været som 186 Op. Cit. s En sondring mellem Herbarts politiske ideer Allgemeine Praktische Philosophie(Herbart, 1808) til Pedersens politiske ideer om konkurrencestaten, særligt kap. om etikken, er uden relevans i denne sammenhæng. 188 Se Die Geschichte Der Pädagogik (Blankertz 2011), s s. 66

67 kunst og kunst som det højeste indhold i ordet. Havde man engang virkelig begrebet og anerkendt pædagogik som videnskab, viser det sig således hvad der for staten er at gøre. Staten der ikke kan levere kunstnerisk kraft, kan alligevel sætte en virkningsfuld atmosfære. Denne atmosfære behøver ikke stort meget for at være. Er det det, så kunne den deri virkende kraft, indskrænke anden lignende kraft og udfylde rummet, opbruge og fordærve. Arbejde og det nødvendige (stats)apparat har enhver kunstner brug for, ligesom pædagogen har det uden overflod og til nydelse og ære, samt når den kunstneriske stræben rejser sig. Således er staten hvad alle har brug for, men som åndelig kraft kan staten ikke give opdragelse og i den forstand er staten ikke tilgængelig. 189 Pædagogisk intervention mellem mennesker finder sted i praksis og ikke ud fra statens dikterede retningslinjer og i overensstemmelse hermed, udført af statens ansatte. Hvordan forholder Herbart sig til statens forstået som kommunalt ansatte pædagoger i Danmark? Gennem de sidste år kan der tales om statslig pædagogisk intervention. Husstandens voksne går på arbejde for at tjene til livets ophold. Og mens de voksne er på arbejde bliver barnet passet i først vuggestue og dernæst børnehave. 190 Pædagogen er stedfortrædende for forældrene i opdragelsen af barnet. Husstandens voksne får løn for at gå på arbejde, lønnen betales der skat af til kommune og stat som dermed får indtægter til at aflønne pædagogerne i børnehaven. Med inddragelse af Herbart er vi tilbage i diskussionen med Pedersen. Hvis pædagogikken(som intethed) findes overalt og i alle sammenhænge som Pedersen siger, kan der argumenteres for, at pædagogerne kan undværes i institutionerne. Der er ingen pædagogik at varetage og det vil for Herbart have den konsekvens, at Bildsamkeit taber sin betydning. Omvendt vil Herbarts pædagogik have den konsekvens for Pedersen, at mennesket vil blive ophøjet til menneske og ikke blot være en kriger på jagt efter kamp. I Pedersens menneskesyn jf. konkurrencestaten er mennesket en kombattant i krig(konkurrence) med kompetencen som våben og uden moral for hvor skulle barnet have lært det? Pædagogikken er tom og uden indhold, hvilket er modsat Herbarts. Her er mennesket ikke kriger. Qua de praktiske ideer bliver der i mennesket indlejret en realistisk humanistisk indstilling til dets medmennesker. En humanisme der har sit udgangspunkt i praksis. Herbart og Pedersen deler interessen som menneskets omdrejningspunkt. Pedersen bringer interessen i spil vedr. uddannelse, kompetencer mv. som mobilisering i den globale konkurrences navn, mens Herbart mener, at interessen tjener som barnets katalysator til at blive dannet og dermed så fuldkomment som barnet kan blive. Grue-Sørensen tilføjer helt efter Herbart, at mennesket livet igennem skal interessere sig modsat Pedersens kompetencer der medmindre de holdes i gang og fornyes, bliver forældede og glemmes. Herbart nævner uddannelse som fremtidens materiale, begrundet med en opdragende undervisning og ikke med kompetence og funktion i konkurrence. Forbeholdet for en politisk diskussion mellem Herbart og Pedersen er taget. Men folkeskoleloven er politisk bestemt og Pedersen beskriver de neoliberalistiske tendenser i samfundet som relaterer sig til folkeskoleloven. Den nuværende regering har godkendt `konkurrencestaten som samfundsmodel og direkte legitimeret dens pædagogik, en intet-pædagogik. Herbart mener stat og pædagogik skal adskilles, da en `statslig pædagogik ikke anerkender individet, men staten kan dog ikke undværes, da den er med til at udstikke rammerne. Grundet regeringens legitimering bliver diskussionen derfor en syntese mellem pædagogik og politik. Med `konkurrencestaten s syn på pædagogik mener Rømer 189 Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Dritter Band Druck und Verlag von Herman Beyer & Söhne 1888, s Skolen er i denne sondring undtaget da den også varetager andre funktion end de nævnte. s. 67

68 pædagogikkens faste holdepunkter er erstattet af funktion, kompetence og metode. Væk er det pædagogiske indhold, etikken og mennesket som et socialt væsen og dets forhold til praksis som pædagogisk intervention. Mennesket er blevet afskåret fra de holdepunkter, syntesen mellem pædagogik, etik og politik, der skulle udgøre dets livsgrundlag. Som allerede nævnt bliver mennesket med Herbarts pædagogik dannet gennem undervisningens indhold. Bildsamkeit, de praktiske ideer samt det adækvate forhold mellem disciplin, regering og den opdragende undervisning med dyden som formålet for udvikling af menneskets karakter, skaber tilsammen en syntese i barnets opvækst og udvikling. Herbarts filosofiske pædagogik som syntese er ikke blot et modstykke til Pedersen men repræsenterer i sin helhed et humanistisk menneske som gennem en indre ro, er i balance med sig selv og med indsigt i egne evner og begrænsninger. Herbarts ide om en pædagogisk uddannelse udfoldes efterfølgende, da den ikke er uden betydning i denne sammenhæng Herbarts pædagogiske seminarium Samfundets moderne politiske konstruktion har behov for en formel uddannelse for de mennesker der skal varetage funktionen med opdragelsen af barnet. Uddannelse til at varetage opdragelsen af barnet har betydning for barnet i fraværet af mor og far, da pædagogen ikke naturligt har en forældres viden om barnet. Det fordres derfor pædagogen har en pædagogisk teoretisk viden i forhold til refleksion over praksis. En egentlig skole til opdragelse som huslærer eller et seminarium til uddannelse af pædagoger eller af lærere, er Herbarts sigte. Gennem studiet skal de studerende tilegne sig teoretisk pædagogisk viden og ved praktiske øvelser(praktik i institutionerne) skal de studerende tilegne sig praktisk pædagogisk erfaring. Gennem lektioner og opgaver på seminariet kobles den teoretiske viden med den praktiske erfaring. Det er af yderste vigtighed de studerende gør sig umage med studiet, for at blive så dygtige som det er muligt. 191 Netop pga. den Preussiske skolereform fratrådte Herbart sin stilling i Königsberg. Hans bidrag til reformen var, som et forsøg, at begribe læreruddannelsen på ny. 192 At Herbart er initiativtager til en formel uddannelse af pædagoger er interessant i flere henseender. I forhold til at begribe opdragelsen, i og til det moderne samfund, var han (igen) forud for sin tid. Med tanke på Pedersens begreber om lige mulighed for alle og alle kan overdrage færdigheder til alle, kan der stilles spørgsmålstegn til, hvad samfundet skal med en formel uddannelse til pædagog. 191 Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Dritter Band Druck und Verlag von Herman Beyer & Söhne 1888, s Den drivende kraft i Herbarts pædagogiske tænkning er individualiteten, hvilket førte til sammenstød med skolereformen. Reformen understøtter det selvfølgelige i de tanker som er Herbart fremmed. Med reformen ville Herbart indfører en decideret uddannelse af lærergerningen, hvilket blev afvist. Respekten for menneskets individuelle forskellighed, som opdragelsen må på tilsvarende måde, være individuelle i kollektive lære- og livssammenhængen. Forhold som skolen imidlertid ikke kan honorer. Præcis af den grund bragte det i en kontekst af den Preussiske skolereform således en malplaceret virkning. s. 68

69 6 Dietrich Benners pædagogiske position Med afhandlingen Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft, fra 1973 tager Benner stilling til striden om pædagogik der herskede i Tyskland op gennem det 20. århundrede. De forskellige ansatser burde ved behandlingen af den traditionelle pædagogik indordnes efter emner samt ved behandlingen af den moderne ansats efter skoleretninger i opdragelsesvidenskaben. 193 Striden handlede om, hvorfra pædagogikken henter sin begrundelse og stod således mellem de filosofiske, empiriske og hermeneutiske teoridannelser. Hver især kritiserede de hinanden som mangelfulde, hvad angår kravet på den pædagogiske sandhed. Benner slutter afhandlingen af med at udforme et pædagogisk koncept, der hviler på tre platforme; praktikkernes vidensform, udøvet i pædagogisk arbejde, reflekterende pædagogiske handlingsteorier karakteriseret, forstået som vidensformerne i det moderne og sidst den videnskabelige pædagogiks forskningsviden, opstået i det 20. århundrede. Efter denne forskrift sker der hele tiden en nyformering som afledning af pædagogisk praksis, hvilket efterfølgende viser at den gældende pædagogiske praksis ikke fungerer længere, hvilket er et problem. 194 Benner argumenterer for, via denne treenighed, at samfundsudviklingen har overhalet den pædagogiske udvikling og efterlader pædagogikken udviklingsmæssigt bagefter. Distinktionen mellem opdragelslsesvidenskab og almen pædagogik foretages i et opgør med den pædagogik, der herskede ud fra en teleologisk verdensorden. Der må i stedet fastslås nogle pædagogiske principper for den menneskelige praksis defineret ud fra en almen pædagogik. Arbejdet med at udvikle en pædagogisk grundtanke eller en almen pædagogik var kun realiserbart under betingelser og forhold, hvor der ikke var behov for en grundlæggende systematisk idé. Et koncept med en almen pædagogik formulerer måske ikke engang en iboende logisk pædagogisk tænkning. En almen pædagogik som fremhæver de konkrete praktiske og teoretiske problemstillinger som en særlig funktion i forhold til andre indsatsområder. 195 Det ikke-affirmative dannelsesbegreb har sit udgangspunkt i demokratiet. Dannelsen af mennesket skal forholde sig til seks ikke-hierakisk inddelte praksisfelter Praksisfelterne er ikkehierakisk inddelt fordi alle seks felter er lige betydningsfulde for dannelsen af det moderne menneske. Mennesket i det moderne samfund(og demokratiet) må forholde sig til alle seks praksisfelter da menneskets bestemmelse er ubestemt i det mangfoldige pluralistiske samfund. I det feudale samfund, hvor den teleologiske orden herskede, var praksisfelterne hierarkiske, og mennesket skulle kun forholde sig til et praksisfelt i dets liv. 193 Dietrich Benner: Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft Deutscher Studien Verlag 1991, s Dietrich Benner: Tekster til dannelsesfilosofi mellem etik, pædagogik og politik Klim 2005, s Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik Beltz Juventa Verlag 2012, s. 27 s. 69

70 6.1 Det ikke-affirmative dannelsesbegreb kommer til syne I Allgemeine pädagogik (Benner, 2012)formulerer Benner et dannelsesbegreb indenfor en normativ pædagogisk ramme udfra et filosofisk-pædagogisk teoretisk grundlag. De fire principper(se fig.5) 196 indordner den pædagogiske tænkning og handlen til en teori om opdragelse, dannelse og en teori om pædagogiske institutioner. De fire principper, såvel de individuelle(konstitutive) som de samfundsmæssige(regulative) knytter an til hele det menneskelige praksisområde. Principperne er tilpasset og konstitueret til den del, den pædagogiske handlen henviser til og de er legitimeret som pædagogiske videnskabelige teoriområder, hvilket betyder, at de to konstitutive principper er for barnet den måde, hvorpå det formes i forhold til de to regulerende principper, der på den anden side altid er i bevægelse qua det moderne samfund er under stadig udvikling. 197 Fig. 6 A Teori om opdragelse (2) : (3) B Teori om dannelse (1) : (4) Konstitutive principper for den individuelle side (2) Opfordring til selvvirksomhed (1) formbarhed som menneskets bestemmelse til receptiv og spontan kropslighed, frihed, sproglighed og historicitet Regulative principper for den samfundsmæssige side (3) Pædagogisk transformation af samfundsmæssige påvirkninger og krav (4) Ikke-hierarkisk ordenssammenhæng i den menneskelige praksis som helhed C Teori om pædagogiske institutioner og reformen af disse. (1) / (2): (3) / (4) Udfoldet siger de fire principper, som tilsammen udgør det ikke-affirmative dannelsesbegreb, følgende: 196 Dietrich Benner: Tekster til dannelsesfilosofi mellem etik, pædagogik og politik Klim 2005, s Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik Beltz Juventa Verlag 2012, s. 126 s. 70

71 1) Herbarts begreb om Bildsamkeit, hvilket er udfoldet tidligere. Når mennesket livet igennem indgår i den fælles menneskelige praksis karakteriseret ved arbejde, etik, politik, religion, kunst og pædagogik må det anerkendes som frit, sprogligt og historisk for at opnå sin bestemmelse. 198 Benner knytter i denne sammenhæng begrebet an til frihed, sprog og historie, som konstituerer mennesket i sin egen humane bestemmelse. Hvilket så også betyder, at mennesket er i stand til at lære livet igennem, men som omvendt ikke betyder livslang læring. Bildsamkeit er menneskets evne til at lære og blive formet livet igennem, hvor livslang læring er formet som et uformelt og ikke determineret krav fra samfundets side. Livslang læring handler om at lære nyt og tilegne sig fremadrettede erhvervskompetencer. 199 Det kan også handle om, at være omstillingsparat. Om Bildsamkeit siger von Oettingen: Et samfund, hvor mennesket ikke mere kan indgå i dannelsesprocesser, er et samfund, der er på vej til at miste sin menneskelighed. 200 Er det ikke det, der er på vej til at ske? Dannelsen er skrevet ud af folkeskoleloven og handler i stedet om at fremme interesse for uddannelse og mere uddannelse. Og begrebet om livslang læring handler ikke om, livet igennem, at blive et bedre menneske, men om, livet igennem at opkvalificere sig til arbejdsmarkedet. Helt i tråd med Pedersens opportunistiske personlighed. Denne sondring af Bildsamkeit er modsat af, hvad både Herbart og især Benner mener med, at mennesket er Bildsam livet igennem. 2) Princippet om opfordring til selvvirksomhed knyttes an til Fichte. Mennesket kan ikke reflektere over sig selv uden at tillægge sig fri virksomhed, hvor selvrefleksionen har til formål at sætte fornuften i gang og dermed er mennesket, i sin virksomhed sat fri til frihed, sprog og historie i lighed med Bildsamkeit. Benner tænker Fichtes begreb videre og opdeler menneskets virksomhed i to subjekt-objektrelationer. 201 (se fig. 7) 198 Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik Beltz Juventa Verlag 2012, s Såvel i dansk som i EU regi, er der et program vedr. livslang læring. Der forskes i begrebet bl.a. på Aarhus universitet og der er i Danmark lagt en strategi for livslang læring. Se referencer. 200 Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik Beltz Juventa Verlag 2012, s. 85 s. 71

72 Fig. 7 V.II V.I Barnet De to relationer er forskellen mellem tænkning og handling. V. I er barnets tænkning, forstået som refleksion og er en indvendig bevægelse. V. II er barnets handling, forstået som at gøre noget aktivt og er en udvendig bevægelse. Opfordringen om selvvirksomhed består i at udøve en vekslevirkning mellem V.I og V.II. I denne opfordring ligger ikke en betydning forstået som en bestemt handlen endsige en bestemt refleksion. Bevægelsen i opfordringen sondres ved, at barnet tænker(v.i), og denne tænken skaber handling(v. II). Og denne handlen(v. II) skaber således grundlag for nye refleksioner(v.i). Refleksionerne knytter derved an til menneskets fremtidige handlinger, på baggrund af fortidige handlinger, hvilket kan tages til udtryk for at mennesket er historisk. Sproget er katalysatoren der, på pædagogens opfordring til selvvirksomhed, binder tænkning og handling sammen med barnet i en dialektisk syntese. 202 Opfordring til selvvirksomhed har det iboende formål at ophøre pædagogikken, når målet er fuldendt. Når barnet selvstændigt og fremadrettet kan iværksætte sin selvvirksomhed jf. ovenfor, se fig. 7 i sine handlinger. 3) Princippet om pædagogisk transformation af samfundsmæssige påvirkninger og krav handler om alle de påvirkninger samfundet har skabt gennem tiden og den måde der er inkorporeret at gøre tingene på. De regler og love der afgrænser og kendetegner måden hvorpå samfundet er opbygget samt måden vi har indrettet samfundet og lever med hinanden på. Det gælder dog ikke natur- og klimapåvirkning, da de ikke er menneskeskabte i lighed med hvad der menes. Det kan de dog være, men det er et andet spørgsmål, hvilket ikke er specialets ærinde. Samfundets indretning og udtryk vil barnet, i sit møde med samfundets bevægelser, opleve som at det altid har været sådan. Barnet har ingen viden om, at samfundet undergår en vedvarende forandring. Denne manglende 202 Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s. 149 s. 72

73 viden i krydspunktet mellem barn og samfund bevirker derfor, det for barnet vil være en determinerende oplevelse. Transformationen af samfundets påvirkninger, krav mv. til pædagogiske problemstillinger, forstået som samfundsdeterminanter kommer bl.a. til udtryk gennem barnets leg og skolegang. Samfundet må omvendt gøre det muligt, at barnet har mulighed for at bearbejde de samfundsrelaterede problemstillinger og dette sker ved at problemstillingerne tilrettelægges således, at barnet erhverver viden og indsigt i et specifikt emne. Dels for bedre forståelse og dels for deltagelse og tage stilling. 203 Princippet for den pædagogiske transformation mellem barn og samfund ses som en vandret akse, hvor spørgsmålet om hvordan en mulig tradering af traditionerne kan ske, ses som en horisontal akse. Benner knytter ikke oprindeligt de to distinktioner an til hinanden men der er lighedspunkter i krydsfeltet(se fig. 8), hvor de knytter an til hinanden, ikke som to sider af sammen sag men dog i en tæt relation: Fig. 8 Barn Barn Pædagogisk transformation Samfund Tradering Tradition fordi i krydsfeltet mellem pædagogisk transformation og tradering af traditioner er der en sammenhæng. Traditioner er en del af kulturen, som igen er en del af samfundet. Der kan dog i samfundet være sameksistens mellem flere kulturer på engang, som på den anden side, på tværs af kulturelle skel, kan mødes om traditionerne. 204 Benner skelner traderingen mellem (1)traditionel/uændret, (2)bevarende/forandrende og den 203 Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik Beltz Juventa Verlag 2012, s Distinktionen her er en markering af forskel og sammenfald mellem kultur og samfund og ikke en diskussion af forskellige kulturelle betydninger i forhold til forskellige måder at anskue samfundet på. s. 73

74 (3)innovative/erindrende. I krydsfeltet kan der i samfundet være påvirkninger og krav som på den anden side er en tradition, der må overleveres som en del af barnets opdragelses- og dannelsesproces. Sproget kan lægge i krydsfeltet. Sproget virker som katalysator i den pædagogiske transformation og traderes fra den voksne generation til den yngre som traditionel uændret og afsluttet tradition. Der skal ikke arbejdes mere med sprogets udvikling. Familien som institution og måden at `holde familie på, overleveres fra den voksne til den opvoksende generation. Betingelserne for måden at `holde familie på, skifter fra en generation til den næste, hvorfor familien som institution på en gang er bevarende og under hastig forandring. Tredje tradering knytter an til den ubestemmelige bestemthed i den forstand, at indholdet i traderingen ikke længere er tilgængeligt, men må erindres på ny for at kunne blive traderet. Den innovative del som det ubestemmelige, det må skabes på ny og kan dermed ikke bestemmes og den erindrende traderende del som bestemthed. Hvad der erindres står fast og er klar til tradering. Et eks. på dette forhold kunne være, med pædagogikken som opdragelsens virkemiddel, at tilvænne barnet en moral, der i den fremtrædende pædagogik ikke viser sig at være tilstrækkelig. Tidligere var moralen måske mere fremherskende i pædagogikken. Såfremt barnet kun tilvænnes den tilstedeværende moral i opdragelsen, bliver den moral eller etik som ikke traderes glemt. Det samme kan siges om undervisningen idet opdragende undervisning kun kan give mening, såfremt det knyttes an til hverdagens erfaring og menneskets relationer til hinanden. Hverdagens erfaring er dog hverken opdragende undervisning eller en `moralsk pædagogik. Som skrevet tidligere er etik og opdragende undervisning elementer der ikke indgår i konkurrencestatens pædagogik, se s. 12., eller i folkeskoleloven. Pædagogikken er ren og undervisningen er renset for opdragelse. Den tidligere fremherskende moral i pædagogikken er glemt og kan derfor ikke traderes men må erindres først. Men den glemte fremherskende moral i pædagogikken kan ikke ukritisk trækkes tilbage og anvendes igen. Den tidligere fremherskende moral i pædagogikken må innovativt og mangfoldigt bearbejdes og implementeres i overensstemmelse med den til en hver tid herskende pædagogiske diskurs. 205 I store træk er det specialets formål at erindre og innovativt tradere det glemte i form af nye muligheder. Der er argumenteret for en overlapning mellem pædagogisk transformation og tradering af traditioner, hvilket er gældende for de to første. I den innovative og erindrende tradering er yderligere det forhold indlejret, at traditionen ikke uden videres traderes men må skabes på ny, hvilket jo så ikke kan siges at være en del af en pædagogisk transformation fra samfund til barn. På den anden side kan der argumenteres for, at det innovative og erindrende er en del af den pædagogiske transformation, ved at samfundet er historisk og traditionen er historisk men blot glemt, så samfund og tradition har krydset hinanden tidligere. Den glemte tradition erindres og inkorporeres på ny med gældende pædagogiske transformation og derved knytter også tredje tradering an til krydsfeltet mellem den pædagogiske transformation og traditionerne. 205 Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik Beltz Juventa Verlag 2012, s. 141 s. 74

75 4) Det fjerde princip er en ikke-hierarkisk ordenssammenhæng i den menneskelige praksis som helhed. Den fællesmenneskelige praksis er indenfor områder som politik, som omhandler en stillingtagen og organisering af den menneskelige praksis. Religion, som omhandler menneskets forhold til teologien. Etik omhandler en stillingtagen til, hvordan mennesket skal behandle andre mennesker. Økonomi omhandler en stillingtagen til, hvordan mennesket forvalter sine midler og værdier. Kunsten omhandler menneskets evne til at være skabende samt muligheden for æstetisk stillingtagen. Sammen med pædagogik udgør disse praksisområder en menneskelig tilværelsessammenhæng. 206 De fælles-menneskelige praksisområder indordnes i en ikke-hierarkisk ordenssammenhæng og betragtes som ligeværdige, fordi synet på den moderne tilværelse ikke stiller det ene område over det andet modsat f.eks. den gamle græske teleologiske rangorden hvor de menneskelige praksisområder var nøje inddelt. 207 For at barnet gennem sin Bildsamkeit og opfordring til selvvirksomhed, kan knytte an til samfundet må de fællesmenneskelige praksisområder være sidestillet. 208 Ved ikke-hierakisk at indordne de fællesmenneskelige praksisområder: træder en grundlæggende og mangesidig dannelse af det enkelte menneske 209 i kraft som udvikler selvstændigheden, for derigennem at tage del i samfundsudviklingen i forhold til praksisområderne. Skal et ikke-affirmativt dannelsesbegreb forholde sig kritisk til opdragelsen som pædagogikkens genstand, må det have forrang som en bestemmelse af barnets fremtidige opdragelse med henblik på at legitimere en kritisk stillingtagen til det kendte såvel som ukendte. Resultatet af opdragelsen skal stå åbent i den henseende, at barnet er virksomt og selv lærer at blive deltager i opdragelsens spørgsmål. Dette kan sammenfattes og begrebsliggøres ved, at barnets ubestemthed og uvidenheden om dets bestemmelse efterlader menneskets dannelse stående åben, for at gøre den så alsidig eller mangesidig som muligt til at imødekomme det nutidige samfunds pluralistiske krav. 210 Benners ikke-affirmative dannelsesbegreb ligger i forlængelse af og afspejler på sin vis Pedersens teori om konkurrencestaten, hvilket Pedersens parafrase over Benners begreb kan tages til udtryk for. Den ikke-eksisterende etiske diskurs i begrebet efterlader mennesket uden reel mulighed for stillingtagen, for hvor skulle det være? De to konstitutive principper først. Bildsamkeit kan ikke tages til indtægt for en etisk stillingtagen for Bildsamkeit er menneskets evne til at lære og lade sig forme. At være Bildsam er mennesket iboende og en indstilling til, hvordan mennesket knytter an til sit liv. Ikke forstået i en etisk betragtning men fra en betragtning om, 206 Michael Uljens: Allmän pedagogik Studentlitteratur 2002, s. 86ff 207 I gennemgangen af Benners princip om den ikke-hierakiske ordning af den fællesmenneskelige praksis anfører von Oettingen den finske filosof Georg Henrik von Wrights( ) karakteristik af den moderne model. den moderne model (er) som et `teknosystem, en syntese mellem videnskab, teknik og industri. Et system, der er verdensomspændende og transnationalt, og som undergraver enhver form for humant, demokratisk fællesskab. For den pædagogiske praksis betyder dette system, ifølge von Wright, at man erstatter begrebet dannelse(opdragelse til individer) med begrebet skoling(til erhverv). Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s Er det ikke det der netop er ved at ske med indførelsen af konkurrencestaten og den opportunistiske personlighed? I bedste fald er bevægelsen cirkulær og i værste fald er vi på vej tilbage til en hierarkisk inddeling af den fællesmenneskelige praksis. 208 Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik Beltz Juventa Verlag 2012, s Dietrich Benner: Tekster til dannelsesfilosofi mellem etik, pædagogik og politik Klim 2005, s Op. Cit. S. 65 s. 75

76 hvordan mennesket er i stand til at leve sit liv balanceret mellem frihed og naturens determinisme. Med opfordring til selvvirksomhed reflekterer mennesket over egne handlinger mv. med det formål at aktivere fornuften. Hverken Fichte eller Benner knytter i denne sammenhæng fornuften an til et spørgsmål om hvad `der er det rette at gøre?, altså en etisk stillingtagen, som f.eks. Kant gør, se s. 45. Benner knytter begrebet om opfordring til selvvirksomhed an til et spørgsmål om aktivt selv at handle hvilket, som vi har set, intet har at gøre med en etisk stillingtagen. Med de to konstitutive principper der har med barnets individuelle side at gøre, har barnet ingen mulighed for at tilegne sig en etisk stillingtagen. De to konstitutive principper har ingen mulighed for etisk påvirkning. Bildsamkeit er barnet iboende og har intet med pædagogen at gøre og opfordring til selvvirksomhed bliver et spørgsmål om, at barnet opfordres til at handle selv ud fra egne refleksioner. Nu de to regulative principper fra samfundets side. Princippet om pædagogisk transformation indebærer en overførsel af samfundsterminanterne til den pædagogiske praksis. Barnet skal derigennem lære en stillingtagen til samfundsproblematikkerne, hvilket ligeledes intet har at gøre med barnets etiske stillingtagen. Men den menneskelige praksis har altid en bestemt uofficiel etisk diskurs 211, der er indlejret i menneskets forholden sig til aktuelle samfundsproblemstillinger. Denne uofficielle indlejrede etiske diskurs kan ubevidst blive medoverført i den pædagogiske transformation, men det vil være en indlejret usynlig etisk stillingtagen fra samfundets side, hvilket ikke har noget med barnet at gøre. Princippet om den ikke-hierakiske ordenssammenhæng i den menneskelige praksis har med etikken at gøre. Et af områderne er etik og menneskets stillingtagen til, hvordan det omgås hverandre. Denne gensidige stillingtagen skal barn såvel som samfund forholde sig til men det afføder to problemer. Fra Samfundets side må der være en indlejret etik ellers vil det ende i det rene ingenting. Omvendt må denne etik ikke være meningsdannende i forhold til barnet, da resultatet af opdragelsen skal stå åbent som en ubestemt bestemthed. Det andet problem er den grundlæggende og mangesidige dannelse af mennesket. Hvor skal den komme fra? Folkeskolen? Pedersens syn på konkurrencestaten eller den opportunistiske personlighed? Folkeskolens formål siger intet om dannelse, men taler om en alsidig udvikling og Benner taler om mangesidig dannelse. Udgør alsidig og mangesidig samme distinktion? Er `alt og `mange det samme? Nej, det er ikke det samme men det er i samme retning ved at det er mere end `en. Såvel folkeskole som konkurrencestaten taler om erhvervskompetencer og kvalifikationer, hvilket efterlader individet i det ikke-affirmative dannelsesbegreb uden dannelse og dermed ikke i stand til at deltage i samfundsudviklingen. 211 I den menneskelige praksis er der altid en bestemt måde at forholde sig til bestemte samfundsproblemstillinger på var der ikke det, kunne praksis ikke fungere og samfundet ville gå i stå. s. 76

77 7 Konklusion Det centrale begreb i denne afhandling er pædagogikkens syn på mennesket med udgangspunkt i menneskesynet i Pedersens teori om konkurrencestaten sat i forhold til synet på mennesket i Herbarts pædagogiske filosofi. I relation til begge menneskesyn sættes Benners ikke-affirmative dannelsesbegreb. Det ikke-affirmative dannelsesbegreb knytter i et punkt, an til præmissen indenfor demokratiets ramme. I de to andre punkter af trekanten, relatere såvel teorien om konkurrencestaten i det ene og, Herbarts pædagogiske filosofi i det andet punkt indenfor demokratiets ramme, men sondret til hver sit humanistiske syn. Pedersen og Herbart er enige om interessen som et omdrejningspunkt i forhold til barnets uddannelse. Pedersen knytter interessen som et middel an til den opportunistiske personlighed i forhold til skolegang, uddannelse, arbejde samt videreuddannelse for at tilegne sig kompetencer, for at positionere mennesket så opportunt som muligt i mødet med den globale konkurrence. Interesse bliver her knyttet an til forhold uden for mennesket, idet uddannelse, kompetencer mv. er elementer, der kan udbygges eller skiftes ud alt efter, hvad den globale konkurrence efterspørger - men efterlader mennesket i sig selv som ingenting. Herbart knytter også interessen an til skolegang og uddannelse men interessen gøres til et mål i sig selv. Undervisningen i skolen tjener, udover skolens øvrige formål, til at barnet skal udvikle interesse som en evne i dets bestræbelser på at knytte an til sit liv og i relation dertil, tjener undervisningsindholdet som kernen i menneskets dannelse. Dette forholder sig modsat i konkurrencestatsteorien og den politiske legitimering af konkurrencestatens pædagogik, hvor indholdet af undervisningen tjener til at fremme barnets kompetencer i relation til interessen som før nævnt. Pedersen kunne fremhæve Herbarts opdragende undervisning som værende med for meget vægt på det individuelle, frem for fællesskabet og det ikke vil være økonomisk realiserbart. Det er flere gange nævnt, at Herbart var forud for sin tid og Herbart vil selvfølgelig sige til Pedersen, at det har han taget stilling til via sin teori praksis model. Den tager netop det didaktiske udgangspunkt, at forholde teori til praksis og omvendt. Ligeledes vil Herbart indvende, at det ikke tjener mennesket at tilskynde på opdragelse og uddannelse, fordi udvikling af frie harmoniske mennesker tager tid og bl.a. deri består den pædagogiske opgave. Gennem kritikken af pædagogikken i konkurrencestatsteorien, så vi, at dens pædagogik relaterer sig til en intethed; en systemisk tænkning med fravær af pædagogisk indhold i Herbarts forståelse. Konkurrencestatspædagogikken er renset for `det urene`. Rømer argumenterer for nødvendighed af, at den urene pædagogik med substans skal genindsættes på pædagogikkens egne præmisser. En uren pædagogisk substans er netop, hvad Herbart forudsætter i sin pædagogik. Benners ikkeaffirmative dannelsesbegreb forholder sig modsat, hvorfor det på engang er polemisk og rammende, at Pedersen netop benytter en parafrase over Benners begreb, når samme intethed er til stede i både Benners og Pedersens begreber. Denne pædagogiske intethed knytter an til den manglende stillingtagen; pædagogikken i konkurrencestaten tager ikke stilling, for den pædagogik, der skulle tages stilling til og ud fra, er fraværende. System og kompetence er indsat i stedet. To ting kan anfægtes om Pedersens parafrase. Den første er, at det styrker individets egocentriske stilling i forhold til fællesskabet, hvilket på sigt kan blive et demokratisk problem. Uden uddannelse og arbejde er mennesket tomt og uden indhold, så spørgsmålet bliver, hvad de s. 77

78 mennesker skal stille op? Uddannelse og arbejde bliver afgørende parametre for, om mennesket taber eller vinder, men hvordan harmonere det med, at Pedersen mener, at alle har lige muligheder? Lige muligheder i Pedersens forståelse, fordre det opportune menneske, men det er ikke alle mennesker i samfundet, der er opportune og der et misforhold i anskuelsen af lige muligheder som afsæt til konkurrence og etablering af videre og tabere. Uden uddannelse og arbejde har mennesket tabt! Det kan blive et demokratisk problem i den henseende, at hvor går grænsen i opsplitningen mellem mennesket som vinder eller taber? Det første parameter mennesket skulle vurderes efter, var arbejde. Hvad bliver det næste og hvem skal bestemme kriterierne og sætte den etiske grænse i opsplitningen? Derfor kan det blive et demokratisk problem. Det andet der kunne anfægtes, er i relation til etikken. Som nævnt efterlader Benners ikke-affirmative dannelsesbegreb et etisk tomrum. Gennem analysen så vi, at ingen af de fire elementer i begrebet indeholder etiske værdier. De fire elementer udgør tilsammen en fremadskridende bevægelse i forhold til menneskets bestemte ubestemmelighed i et moderne samfund i en demokratisk ramme. Men hvis konkurrencestatens pædagogiske intethed tager det ikke-affirmative dannelsesbegreb til indtægt for menneskets dannelse og det så vi, at det gør så er mennesket udfordret på to parametre; menneskets liv bliver en jagt efter profit og velstand og lykken venter rundt om hjørnet, men på den anden side; mennesket vil aldrig finde den lykke, for det vil altid være på jagt efter selvsamme profit og velstand. Etikken, der skal fungere som en rettesnor i forhold til menneskets adfærd, er fraværende. Den etik der skal råde og vejlede, så begrebet med sin åbenhed ikke lader mennesket efterladt tilbage uden mulighed for at tage politisk eller etisk stilling til dets eget liv. Der er i afhandlingen argumenteret for at tradering af traditionerne henhører under det ikkeaffirmative dannelsesbegreb. Tradition, kultur og samfund kan ikke adskilles, idet de hver i sær udgør det felt, der skaber den sammenhængskraft i menneskets sociale tilhørsforhold til samfundet. Her kan Herbart bidrage med en etik, der i sin filosofiske grundtanke har det ene formål; barnet skal lære at tage etisk stilling til dets interageren med sin omverden samt opbygge en stærk karakter. Etikken er sammen med dannelse frembragt gennem undervisningens indhold, omgivet af en almen pædagogik; regering af barnet, den opdragende undervisning som sammen med, udviklingen af alsidig interesse som formålet for den opdragende undervisning, udgør et respektfuldt og humanistisk syn på mennesket. Dette begrundes i de fem praktiske ideer, som er kernen i Herbarts etik. Tilsammen udgør de fem ideer grundlaget for at frembringe et harmonisk menneske i fysisk og psykisk balance med sig selv. Gennem en indre frihed, en velvilje i mødet med andre, en ret til at holde på sit og ud fra det finde, hvad der er rimeligt og til sidst et forsøg på at blive så fuldkomment som menneskeligt muligt, forsøger Herbart at give mennesket et så kraftfuldt grundlag som muligt til at leve sit liv på. Dette leder hen mod de to kardinalpunkter i den pædagogiske etik; moralen som hele opdragelsens formål og dyden som dannelsen af individets karakter. I diskussionen om konkurrencestaten, kan Herbart bidrage med en pædagogik, der i sit udgangspunkt sætter mennesket som det højeste ideal, i modsætning til konkurrencestatens pædagogiske intethed, hvor det højeste ideal er, hvad mennesket har tilegnet sig i form af arbejde, kompetencer mv. Konklusionen er, at Herbart kan bidrage til konkurrencestatens pædagogiske ideal. Bidraget består i at sætte mennesket øverst frem for arbejde, uddannelse etc. for på den s. 78

79 måde at sikre, at ingen mennesker fremstår som taber, men alle fremstår som vindere og med den vinkel, at der altid vil være mennesker med andet og mere end andre og hvor Herbarts egen etik kan være garant for en accept af denne ulighed. s. 79

80 8 Abstrackt in English The subject for this thesis is to provide other pedagogical possibilities in education of the human being. Ove K. Pedersen argues that there has been a paradigmatic change during the 1990 ties in which the Danish welfare stat was transformed into the Competitive State under strong neo-liberal influence. In the Competitive State the human being is regarded as a soldier of opportunity in competition with other human beings on the free global market. Therefore the human, who had been seen as a moral and reasonable being since Enlightenment, has now become an opportunistic person who s aim is to take advantage of the technological possibilities in the present and the future, with extension of the wealth for the individual at the primary goal. The concept of this competitive state is without any pedagogical content. It is reduced to nothing and replaced by a personally motivated self-interest in requiring competence, skills and personal development understood as an interest for more education. The human being is not to be recognized as a human being but as something with a self-interest in developing. The teaching in school has no moral purpose instead the school must provide teaching that promotes skills, competence and so, which leaves the human being left behind in its relation to other beings and the society. Dietrich Benners non-affirmative educational idea is regarded as leading pedagogical concept in democratic states. The non-affirmative concept is valid in both the welfare state model and the competitive state model in the sense that both models are within a frame of democracy. This thesis argues that the pedagogical content in Benners concept are without any ethical content which leaves the human being without any possibilities for knowing how to act or respond towards other people in society. Through a critical but traditional interpretation of J. F. Herbart s scientific educational philosophy, this thesis argues that Herbart s scientific pedagogical content contributes to the solution in the effort to provide other pedagogical possibilities. The purpose of Herbart s pedagogical theory is to educate the child to become a moral human being with a strong character and capable to life with an inner calm through the inherent Bildsamkeit of the child, interest, educational teaching and five practical ideas of moral. Besides being opposite Herbart represents on pedagogical content values that for the human being is important regarding to be a human being and not a soldier of opportunity to meet the global challenges. s. 80

81 Referencer Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Forlaget Klim, Aarhus 2003 Alexander von Oettingen: Pædagogisk filosofi som reflekteret omgang med pædagogiske antinomier perspektivering af K. Grue-Sørensens filosofiske pædagogik Forlaget Klim, Aarhus 2006 Alexander von Oettingen: Almen pædagogik Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København 2010 Aristoteles: Etikken Det lille Forlag, Frederiksberg 2000 Asger Sørensen: Om videnskabelig viden Samfundslitteratur, Frederiksberg 2010 Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic(red.): Dannelse Tenkning-Modning-Refleksjon Dreyer Forlag, Oslo 2011 Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik (1.udg. 1987) Beltz Juventa Verlag, Weinheim 2012 Dietrich Benner: Bildungstheorie und Bildungsforschung Ferdinand Schöningh, Paderborn 2011 Dietrich Benner: Bildung und Kompetenz Ferdinand Schöningh, Paderborn 2012 Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts Juventa Verlag, Weinheim 1993 Dietrich Benner: Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1986 Dietrich Benner(Hrsg.): Bildung Standards Ferdinand Schöningh, Paderborn 2007 Dietrich Benner: Tekster til dannelsesfilosofi Forlaget Klim, Aarhus 2005 Dietrich Benner & Jürgen Oelkers(Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik Beltz Verlag, Weinheim 2010 Dietrich Schwanitz: Dannelse Alt det du må vite Pax Forlag A/S, Oslo 2005 Friedrich Schleiermacher: Filosofi, teologi, pædagogik Forlaget Philosophia, Aarhus 2010 Friedrich Schleiermacher: Pädagogische Schriften Erster Band Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826 Verlag Helmut Küpper Vormals Georg Bondi München 1957 Friedrich Schleiermacher: Pädagogik (1820/21) Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, Berlin 2008 Friedrich Schiller: Menneskets æstetiske opdragelse Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København 1996 Herwig Blankertz: Die Geschichte der Pädagogik (1. udg. 1982)Büchse der Pandora Verlags-GmbH, Wetzlar 2011 Immanuel Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1.udg. 1785) Felix Meiner Verlag, Hamburg 1999 Immanuel Kant: Kritik der reinen Vernunft (1. udg. 1781) Felix Meiner Verlag, Hamburg 1998 Immanuel Kant: Über Pädagogik(1. udg. 1803) Verlag F. Kamp, Bochum 1961 Immanuel Kant: Was ist Aufklärung? Felix Meiner Verlag, Hamburg 1999 Jan Bengtsson (red.): Udfordringer i filosofisk pædagogik Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, København 2005 Jan Reitz Jørgensen & Undervisningsministeriet(red.): Danmarks strategi for livslang læring uddannelse og livslang opkvalificering for alle Undervisningsministeriet, København 2007 s. 81

82 J. F. Herbart: Allgemeine Metaphysik nebst den Anfängen der philosophischen Naturlehre Erster, historischkritischer Theil In commission bei August Wilhelm Unzer, Königsberg 1828 J. F. Herbart: Allgemeine Metaphysik nebst den Anfängen der philosophischen Naturlehre Zweiter, systematischer Theil Auf Kosten des Verfassers, und in commission bei August Wilhelm Unzer, Königsberg 1829 J. F. Herbart: Allgemeine Practische Philosophie Bei Justus Friedrich Danckwerts 1808 J. F. Herbart: Hauptpuncte der Metaphysik Bei Justus Friedrich Danckwerts 1808 J. F. Herbart: Umriss pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung, Göttingen 1835 J. F. Herbart: Umriss pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung, Göttingen 1841 J. F. Herbart: Kurze Enzyklopädie Der Philosophie Aus Praktischen Gesichtspunkten Entworfen C. A. Schwetschte und Sohn, Halle 1831 J. F. Herbart: Lehrbuch Zur Einleitung in Die Philosophie bei August Wilhelm Unzer, Königsberg 1813 J. F. Herbart: Psychologie als Wissenschaft neugegründet auf Erfahrung, Metaphysik, und Mathematik Auf kosten des Verfassers, und in commission bei August Wilhelm Unzer, Königsberg 1825 J. G. Fichte: Die Bestimmung des Menschen in der Bossischen Buchhandlung, Berlin 1800 J. G. Fichte: Grundlage der gesamten Wissenschaft lehre (1. Udg. 1794) Felix Meiner Verlag, Hamburg 1997 J. G. Fichte: Reden An Die Deutsche Nation (1. udg. 1808) Felix Meiner Verlag, Hamburg 2008 J. G. Herder: Bildung zur Menschlichkeit Quelle & Meyer Verlag, Heidelberg 1970 J. G. Herder: Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit Philipp Reclam jun. GmbH & Co. KG, Stuttgart 2012 J. H. Pestalozzi: Auswahl aus seinen Schriften I Verlag Paul Haupt, Bern 1977 Joakim Garff(red.): At komme til sig selv 15 portrætter af danske dannelsestænkere Gad, København 2008 Jonathan Barnes (edit): The Complete Works of Aristotle Vol. two Princeton University Press, Surrey 1984 Karl Ameriks (edit): The Cambridge Companion to German Idealism Cambridge University press, Cambridge 2000 Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Erster Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne, Langensalza 1887 Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke zweiter Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne, Langensalza 1887 Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Dritter Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne, Langensalza 1888 Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Neunter Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne, Langensalza 1897 Kjetil Steinsholt & Lars Løvlie (Red.) Pedagogikkens mange ansikter Universitetsforlaget, Oslo 2007 s. 82

83 Knud Grue-Sørensen: Opdragelsens historie bind 3 (1. udg. 1966)Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København 1973 Knud Grue-Sørensen: Pædagogiske forelæsninger i omrids Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, København 1980 Knud Grue-Sørensen: Pædagogik mellem videnskab og filosofi Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København 1965 Lars Christiansen: Metafysikkens historie Museum Tusculanums Forlag, København 1998 Lars-Henrik Schmidt: Diagnosis III Pædagogiske forhold Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, København 2006 Lars-Henrik Schmidt: Det sociale selv Danmarks Pædagogiske Institut, København 2000 Lewis White Beck: A Commentary on Kant s Critique of practical Reason The University of Chicago Press, Chicago 1963 Michael N. Forster (edit): Herder Philosophical Writings Cambridge University Press, Cambridge 2002 Michael Uljens: Allmän Pedagogik Studentlitteratur, Lund 2002 Ove K. Pedersen: Konkurrencestaten Hans Reitzels Forlag, København 2011 Ove Korsgaard: Kampen om folket Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København 2004 Peter Kemp: Verdensborgeren som pædagogisk ideal Hans Reitzels Forlag, København 2005 Peter Remnant & Jonathan Bennett(edit): Leibniz New Esseys on Human Understanding Cambridge University Press, Cambridge 1996 Peter Ø. Andersen og Tomas Ellegaard(red.): Klassisk og moderne pædagogisk teori Hans Reitzels Forlag, København 2012 Platon: Staten Museum Tusculanums Forlag, København 2003 Randall Curren(edit): A Companion to the Philosophy of Education Blackwell Publishing Ltd. Oxford 2003 Richard Bailey, Robin Barrow, David Carr and Christine McCarthy(edit.): The SAGE Handbook of Philosophy of Education SAGE Publications Ltd., London 2010 Rune Slagstad, Ove Korsgaard & Lars Løvlie(red.): Dannelsens forvandlinger Pax Forlag A/S, Oslo 2011 Ted Honderich (edit): The Oxford Companion to Philosophy Oxford University Press, Oxford 1995 Wilhelm Rein: Pestalozzi and Herbart Taylor & Francis, Ltd., Peabody Journal of Education, Vol. 5, No. 1(Jul., 1927), pp. 3-6 Wilhelm von Humboldt: Bildung des Menschen in Schule und Universität Quelle & Meyer, Heidelberg 1964 Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik Klim, Aarhus 2005 Wolfgang Klafki: Pestalozzi über seine Anstalt in Stans Beltz Verlag, Weinheim 1971 Wolfgang Pross: J. G. Herder Über Den Ursprung der Sprache Text, Materialien, Kommentar Carl Hanser München 1978 s. 83

84 Internet referencer 1_studieordning_paedagog_kolding_2013.pdf Studieordning for pædagoguddannelsen ved UC Syd gældende pr. 1/ Lov om uddannelsen til Professionsbachelor som pædagog, gældende pr. 19/ og offentliggjort d. 20/ Fra programmet Eksistens sendt på DR, P1 d. 11/ Kronik af Per Michael Jespersen på Politiken.dk d. 28/ Interview med Finansminister Bjarne Corydon på Politiken.dk d. 23/ Kronik af Peter Kemp på politiken.dk d. 8/ Bøger, artikler og debatindlæg om pædagogik og uddannelse af Thomas Aastrup Rømer Bekendtgørelse af lov om folkeskolen pr. 29/ _da.htm Program for livslang læring i EU. Lagt på internettet d. 29/ Set på internettet i denne forbindelse d. 5/ Uddannelses- og forskningsministeriet: om programmet for livslang læring, pr. 1/ Set på nettet i denne forbindelse d. 5/ Om forskningsprogrammet livslang læring på Aarhus universitet pr. 4/ Set på nettet i denne forbindelse d. 5/ s. 84

85 Forskerskolen i livslang læring på Roskilde Universitet. Set på nettet i denne forbindelse d. 5/ Strategi for Danmark i den globale økonomi. Udgivet set på nettet i den forbindelse d. 24/ oversigt over Globaliseringsrådets mødemateriale Set på nettet i denne forbindelse d. 24/ s. 85